WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

ИВАНОВА СВЕТЛАНА ВЕНИАМИНОВНА

ТЕКТОЛОГО-ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

(ФИЛОСОФСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ)

Специальность 09.00.11 – социальная философия

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора философских  наук

Москва 2007

Работа выполнена на кафедре философии факультета социологии, экономики и права  Московского педагогического государственного университета

Официальные оппоненты:

 

доктор философских наук, профессор  Гречко Петр Кондратьевич

доктор философских наук, профессор  Сорина Галина Вениаминовна

доктор философских наук, профессор  Ям Кинельм Ефимович

 

Ведущая организация:         Ведущая организация:

Московский областной педагогический университет 

Защита состоится ________2007 г. в _____ на заседании диссертационного совета Д 212.154.06 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119571, Москва, просп. Вернадского,  д. 88,  ауд. 818

С диссертацией можно ознакомиться в  библиотеке Московского педагогического государственного университета  по адресу:

119992 Москва, ул. М.Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «  » ___________ 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета  Михайлов В.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Во все времена в жизни общества роль образования была исключительно велика, и  исторически, с античных времен образование принадлежало сфере рассмотрения философии. В качестве социального института образование всегда было и остается объектом целенаправленной государственной политики. В настоящее время место образования в социуме, его методологические проблемы  приобретают особое значение, так как именно благодаря эффективной системе организации образования во многом обеспечивается успешное, динамичное, гармоничное развитие общества. Эта идея прослеживается в итоговом документе саммита «группы восьми» (G-8) «Образование для инновационных обществ в XXI веке» (Санкт-Петербург, 16 июля 2006 года). Образование здесь рассматривается как основа прогресса человечества. В документе говорится о том, что «социально-экономическое процветание в XXI веке зависит от способности стран обеспечивать образование всех членов общества, с тем, чтобы дать возможность каждому человеку преуспеть в стремительно меняющемся мире». При этом упор делается на  необходимость эффективного управления, здравой политики и «благоприятной организационной среды» для  развития образования.

Данное исследование представляется актуальным в нескольких отношениях.

Во-первых, его актуальность определяется состоянием образования как социальной сферы. Система образования — это одна из субсистем, входящих в более широкую социокультурную систему любого современного общества и государства. Образование оказывает серьезное влияние на социально-экономическое, социально-культурное развитие государства, его позиции в мире, его целостность  и национальную безопасность. По этой причине и общество, и государство перманентно волнуют вопросы о том, как повысить качество и эффективность образования. 

В настоящее время образовательный процесс характеризуется множеством разноплановых проблем, включая необходимость гуманизации и гуманитаризации, разработки теоретических подходов для решения комплекса организационных задач в условиях модернизации образования.

Идет постоянный поиск в сфере педагогической науки. В педагогике накоплен большой массив исследований, однако наличие множества современных подходов: личностно-ориентированного, деятельностного, компетентностного и др. – пока не привело к смене педагогической парадигмы на практике, к  реальной гуманизации процесса обучения в широких масштабах. В то же время активно развивается философия образования (так, на предстоящем в Сеуле XXII Всемирном философском конгрессе будут работать две специальные секции: «Философии образования» и «Философии педагогики»). Однако сами по себе теоретические исследования в этой сфере, идущие нередко в отрыве от педагогики и проблем образования, как бы убедительны они ни были, вряд ли могут привести к содержательным изменениям на практике. Очевидна необходимость реального взаимодействия философии и педагогики, о чем и говорят современные философы.

Во-вторых, возрастание числа общечеловеческих проблем (природные катаклизмы и технократические катастрофы, связанные с деятельностью человека, терроризм, наркомания, оружие массового поражения, религиозные столкновения и т.д.) объективно требует перехода человечества к новым цивилизационным моделям образовательного процесса, содержащим в своей основе гуманистические начала. Как известно, гуманистические ценности в качестве важнейших для философии и образования проходят через всю европейскую  культуру, начиная с античности.

Наиболее последовательно и полно гуманистические стратегии XXI века изложены в «Гуманистическом манифесте 2000». В преамбуле к Манифесту дается определение гуманизма как этической, научной и философской системы ценностей, изменяющей наш мир. Авторы документа предлагают модель планетарного гуманизма в контексте достижения долгосрочных целей. Кроме того, в перечне важнейших механизмов «создания лучшего мира в планетарном сообществе» они наряду с этическими и правовыми механизмами рассматривают образование. В Манифесте анализируется значение образования для реализации гуманистических идей, то есть исследуются именно механизмы, являющиеся предметом рассмотрения в данной работе. В 1990 г. на международном симпозиуме «Философия образования в перспективе XXI века» было признано необходимым для всего мирового сообщества  сосредоточить внимание на гуманизации образования.

Однако, по убеждению диссертанта, реализация педагогических принципов и условий  гуманизации образовательного процесса может эффективно осуществляться только на философско-методологических основаниях при учете множества факторов, включая социально-экономические и культурные особенности общества.  Но и при самом удачном совпадении всех факторов и условий достижение положительного результата вряд ли возможно при отсутствии мощного организационного начала.

В этом заключается третье обоснование актуальности данного исследования, автор которого приходит к выводу, что общеметодологический охват всей проблематики организационных процессов и структурных преобразований любых систем можно найти в тектологических идеях А.А.Богданова.

Богданов разрабатывал свою «Тектологию» как общую систему правил, которые должны помочь в решении целого ряда управленческих проблем, включая решение образовательных задач. Известно, что  тектологические идеи Богданова формируются, первоначально отталкиваясь от его педагогических идей. Свое первое применение тектологические идеи находят опять-таки в его педагогической практике. Для Богданова образование — это частная форма организационного, аналитического процесса, где развитие комплекса определяется развитием его элементов.

Точно так же современна и система образования и воспитания, разработанная еще в античной философии, в концепциях пайдейи (гуманизма). Автор утверждает, что эти позиции - позиции тектолого-гуманистического подхода могут обосновывать в научно-теоретическом плане концептуальные изменения образовательного процесса в ходе модернизации.

Дополнительным аргументом в пользу актуальности избранной темы  может служить факт востребованности творчества А.А. Богданова в современном научном мире: в России, в странах Запада регулярно проходят конференции, посвященные его творчеству, создан Международный институт А.А.Богданова. Актуализация текстов Богданова видится вполне органичной, они содержат идеи, современные и для  XXI века. Работа Богданова была написана в начале XX века, однако только во второй его половине в мире созрела соответствующая социокультурная ситуация, позволившая осознать значение «Тектологии» в ее философско-методологическом и организационно-управленческом аспектах.

В дополнение ко всему вышесказанному следует добавить, что тектолого-гуманистический подход к образовательному процессу позволяет по-новому взглянуть еще на одну проблему — проблему социализации в системе образования. С точки зрения богдановских представлений о нормах бытия и деятельности, процесс образования в целом может быть проинтерпретирован в качестве нормы, благодаря которой формируются необходимые условия развития общества. Сегодня, когда на разных стадиях адаптации человека, его вхождения в мир законов и правил, совершается огромное количество воздействий со стороны разобщенного, дифференцированного по своим стратам социума, проблема восприятия человеком системы норм является чрезвычайно важной.

Степень разработанности проблемы. Насколько это известно автору диссертации, тектолого-гуманистический подход к образованию  представлен впервые. В то же время имеется достаточно большой массив литературы, посвященной  творчеству А.А.Богданова в целом, его тектологии, в частности. Практически необозрим и пласт литературы от античности до современности, посвященный проблемам гуманизма, гуманизации и гуманитаризации образования. Далее последовательно будет представлен обзор развития исследований в этих двух областях, начиная с менее известной в философской мысли (по сравнению с гуманизмом) области - творческого наследия А.А.Богданова.

Интерес к творчеству Богданова в настоящее время возрастает, причем не только в России, но и за рубежом, при этом важно отметить, что его творчеством интересуются как философы, так и представители ряда других  областей научного знания. Можно говорить о возникновении современной новой волны богдановедения. Об этом свидетельствуют две конференции 2006 года, которые прошли в Марбурге (ФРГ) «Александр Богданов и философский дискурс в России в контексте Модерна» и в Хельсинки (Финляндия) «Русские альтернативы XX столетия – Симпозиум по Александру Богданову». На этих конференциях присутствовали богдановеды из России, Финляндии, Германии, Франции, Италии. Работы Богданова переводятся на английский, немецкий и другие языки.

Во множестве контекстов творчество А.А.Богданова обсуждают  Л.И.Абалкин, В.Н.Садовский, Г.Д.Гловели, А.П.Огурцов. В срезе глобальных проблем современности его творчество исследовал Н.Н.Моисеев. Связь между тектологией и общей теорией систем анализировал Ю.А.Урманцев. С.Н. Пустильник ориентируется на изучение собственно теоретических источников богдановского системного мышления, на анализ конкретных тектологических проблем таких, например, как принцип подбора. В историческом ключе поиска источников и предшественников тектологии А. А. Богданова его творчество рассматривал Д.Уайт. В контексте медицинской проблематики оно исследуется А.И.Воробьёвым, который предлагает  современное прочтение идей Богданова о переливании крови. С точки зрения экономической теории оно изучается В.И.Маевским, В.В.Попковым, В.Л.Ханжиной, Е.В.Поповым; с психологической точки зрения – С.В.Добронравовым; с управленческой точки зрения – В.К.Парменовым, М.Ю.Казариновым, Д.И. Шапиро, А.Ю.Дорофеевым, Е. Л.Афанасьевой, Г.И.Рузавиным, другими авторами. Богданов много писал по проблемам политэкономии и истории. Отражение этого можно найти, например, в работах Д.Я.Майдачевского, С.В.Костова, Ш.Плаггенборга, Д.Грилле, Г.Горцка. Проблемы искусства в связи с творчеством А.А.Богданова обсуждает Ш.Дуглас. Политологические аспекты творчества Богданова находят своё отражение в работах А.С.Панарина. Богдановскую утопию исследуют Ю.Шерер, В.Хеделер, М.Хагемайстер. Проблемы собственно философии Богданова исследуются В.Н.Садовским, Д.Стейла, В.Беловым, М.Е.Соболевой, другими авторами. Принципиальный характер для данного исследования имеют работы Богданова, в которых отражены вопросы образования. Так, педагогические истоки возникновения тектологии изучаются Г.В.Сориной.

Несомненно, что творчество Богданова включено в современный философский диалог. Оно продолжает привлекать к себе внимание  представителей различных дисциплин и поэтому оказывается своеобразной областью междисциплинарных исследований.

Тектология стала для многих ученых философским основанием, с которого гораздо дальше и четче стали видны научные горизонты. В тектологическом контексте интерпретируются научные результаты математика Н.Винера, кибернетика и психолога У.Эшби, математика Р.Томма (теория катастроф), экономиста Р.Акоффа, биолога Л. фон Берталанфи (общая теория систем).

Если системный, тектологический подход Богданова долгое время оставался фактически неизвестным и в России, и на Западе, то совсем иная судьба была у системного подхода, в основе своей разработанного Л. фон Берталанфи. Системный подход Берталанфи  выстраивался  как специально-научная и логико-методологическая концепция, первоначально развиваемая в рамках комплекса биологических наук1. Берталанфи в определенном смысле сумел преодолеть терминологические недостатки системного, тектологического подхода Богданова. Подход Берталанфи оказался более четким и прозрачным, но в то же время в его подходе нет гуманистической, культурологической составляющей, присущей  богдановской тектологии. Берталанфи выстраивает общенаучную методологию, находящую своё применение в рамках конкретных научных дисциплин: в математике, физике, биологии, нейрофизиологии, при этом в подходе Берталанфи никогда не ставилась задача обращения к проблемам гуманитарного знания. В системном подходе Берталанфи присутствуют другие приоритеты: общезначимость, господство рациональности вне рассуждающего человека, функционирование системы по алгоритмам в соответствии с определенными закономерностями без учета деятельности человека. В то же время именно гуманистическая  направленность, внимание к человеку отличает подход Богданова.

Обращаясь к гуманизму, важно отметить, гуманистические проблемы обсуждаются человечеством уже несколько тысячелетий. Очевидно, что даже список литературы по этим вопросам весьма и весьма обширен.

Анализ специфики становления гуманитарного знания, комплекса гуманитарных дисциплин в историко-философском контексте помогает выявить особенности позиций мыслителей, по текстам которых можно проследить эволюцию взглядов на проблемы гуманизма (например, Аристотель, Платон, И.Кант) и гуманитарного знания (Дж.Вико, Ф.Шлейермахер, В.Дильтей, Э.Кассирер, В.Виндельбанд, Г.Риккерт, другие философы). К примеру, античные идеи образования включены в общую идею пайдейи.

Между тем в современных условиях интерес к этой проблематике только возрастает. Имеются, по крайней мере, две философские области, в рамках которых обсуждаются проблемы образовательного процесса: философия образования и философия педагогики. Идея философии педагогики в отечественной философской и педагогической мысли менее обсуждаема, чем идея философии образования. Сторонником первой из этих двух концепций является, например, Б.М.Бим-Бад, который подчеркивает, что проблемы философии педагогики рассматриваются в литературе, по крайней мере, с XIX века. В работе, посвященной анализу различных образов философии педагогики в XX веке, он пишет о том, что образовательная практика того или иного общества может базироваться на системе идей, которая часто приобретает характер «философии» образования2. В то же время слово «философия» он берет в кавычки, подчеркивая, что в философии образования представлена система идей, на которой базируется именно образовательная практика. Он предпочитает разрабатывать философию педагогики, носящую антропологический характер. Бим-Бад утверждает, что вне зависимости от конкретных особенностей «педагогической философии» в ее фундаменте должны лежать представления о природе человека. В связи с рассмотрением этих вопросов, с его точки зрения, уже в начале XX века особенно остро встает задача построения «человековедческого (антропологического) фундамента» педагогики. Того, что было сделано в естественнонаучном (механическом и биологическом), социологическом, других теоретических конструкциях понимания человека, было недостаточно. Также недостаточными для построения фундамента педагогики оказались и философские исследования человека в неокантианстве, позитивизме, неогегельянстве, философии жизни, других философских учениях.

Отношение к проблемам философии образования было разным в истории культуры. То, как формировалось западное видение философии образования, последовательно анализируют в своей работе А.П.Огурцов и В.В.Платонов3, которые представляют западную традицию сквозь призму образов образования в западной философии образования XX века. В то же время в этой работе можно найти практически все крупнейшие имена, представляющие философию XX века в ее целостности и соотнесенности с другими эпохами в истории философской мысли. Такой ракурс рассмотрения проблем образования неслучаен. Ведь трудно найти какую-либо гуманитарную проблему, не нашедшую своего отражения в решении образовательных проблем. В отличие от западной традиции вопрос о том, сформировалась ли отечественная «философия образования» в качестве самостоятельной теоретической дисциплины, как показывает Л.А.Микешина4, неоднозначен, дискуссии пока продолжаются, есть  множество примеров, позволяющих говорить о  наличии «тесного переплетения философских и педагогических идей мыслителей европейской культуры». В то же время, как  верно отмечает Микешина, в современных философском и педагогическом сообществах появилось общее стремление объединенными усилиями найти «базовые идеалы и принципы объяснения сложившейся и формирующейся «образовательной действительности».

В работах Л.П.Буевой, В.И.Гараджи, П.К.Гречко, В.А.Кувакина, Т.А.Рубанцовой, Ю.Ю.Черного, Г.В.Гивишвили, В.Д.Жукоцкого, И.М.Борзенко, А.А.Кудишиной, Л.Е.Балашова, В.Л.Курабцева, А.Г.Круглова, В.В.Лашова и других анализируются исторические пути развития идей гуманизма, проблемы гуманистической антропологии, гуманистического понимания человека, учение о ценностях, гуманистическое мировоззрение, идет поиск выхода из нравственного кризиса общества путем изменения отношения к человеку, выявлению его духовного потенциала и ответственности за судьбы мира.

В то же время активно разрабатываются вопросы гуманистической психологии и педагогики, теоретические аспекты различных подходов. Результаты в этой сфере можно найти в работах К.А.Абульхановой-Славской, А.Г.Асмолова, А.В.Брушлинского, М.Н.Берулавы, И.В.Бестужева-Лады, Л.В.Занкова, И.А.Зимней, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, А.В.Петровского, В.В.Рубцова, В.В.Серикова, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина, В.И.Слободчикова, А.И.Субетто, В.Д.Шадрикова, Г.А.Цукерман, И.С.Якиманской, многих других исследователей.

Активно обсуждали не только собственно психологические, но и философско-методологические проблемы развития социума и личности Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия,  С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов.

В 80-е годы ХХ века развитие инновационных процессов привело к появлению «педагогики сотрудничества», знаменовавшей переход к диалогической форме общения (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин,  С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов и другие).

Обращение к комплексу психолого-педагогических идей в контексте проблем гуманизма имеет место и в законодательных документах. В статье 2 Закона «Об образовании» РФ декларируются, в частности, гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Гуманизация образования – это одна из классических проблем образования и в то же время одна из важнейших мировых тенденций развития образовательного пространства в течение веков.

Цель и задачи исследования.  Основной целью диссертационного исследования является разработка тектолого-гуманистического подхода к образовательному процессу.

В ходе диссертационного исследования последовательно решались следующие задачи:

- провести философско-методологический и историко-философский анализ ведущих тенденций развития идей гуманизма;

- на основе проведенного анализа осмыслить в философском плане основные идеи гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса;

- обосновать тезис, что в качестве теоретических оснований современного образовательного процесса можно  рассматривать тектолого-гуманистические основания, показать правомерность применения идей гуманизма и тектологии к образовательному процессу;

- предложить систему понятий, необходимую для разработки тектолого-гуманистического подхода к проблемам образования;

- выявить организационно-аналитические начала в работах И.Канта о воспитании и образовании. Дать интерпретацию  кантовских вопросов («что я могу знать?», «что я должен делать?», «на что я смею надеяться?», «что такое человек?»), применительно к образовательному процессу; рассмотреть тектологические принципы А.А.Богданова в их соотнесенности с идеями Канта об образовании и воспитании;

-  разработать аргументы в пользу тезиса о зависимости трактовок гуманизма от принимаемых философских установок (на примере сравнительного анализа отношения к проблемам гуманизма Ж.П. Сартра и М. Хайдеггера);

- обосновать практическую значимость тектолого-гуманистического подхода к решению проблем образования.

Теоретическая и методологическая основы исследования. Для методологии проводимого исследования существенными оказались тектологические принципы А.А. Богданова, культурно-исторический и системный подходы.

Применялись методы теоретического анализа (ретроспективного и сравнительно-сопоставительного), а  также элементы компаративистского и  дискурсного анализа. Исходные установки диссертационного исследования во многом формировались под влиянием аналитических идей И.Канта, дискуссий по проблемам гуманизма в философии ХХ века.

Существенную роль  в работе над диссертацией сыграли  эпистемологические и гуманистические идеи М.С.Кагана, В.А. Лекторского, М.К.Мамардашвили, Л.А.Микешиной и некоторых других.

Научная новизна исследования.  С целью  разработки философско-методологических оснований реформирования образования предложен тектолого-гуманистический подход к образовательному процессу, представлены основные гуманистические принципы образования в их соотношении с тектологическими, системно-организационными законами  А.А. Богданова.

При этом получены следующие основные результаты:

- обосновано, что в качестве теоретических и методологических оснований концепций современного образовательного процесса возможно плодотворно использовать эвристический потенциал  тектолого-гуманистического подхода как синтеза гуманистических и организационных идей;

- выявлено, что в представлениях Канта об образовании и воспитании присутствуют организационные идеи, с которыми могут быть соотнесены  тектологические принципы А.А.Богданова. Показано так же, как кантовские идеи в форме четырех вопросов, определяющих предмет философии в её антропологическом и «всемирно-гражданском значении», могут быть осмыслены применительно к образовательному процессу;

- прослежены аристотелевские реминисценции в тектологических идеях А.А.Богданова, в частности, соответствие «модели моделей» организации в «Тектологии» Богданова аристотелевской идее «формы форм» как высшего способа организации всего;

- осуществлен сравнительный анализ подходов Ж.П.Сартра и М.Хайдеггера к феномену гуманизма, его роли и месте в культуре, философии, образовании. Предложена интерпретация сартровского понимания гуманизма  как определенной системы организационных правил, в целом определяющих поведение, деятельность человека, что соответствует базовому, классическому представлению о гуманизме в европейской культуре;

- выявлен параллелизм между организационными установками А.А.Богданова, в частности, выраженными в его методологическом принципе «перемены точки зрения», и методологическими конструкциями Т.Куна, который также исходит из идеи «перемены точки зрения» при смене парадигм. Установлено, что методологические взгляды как Богданова, так и Куна предполагают идею нового видения предмета;

-  с целью анализа образовательного процесса введены новые понятия: «базовое представление о гуманизме», «тектолого-гуманистические основания образовательного процесса», «пайдейя/гуманизм» как единое синтетическое понятие;

- обоснован инновационный характер идеи А.А.Богданова о превращении знания, производимого в университетах и научных институтах, в товар; при этом отмечается мысль Богданова, что особенно дорого продается «высшее знание», которое доступно только для высших слоёв общества, что определяется как дороговизной данного вида товара, так и способами  преподавания;

- показано, что в составе областей, в которых современники Богданова  начали применять тектологические методы (государственно-хозяйственный план; анализ переходных экономических форм; разработка социально-психологических типов, другие), одну из лидирующих позиций занимают «программы и приемы педагогики»;

- исследовано значение  нормативных представлений А.А. Богданова  для концепции современного образовательного процесса, показана актуальность его идей о соотношении норм внешнего принуждения и норм целесообразности.

Теоретическая и практическая значимость диссертации.

В  исследовании разработаны и обоснованы теоретические положения, которые в своей совокупности позволяют во многом по-новому оценить роль и место тектологии в философии и методологии науки, в культуре в целом, в образовании, в частности. Тектологические идеи позволяют: представить иное видение сложившихся проблем гуманизма и гуманитарных наук;  разработать философско-методологическую базу модернизационных процессов в образовании.

Положения и выводы, полученные в диссертации, могут использоваться при чтении основных и специальных курсов по социальной философии, философии образования, истории и философии науки.

Развиваемый в диссертации тектолого-гуманистический подход к образовательному процессу, будучи реализованным, с одной стороны, в системе преподавания, с другой стороны – в системе управления образовательным процессом, может способствовать совершенствованию отечественной системы образования.

Апробация работы. Диссертация была обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры философии Московского педагогического государственного университета. Результаты диссертационного исследования нашли свое отражение в 20 научных работах автора (в том числе, в монографии) общим объемом 38,5 п.л.

Основные результаты, полученные в диссертации, докладывались и  обсуждались на различных конференциях, в том числе на международных семинарах (Финляндия, Швеция, Черногория), всероссийских конференциях и федеральных окружных семинарах-совещаниях по вопросам методологии и организации экспериментальной работы в соответствии с Концепцией модернизации российского образования до 2010 года (Великий Новгород, Самара, Рязань, Якутск, Саратов, Челябинск, Ижевск, Москва). Отдельные результаты проведенного исследования представлялись на Первом Российском философском конгрессе «Человек. Философия.  Гуманизм» в 1997 году в Санкт-Петербурге и Четвертом - «Философия и будущее цивилизации» в 2005 году в Москве. Некоторые идеи, разработанные в диссертации, обсуждались:  на Всероссийском совещании «Система непрерывного гуманитарного образования: состояние, проблемы, перспективы» (Санкт-Петербург, 1997г.), на международной научной конференции «Гуманизм как теоретическая и практическая проблема XXI века: философские, социальные, экономические и политические аспекты» (Москва, РГБ, 2004г). Идеи, представленные в диссертации, были использованы при работе над нормативно-правовыми, научно-методическими документами в сфере образования в 2000-2004 гг. Они были применены автором для подготовки выступлений на заседаниях Координационного совета по модернизации образования и Научно-методического совета по тестированию Минобразования России, на курсах повышения квалификации руководителей региональных органов управления образованием, совещаниях руководителей научных и образовательных учреждений всех уровней образования. Некоторые идеи, оформленные в данном исследовании, были использованы при введении профильного обучения, при рассмотрении вопросов выбора, свободы и принуждения в рамках образовательного процесса, специфики преподавания личностно-ориентированного и личностно-отчужденного знания, положены в основание новой системы безотметочного обучения при оценке учебных достижений младших школьников по всем предметам,  а также  учащихся всех классов - по физической культуре, изобразительному искусству, музыке; при нормативном и методическом обеспечении ряда других вопросов гуманизации образовательного процесса.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту.

1. Необходимость разработки  тектолого-гуманистического подхода к образованию вызвана тем, что образовательный процесс в целом характеризуется множеством разноплановых, нечетко определенных проблем.  Эффективность образовательного процесса (от дошкольного образования до последующего образования через всю жизнь), как никогда ранее, зависит от тех организационных форм, которые определяют направления развития образования. При этом системный характер современного образования постоянно требует организационных корректировок. 

2. Образование, являясь частью организационно-социального устройства человеческого универсума (в терминологии Богданова), выступает в качестве одной из тектологических форм переработки опыта и формирования структурной устойчивости целостного социального универсума.

3. Богдановская наука об организации естественным образом оказывается применима в системе образования. Образовательные процессы становятся фактором формирования тектологии, тектология становится фактором развития образования. Педагогическая интерпретация тектологических идей является наиболее органичной для истории формирования и последующего развития тектологии.

4. Любые организационные формы исторически обусловлены. Не вызывает никаких сомнений историческая обусловленность образовательной деятельности как одной из форм организационной деятельности. Как в Античности, пайдейя являлась фундаментом для строительства новой государственной системы, где государство неотделимо от образования и нравственности, так и для Богданова образование в качестве организационной формы неотделимо от тектологически организованного социума.

5. Гуманизация образования неотделима, с одной стороны, от уважительного отношения к личности, от процессов совершенствования самого человека и возрастания его духовного потенциала, с другой – от повышения личной ответственности человека за свою собственную судьбу, за судьбы мира; должна базироваться на  организационных подходах, обеспечивающих условия для гуманизации образования со стороны государства и общества.

6. Важнейшие характеристики процесса гуманизации образования и тектологические принципы А.А. Богданова пересекаются. В их общей основе лежит уважение к человеку, вера в него и в то же время понимание необходимости последовательной организации его деятельности. Тектологический подход к деятельности предполагает: четкое определение целей, последовательное выявление основного содержания решаемых задач, создание организационных условий для реализации поставленных задач. Очевидно, что без последовательной реализации этих тектологических установок невозможно провести в жизнь гуманистические принципы образования.

7. В отличие от сложившихся в культуре представлений о норме, как о некоторой системе регулятивных правил или как об идее соответствия предмета определенному стандарту, Богданов устанавливает тектологический, общеметодологический уровень изучения нормы, сохраняя в числе важнейших характеристик «нормативного мира» его моральные и правовые истоки.

Структура диссертационной работы связана с методологией исследования и поставленными задачами, диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы, характеризуется степень ее разработанности в современной философской и педагогической литературе, определяются цель и задачи исследования, рассматриваются его теоретико-методологические основания, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Первая глава диссертации «Концептуальное оформление идей гуманизма и гуманитарных наук» состоит из пяти параграфов. В первом параграфе «Постановка проблемы и исторический контекст становления идей гуманизма» рассматриваются особенности взаимосвязи идей гуманитарных наук с идеями гуманизма, начиная с вопросов этимологического переплетения между собой понятий «гуманизм» и «гуманитарный». Это явление изучено более подробно и последовательно, потому что без прояснения «существа понятий» (М. Хайдеггер) невозможно рассмотреть целостные проблемы образовательного процесса в горизонте комплекса тектолого-гуманистических проблем.

Анализ понятий «гуманизм» и «гуманитарный» позволяет автору провести исследование разных трактовок идей гуманитарного знания в отечественной и зарубежной философской мысли, показать связь между этими трактовками и психолого-педагогическими идеями XX века, последовательно проследить этапы становления идей гуманизма и гуманитарности.

В параграфе анализируется историческая взаимосвязь проблем гуманизма, с одной стороны, с проблемами образования, с другой — с соответствующими трактовками человека и общества. Эта взаимосвязь прослеживается,  начиная с античной пайдейи и античных представлений о гуманизме. Показано, что в античности, например Цицерон, для обозначения идеала греческого образования и образа мыслей, достойных человеческой жизни, использовал понятие humanitas.

При этом идея гуманизма была представлена им в качестве идеала образования знатных римлян. Цель гуманизма заключалась в воспитании людей через образование, построенное по греческому образцу. Более того, термин «гуманизм» часто применялся Цицероном в значении «высшее образование», «духовная культура». Оно выполняло определенную функцию знака, говорящего об образе жизни, обязательном для знати. Тогда же, в античности, в первую очередь благодаря влиянию Стои, в содержание понятия «гуманизм» все чаще вносится признак разумного человеческого поведения одних людей по отношению к другим.

Такая характеристика понятия «гуманизм» появляется уже вне зависимости от уровня образования: еще во II веке новой эры римский писатель Гелий выводит свою знаменитую формулу взаимосвязи между гуманизмом и пайдейей, где греческая paideia оказывается тождественной гуманизму, как он понимался в Римской империи. Эта формула, как показано в диссертации, оказывается работающей и для глубинного понимания хайдеггеровской интерпретации идеи связей между двумя понятиями: «пайдейя» и «гуманизм». Такой контекст взаимоотношений между понятиями «пайдейя» и «гуманизм» позволяет диссертанту ввести синтетическое понятие «пайдейя /гуманизм».

В параграфе проводится мысль о том, что смысл и значение этих двух терминов и соответственно понятий, вошедших в философию и культуру последующих эпох, постоянно уточнялся. Но их базовое содержание оставалось неизменным. В то же время, например, уже в условиях Римской империи возникла тенденция сужения содержания понятия «гуманизм»: исчезли признаки, характеризующие различные стороны жизни человека. Данное понятие начинает применяться только к школьному образованию.

Проблемы гуманизма обсуждались и в последующие эпохи. В условиях средневековья греко-римские дискуссии по проблемам гуманизма остались лишь в общем контексте обсуждения. Понятие «гуманизм» не исчезло, но сохранилось только в качестве характеристики светского образования (humaniora). Однако уже в XIII веке, как известно, оно вернулось в общественную лексику. Особое место этому понятию начинает отводиться в эпоху Ренессанса, где идеал человека связывается с античным идеалом образования.

В диссертации обращается внимание и на следующий факт гуманистической организации образовательного процесса. Гуманисты в определенной мере «стандартизируют» образование, то есть разрабатывают список дисциплин, необходимых для получения признаваемого обществом образования. В эпоху Возрождения это важно для реализации гуманистических установок. Для гуманистов «человек добра» и образованный человек были неотделимы друг от друга. Идеи гуманизма продолжают развиваться и в Новое время, и в современности, о чем пойдет речь в последующих разделах диссертации.

Во втором параграфе «Трактовка гуманизма Ж.П.Сартром и М.Хайдеггером» рассматриваются особенности обсуждения философских проблем гуманизма после окончания Второй мировой войны. Одна из самых известных работ в этой области — «Письмо о гуманизме» Хайдеггера. Был ли сам Хайдеггер гуманистом — это самостоятельный дискуссионный историко-философский вопрос, вопрос личной биографии Хайдеггера. Вне зависимости от оценки Хайдеггера с гуманистической точки зрения, по общему признанию разных представителей философии XX века, «Письмо о гуманизме» является одной из его лучших работ, оказавшей серьезное влияние на всю философскую мысль XX века и, конечно же, на споры по проблемам гуманизма.

Эта работа Хайдеггера была детерминирована размышлениями Ж.П.Сартра, представленными в  брошюре «Экзистенциализм — есть гуманизм», в основу которой положена его учебная лекция. По Сартру, в соответствии с экзистенциальной теорией, «человек находится в организованной ситуации», и, что бы ни делал, он несет полную ответственность за принимаемые решения.

В диссертации проводится мысль о том, что в сартровском проекте гуманизма у человека «нет другого законодателя, кроме него самого», человек сам «в ситуации заброшенности» решает свою судьбу. В параграфе обосновывается точка зрения, в соответствии с которой Сартр фактически предлагает определенную систему организационных правил, которые должны определять личное поведение, конкретную деятельность человека.

Реакция Хайдеггера на идеи Сартра не всегда очевидна. Поэтому отклик Хайдеггера на размышления Сартра в диссертации реконструируется при помощи сравнительного анализа обоих текстов, даже в случае если Хайдеггер об этом прямо и не говорит. Обоснование такой возможности предложено в параграфе. Насколько известно диссертанту, такой последовательный анализ, по крайней мере, в отечественной философской мысли, ранее не предпринимался.

В отличие от Сартра Хайдеггер считает, что осуществимо лишь то, что уже есть. При помощи мысли же человек «относит к бытию то, что дано ей самим бытием». Хайдеггер подчеркивает: «Мысль не создает и не разрабатывает это отношение», она просто «дает бытию слово». Именно в связи с этими рассуждениями Хайдеггер и формулирует свою знаменитую фразу: «язык есть дом бытия». Для Хайдеггера действие неотделимо от мысли, эквивалентно ей. Мысль действует, становится действием в силу того, «что она прилагается к жизни», сама оставаясь загадкой, будучи «мышлением бытия».

Хайдеггер никак не обсуждает систему организационных правил, определяющих гуманизм у Сартра. В размышлениях Хайдеггера, как показывается в диссертации, можно найти лишь косвенную критику базового представления о гуманизме, который связывается именно с воспитанием и образованием, то есть делом школы и культуры. Хайдеггер утверждает: человек, стремящейся к бытию, «должен сперва научиться существовать на безымянном просторе», избегать соблазна публичности.

Но, как показано в диссертации, даже сам Хайдеггер не может существовать «на безымянном просторе» вне того, что он называет «технической интерпретацией мышления», позволяющей ему последовательно представлять свою мысль. В частности, Хайдеггер обращается к «технико-теоретической точности понятий» и в этом контексте показывает, что в Риме греческая «пайдейя» переводится как «гуманизм».

По мнению Хайдеггера (и с этим трудно не согласиться), Ренессанс XIV и XV веков в Италии возрождает humanitas именно как греческую «пайдейю». При этом, как отмечает Хайдеггер, впоследствии возникает множество других смыслов понятия «гуманизм». Хайдеггера не устраивает первый, или, как он его называет, латинский гуманизм, как, впрочем, и все другие виды гуманизма, включая современный его вариант, потому что все они исходят из максимально обобщенной сущности человека.

Хайдеггер рассуждает о «бездомности новоевропейского человека». Предлагаемую им интерпретацию гуманизма он рассматривает в качестве гуманизма в высшем смысле. Это гуманизм, который мыслит «человечность человека из близости к бытию». Хайдеггер хочет вернуть слову «гуманизм» его древний «бытийно-исторический смысл». Для него вернуть смысл означает «определить смысл слова заново».

Естественным образом возникает вопрос о том, как можно оценить хайдеггеровский «новый гуманизм». В диссертации с опорой на позиции таких философов, как К.Ясперс, Н.В.Мотрошилова, отмечается реальная опасность для культуры и философии «отрицающей» версии нового гуманизма, предлагаемого Хайдеггером, делается вывод: непроясненностъ смысла хайдеггеровской версии гуманизма приводит к серьезным трудностям в сфере реальной человеческой жизни, в сфере решения проблем образовательного процесса.

В третьем параграфе диссертации «Основные этапы формирования идей гуманитарного знания: XVIIIXX века» говорится о том, что обращение к анализу специфики становления гуманитарного знания, комплекса гуманитарных дисциплин в историко-философском контексте предполагает выявление особенностей позиций мыслителей, по текстам которых можно проследить эволюцию взглядов на проблемы гуманитарного знания: Дж.Вико, Ф.Шлейермахера, В.Дильтея, Э.Кассирера, В.Виндельбанда, Г.Риккерта, других философов. Особое внимание в работе будет уделено первым трем.

Философское видение гуманитарного знания Дж.Вико выстраивает на базе филологического, исторического и, с точки зрения диссертанта, политологического анализа. Проводится мысль о том, что множество гуманитарных идей XVIII—XIX веков (следовательно, и всего последующего времени) стало развиваться под непосредственным влиянием Вико.

Далее в параграфе исследуются особенности герменевтического подхода к гуманитарному знанию Ф.Шлейермахера. В герменевтике Шлейермахера начинает закладываться методология анализа особенностей развития наук о духе в их отличии от наук о природе. В диссертации делается вывод о том, что мысли, сформулированные в работах Вико и Шлейермахера, о необходимости различия наук о природе и наук о культуре продолжали развиваться не только в XIX и XX веках, они актуальны и в XXI веке.

В следующей части параграфа анализируется методология гуманитарного знания В.Дильтея. С точки зрения общей концепции диссертационного исследования становится особенно значимым следующий факт в концепции Дильтея. При изучении методов гуманитарных наук он уделяет особое внимание анализу педагогики, педагогических текстов.

По мнению Дильтея, чрезвычайно благодатной почвой для анализа особенностей интеллекта являются педагогическая теория и практика. В связи с этим он подчеркивал значение революции (как он ее называл), которую совершил в педагогике Песталоцци, когда ввел систему наглядного обучения. Дильтей считал Песталоцци первым, кто показал связь между наглядностью и развитием мышления. Анализ педагогической теории и практики стал для Дильтея важным элементом для конструирования собственного видения гуманитарных наук.

В четвертом параграфе первой главы «Анализ проблем гуманитарного знания в отечественной философии и методологии науки» обсуждаются особенности представления идей гуманитарного и социо-гуманитарного знания в современной отечественной философии и методологии науки. В связи с этим анализируются позиции таких отечественных философов, как Л.А.Микешина, В.Г.Кузнецов, М.А.Розов.

Проведенный анализ позволяет диссертанту сделать следующий вывод. В любой гуманитарной области, включая педагогику, оценка тех или иных результатов оказывается зависимой от множества факторов этического, политического, экономического, социального характера и т.д. В качестве важнейшей характеристики гуманитарного знания рассматривается его диалогичность. По мнению диссертанта, это и есть одна из важнейших характеристик образовательного процесса.

В то же время важнейшей характеристикой «всего гуманитарно-филологического мышления», согласно М.М.Бахтину, является текст. В связи с этим в параграфе анализируются особенности самой идеи текста в гуманитарном знании.

В параграфе исследуется теоретико-познавательный подход к представлению идей гуманитарного знания. Показывается, что одна из важнейших особенностей гуманитарного текста связана с выявлением роли в нем субъекта познания. В связи с этим диссертант обращается к анализу позиции Л.А.Микешиной и ее соавтора М.Ю.Опенкова, представляющих в их совместной работе современную теорию субъекта, без которой невозможно понять особенности гуманитарного познания. С их точки зрения, объект познания включен в познавательную деятельность субъекта, причастен его бытию.

В этом же параграфе обсуждаются особенности представления проблем гуманитарного знания в отечественной логико-философской литературе.

Пятый параграф первой главы «Культурно-исторический подход к проблемам гуманизации образования» посвящен длительной истории гуманизации образования не только в Европе, но и в России. Особенности развития гуманистических идей в системе образования России так или иначе оказываются связанными с тем, что происходит в этой области на Западе. Диссертант показывает, что культурно-исторический подход к проблемам гуманизации образования позволяет взглянуть на совокупность этих проблем не только непосредственно с точки зрения основателя данного подхода Л.С.Выготского, но и в контексте исторической ретроспективы.

В связи с этим в диссертации рассматриваются гуманистические взгляды таких отечественных мыслителей, как В.Г. Белинский, Н.И. Пирогов, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой. В то же время в диссертации учтены взгляды ученых, работавших в сфере педагогической психологии: Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, С.Л.Рубинштейна, П.Я.Гальперина, А.Г.Асмолова и др. Проведенный анализ позволяет диссертанту сделать вывод о перспективах развития гуманистических идей в современности.

Вторая глава диссертации «Организационно-аналитический подход к методологии образования» состоит из четырех параграфов. В первом параграфе «Кантовское видение организационного характера образовательного процесса» анализируются проблемы воспитания и образования с точки зрения И.Канта.

В наиболее систематической форме совокупность указанных проблем Кант рассмотрел в трактате «О педагогике». В диссертации показывается, что этот трактат в современных условиях интересен не только как исторический документ, связанный с именем великого философа XVIII — самого начала XIX веков, но и как текст, с которым возможен «диалог сквозь века». Многие кантовские позиции сегодня не менее актуальны, чем два века назад. Идеи философа интересны и с точки зрения практического гуманизма, и с точки зрения его видения проблем образования. Для Канта практическим оказывается «все то, что имеет отношение к свободе».

Опираясь на анализ, проведенный в предыдущей главе, диссертант подчеркивает: гуманизм неотделим от свободного, рационального выбора. В этом смысле как раз можно говорить о практическом гуманизме Канта, который явным образом прослеживается в его педагогических идеях.

В своем видении проблем образования Кант исходит из того, что образование состоит из дисциплины, воспитания и обучения. При этом все три части образования представляют собой целостность, элементы которой взаимодействуют между собой. Дисциплина включена как в воспитание, так и в обучение. При этом под воспитанием он понимает некоторую систему деятельности, состоящую из ряда правил по организации ухода, включающего в себя попечение и содержание, дисциплину и обучение.

Современное прочтение педагогических идей Канта, как отмечается в диссертации, предполагает необходимость проведения некоторой терминологической корреляции между кантовскими и современными идеями в этой области. В связи с такой установкой в диссертации проводится сравнительный анализ кантовского и современного видения проблем образования. Для этого, в частности, анализируется российский закон «Об образовании», где под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». Проведенный сравнительный анализ позволяет автору диссертации сделать следующий вывод: общее стратегическое понимание образования в его корреляции с воспитанием в современном законе «Об образовании» и в кантовской трактовке пересекаются в их идейной направленности.

Конкретные отличия, конечно же, возникают на уровне определенной стратегии и тактики решения образовательных проблем, например, в современной России и в Германии XVIII века. Однако это не меняет общую стратегическую линию понимания проблем воспитания и образования.

Любые различия, связанные с конкретным местом и временем решения образовательных проблем, как говорится в диссертации, не отменяют общности в гуманистических установках и в ориентации на необходимость разработки определенных организационных (тектологических, в терминологии Богданова) механизмов реализации поставленных задач у целого ряда мыслителей как в прежние годы, так и в настоящее время. В диссертации выявляются элементы такой общности на базе сравнительного анализа подходов к проблемам образования и воспитания в понимании Канта и в современности, в концепции А.А.Богданова, Ж.Пиаже, других ученых.

В то же время в диссертации проясняется, с одной стороны, современность Канта, его явное и порой неявное влияние на последующие представления о проблемах образования, а с другой — принципиальная установка Канта на аналитичность в решении проблем воспитания и образования. Об аналитичности своего подхода пишет и сам Кант, в частности, когда сравнивает свои взгляды и взгляды Ж.Ж. Руссо на решение проблем в этой области. В диссертации показывается, что такие сравнения Кант проводит во многих работах, включая трактат «О педагогике», но, пожалуй, наиболее четко он определил свое отличие от Руссо в приложении к «Наблюдениям над чувством прекрасного и возвышенного». Именно в этой работе Кант отмечает синтетичность метода Руссо, который исходит из естественного человека, и аналитичность своего метода, в котором Кант исходит из человека цивилизованного.

В контексте диссертационного исследования такая установка Канта приобретает особую значимость, потому что тектолого-гуманистический подход к проблемам образования — это тоже принципиально аналитический подход. Уже в этой главе диссертации фиксируется сходство установок И.Канта и А.А.Богданова в их аналитическом подходе к проблемам воспитания и образования.

В этой главе диссертации показывается, что Богданов разрабатывал свою «Тектологию» как общую систему правил, которые должны помочь в решении целого ряда управленческих проблем, включая решение образовательных задач. Его тектологические идеи формируются на базе его педагогических идей. Свое первое применение тектологические идеи находят опять-таки в педагогической практике Богданова. Для него образование — это частная форма организационного, тектологического, аналитического процесса, где развитие комплекса определяется развитием его элементов.

В свою очередь и для Канта, как это выявляется в диссертации, аналитический подход к проблемам образования проявляется, в частности, в том, что решение образовательных проблем происходит в русле определенного организационного процесса. Более того, для Канта «искусство управлять», включая государственное управление, и «искусство воспитывать» оказываются родственными видами искусств. При этом в каждом из них, с точки зрения Канта, особое место должно быть отведено проблемам дисциплины.

Анализ кантовской позиции позволяет диссертанту утверждать: кантовская идея дисциплины, его дисциплинарные правила многозначны. Они (правила) являются определенными механизмами социализации, механизмами социального воспитания — в этом заключается одна из их важнейших характеристик. Несмотря на то, что сам Кант такую терминологию не использует, идеи социализации, социального воспитания присутствуют в его образовательном проекте. Диссертант отмечает, что наиболее четко проследить правомерность такой интерпретации можно, если сравнить трактат Канта «О педагогике» с идеями, например, Ж.Пиаже, который явным образом использует термин «социализация», говоря о проблемах обучения в тех же возрастных группах людей, что и Кант.

Для обоснования своей точки зрения диссертант обращается к сравнительному анализу идей Пиаже по работе «Суждение и рассуждение ребенка» в контексте кантовских установок. Для Пиаже педагогический, образовательный процессы оказываются лишь подвидами более общего социального процесса. Пиаже изучает и последовательно описывает роль социальных факторов в умственном развитии ребенка. Диссертант задается вопросом: что же дает такой сравнительный анализ Пиаже с Кантом?

Пиаже доказывает зависимость формальной мысли от социальных факторов. Кант, в свою очередь, фактически говорит о том, как сделать ребенка достойным членом общества, правильно выстраивая идеи организации воспитания и образования. В конечном счете, оказывается, что оба мыслителя пишут о том, как решить задачу по формированию социальных навыков у ребенка. Но если Пиаже опирается на богатый исследовательский, эмпирический материал, то Кант предлагает обоснование своей позиции на теоретическом уровне.

В диссертации показано, что Кант последовательно разрабатывает организационные правила образования и воспитания, в которых надо постепенно совмещать знания, умения и целевые установки.

В диссертации сравниваются идеи Канта с идеями других мыслителей. В частности, по результатам такого сравнительного анализа предлагается следующий вывод. Кант в своем подходе к проблемам образования и воспитания не просто предлагает «систематическое понятие общей цели воспитания», но и последовательно прописывает способы достижения последней. Если взглянуть на кантовскую систему воспитания с тектологической точки зрения, то окажется, что ей присуща тектологичность в богдановском смысле слова. Один из принципов тектологии А.А.Богданова можно представить следующим образом. Ясное осознание цели и способность системы к самоорганизации во имя достижения этой цели является одним из показателей жизнеспособности системы.

Во втором параграфе второй главы «Философское осмысление  концепции В.Мюнха» последовательно (на примере анализа идей немецкого философа и педагога первой половины XX века В.Мюнха) проводится мысль о том, что проблемы воспитания и образования, педагогические проблемы всегда были неотъемлемой частью философских размышлений. Такой вектор развития философской мысли был заложен еще Сократом и Платоном, затем он проявлялся на всех последующих этапах развития философской мысли.

В работах Мюнха обсуждаются классические проблемы философии образования: стала ли уже педагогика наукой; если нет, то каковы ее перспективы для превращения в науку; каковы философские основания педагогики, другие вопросы. В параграфе отмечается современность как вопросов, так и ответов, предложенных Мюнхом. В частности, в диссертации показана актуальность идей Мюнха по поводу взаимосвязи между политикой и педагогикой.

В то же время, подчеркивается в диссертации, признавая связь между педагогикой и множеством других областей деятельности человека, необходимо помнить следующее. У педагогики есть и своя собственная философская и научно-теоретическая база. С точки зрения диссертанта, такой философской и научно-теоретической базой современной педагогики могут стать ее тектолого-гуманистические основания. Как бы ни менялись системы образования и воспитания, общие организационные принципы, прописанные в «Тектологии» Богданова, остаются неизменными. Точно так же неизменной остается и система оснований образования и воспитания, разработанная еще в античной философии, в концепциях пайдейи (гуманизма). Диссертант считает, что в этих позициях проявляется научно-теоретический характер как самой педагогики, так и целостного образовательного процесса.

Особенности организационных правил, работающих как в политике, так и в образовании в диссертации, отталкиваясь от идей Мюнха, прослеживаются на базе исторической и философской ретроспективы с обращением к идеям Платона, римского риторика Квинтилиана, средневековой системы обучения и воспитания, идеям эпохи Возрождения. В диссертации подчеркивается значение теории воспитания, представленной в работах Я.А. Коменского, М. Монтеня, Дж. Локка.

В этом же параграфе прослеживаются особенности движения неогуманизма, возникшего в Новое время. Его создавали такие мыслители, как И.Г. Гердер и В. Гумбольдт. Новый гуманизм, как и прежний, постепенно все больше формализовался. Это, в свою очередь, вызвало новую критическую волну уже в XIX веке. Важнейшая фигура в педагогике XIX века — И.Г. Песталоцци. Он оказал огромное влияние на всю последующую историю педагогической мысли.

В этом же параграфе анализируются особенности педагогической мысли, связанной с именем И. Гербарта, в характеристике которого слова «философ», «психолог», «педагог» неотделимы друг от друга. Диссертант вслед за Мюнхом обращает внимание на то, что в числе крупнейших фигур, оказавших серьезное влияние на педагогику, необходимо назвать и Ф.Шлейермахера. Его теория воспитания вплетена в философскую концепцию гуманитарного знания и в то же время в политическое видение мира.

О проблемах воспитания и образования писали И.Гете, Х.Вольф, И.Кант, И.Фихте, Г.Гегель, Ф.Шеллинг, французские позитивисты и т.д. Трудно назвать какого-нибудь глубокого философа в истории философской мысли XVIII—XX веков, который в той или иной степени не высказался бы о проблемах воспитания и образования.

В третьем параграфе второй главы «Различные подходы к философии педагогики и философии образования» исследуются две философские области, в рамках которых обсуждаются проблемы образовательного процесса: философия образования и философия педагогики. Эти направления, представляющие образовательный процесс, пересекаются. Идеи философии педагогики в отечественной философской и педагогической мысли менее обсуждаемы, чем идея философии образования. Сторонник первой из этих двух концепций Б.М.Бим-Бад подчеркивает, что проблемы философии педагогики рассматриваются в литературе, по крайней мере, с XIX века.

Отношение к проблемам философии образования было разным в истории культуры. То, как формировалось западное видение философии образования, диссертант анализирует, опираясь, в частности, на работу А.П.Огурцова и В.В.Платонова «Образы образования. Западная философия образования. XX век». Диссертант соглашается с тем фактом, что отношение к проблемам философии образования представлено в различных философских направлениях ХХ века: философии интуитивизма А. Бергсона; философии В.Дильтея в контексте психологической и герменевтической интерпретации педагогики; англо-американской аналитической традиции; критико-рационалистической программы К.Поппера; антропологического поворота в философии прошлого века; экзистенциально-диалогической традиции М. Бубера; целом ряде других направлений.

В диссертации подчеркивается факт философской направленности педагогических идей, с одной стороны, обращенность разных философских течений и направлений к проблемам образования – с другой стороны.

Особенности российского контекста дискуссий по проблемам философии образования обсуждаются в четвертом параграфе главы, который так и называется «Российский контекст дискуссий по проблемам философии образования». В отличие от западной традиции вопрос о том, сформировалась ли отечественная «философия образования» в качестве самостоятельной теоретической дисциплины, как показывает Л.А.Микешина, неоднозначен, дискуссии продолжаются.

Свое отношение к этим спорам диссертант демонстрирует на примере следующей аналогии. Один из дискуссионных вопросов философии, имеющий многовековую историю, — это вопрос о статусе самой философии и, в частности, о том, является она наукой или нет. С точки зрения диссертанта, любой вариант ответа на этот вопрос в реальном положении дел ничего не меняет в теоретическом и практическом статусе философии в истории культуры. При этом, опять-таки по мнению диссертанта, неважно, статус какой философии мы будем обсуждать: «школьной философии» или «мировой философии», в терминологии Канта. Сфера философии все равно всегда будет очерчиваться знаменитыми кантовскими вопросами: (1) Что я могу знать? (2) Что я должен делать? (3) На что я смею надеяться? (4) Что такое человек?

Эти же вопросы волнуют и педагогику. В то же время, как подчеркивает диссертант, в философии и педагогике контексты обсуждения будут пересекаться, но не совпадать. Философ, по Канту, будет обсуждать эти вопросы, изначально ориентируясь на определение (решение) следующих центральных проблем:

• источники человеческого знания;

• объем возможного и полезного применения всякого знания;

• границы разума.

В свою очередь, для педагога вопрос «Что я могу знать?» распадется, с точки зрения диссертанта, по крайней мере, на два подвопроса:

1. Что может знать мой ученик определенного возраста в определенной конкретно-исторической ситуации?

2. Что может и должен знать учитель, находящийся в определенной конкретно-исторической ситуации?

Вопрос «Что я должен делать?» в образовательном процессе вновь разобьется на два подвопроса, которые, как и в случае философского знания, будут неотделимы от сферы морали:

1. Что должен делать я как ученик для получения подлинного образования?

2. Что должен делать я как учитель для того, чтобы помочь ученику (обеспечить его возможности) в получении знания?

Третий и четвертый кантовские вопросы останутся общими и для философии, и для педагогики. Но при этом, как отмечается в диссертации, ответы на последний вопрос «Что такое человек?», полученные в педагогике, могут помочь философии приблизиться к какой-то интегральной, обобщенной концепции человека, и наоборот. Принимаемый педагогикой ответ на вопрос о том, что такое человек, сформулированный в философии, закладывается в основание собственной педагогической концепции.

Именно в таком контексте, с точки зрения диссертанта, и возникают философские проблемы педагогики, формируется, а затем становится оправданной соответствующая «философия образования». Оказывается, что сфера философии образования, как и сфера самой философии в ее «всемирно-гражданском значении» может быть подведена под знаменитые кантовские вопросы. И уже на этом фоне, как полагает диссертант, можно обсуждать вопрос о том, в какой степени сложилась философия образования в качестве самостоятельной дисциплины.

Третья глава диссертации «Образовательный процесс в контексте тектологических идей» состоит из шести параграфов. В первом параграфе «Системно-организационные основы образовательного процесса» формулируется общая методологическая идея о необходимости формирования и развития системно-организационного подхода к решению образовательных проблем. Диссертант обосновывает этот тезис, в частности, обращаясь к краткому обзору истории развития образования, особенно в ее переломные моменты. Приведенные примеры должны, с точки зрения диссертанта, убедить в том, что возможно и необходимо ставить вопросы о проблемах образования в обобщенной форме.

Так происходило в России XIX века (после поражения в войне с Японией) и в XX веке (в эпоху индустриализации), в США в 80-е годы XX века. Можно вспомнить и о японском, бразильском, индийском или китайском опыте проведения реформ в национальных системах образования XX века. В Европе в XX веке решение комплекса всеобъемлющих проблем образования выразилось, в частности, в подписании Болонского соглашения большинством стран Европейского Содружества.

Во всех этих примерах виден системно-организационный подход к решению образовательных проблем. В то же время общеметодологический охват всей проблематики организационных процессов и структурных преобразований любых систем можно найти только в тектологических размышлениях А.А. Богданова.

Тектология, или всеобщая организационная наука Богданова представляет собой достаточно сложную область теоретико-методологических исследований. Тексты «Тектологии» изобилуют большим количеством вновь введенных автором и трудных для восприятия понятий. Но все эти трудности не отменяют большого теоретического и практического значения, связанного с обоснованием принципов системности в решении организационных проблем в разных областях теории и практики.

Работа Богданова была написана в начале XX века. Но только во второй его половине в мире созрела соответствующая социокультурная обстановка, позволившая осознать значение «Тектологии» в ее философско-методологическом и организационно-управленческом контекстах. Тектология, как отмечается в диссертации, не будучи сама философской теорией и философской концепцией, стала для многих ученых философским основанием, с которого гораздо дальше и четче стали видны научные горизонты.

Богданов дал теоретическое обоснование необходимости комплексного рассмотрения любых организационных проблем. В диссертации впервые последовательно анализируются организационный подход, организационная точка зрения применительно к проблемам образования.

Во втором параграфе третьей главы «Аристотелевские реминисценции в тектологических идеях» диссертант пишет о том, что факт обращения к анализу образовательных процессов с тектологической точки зрения можно объяснить целым рядом причин. В первую очередь, непосредственно связанных с творчеством А.А. Богданова. В то же время, с точки зрения диссертанта, можно говорить и о некоторых, может быть, не всегда осознанных влияниях, о некоторых отзвуках иных идей, которые могут быть выявлены в тектологической концепции.

В «Тектологии» Богданова в определенном смысле можно найти некоторые аристотелевские идеи о структурных особенностях процессов образования и познания. В этом смысле можно говорить об аристотелевских реминисценциях в тектологических идеях, ибо, скорее всего, вне специальной, сознательной установки Богданов в какой-то мере учитывает в тектологии идеи Аристотеля.

В диссертации показано на конкретных примерах по текстам Аристотеля, что он фактически не просто выделяет методологические основания поиска начал, но и исследует начала обучения, познания. Так, при разработке своего понимания формы Аристотель сравнивает процесс образования формы в душе с процессом познания, поясняя это на примере процесса познания в душе врача и процесса организации формы в ходе строительства. Он рассматривает врачебное искусство как форму здоровья, а домостроительное искусство — как форму дома. Последовательный анализ рассуждений Аристотеля о взаимоотношении познания и формы позволяет диссертанту прийти к следующему выводу.

Как аристотелевский «ум» является формой форм, организующей, в частности, процессы познания, так и богдановская тектология является организацией организаций, предлагающей общие методологические правила организации, в том числе образовательного процесса. С точки зрения диссертанта, аристотелевская идея формы форм в «снятом» виде представлена в богдановской «Тектологии». Сформулировав этот вывод, диссертант поэтапно формулирует дополнительные аргументы в его пользу.

В третьем параграфе главы «Статус богдановского инновационного проекта в системе других наук» исследуются основные методологические установки тектологии. Показано, что они формируются в первую очередь в связи с решением проблем образования для взрослых.

В качестве примеров организационной, тектологической деятельности Богданов рассматривает техническое творчество, процессы познания, образования, воспитания, художественное творчество. В параграфе прослеживаются особенности рассуждений Богданова, главный вывод которого заключается в утверждении: «У человечества нет иной деятельности, кроме организационной, нет иных задач, кроме организационных». Этот вывод позволяет Богданову рассматривать свою методологию как универсальную. В качестве своего предшественника по созданию такого типа методологии он называет Гегеля. В то же время Богданов подчеркивал, что его методология отличается от гегелевской. Эти различия прослеживаются в диссертации.

В параграфе анализируются причины того, почему Богданов назвал свою всеобщую организационную науку «тектологией». Богданов писал: в буквальном переводе с греческого «тектология» означает «учение о строительстве». Богданов рассматривал «строительство» как наиболее подходящий синоним для современного понятия «организация». Для него возможность овладения организационными методами обусловлена тем, что они одни и те же в разных областях: в организации вещей, в организации людей, их опыта, их мира идей. По его мнению, между всеми этими методами можно установить связь, родство, их все можно подчинить общим для них законам.

С точки зрения многих исследователей, Богданов обладал универсальным мировоззрением, аналогичным универсальным типам мировоззрения, присущим В.И.Вернадскому, А.Л.Чижевскому, Н.И.Вавилову, Н.А.Морозову, Н.В.Тимофееву-Ресовскому, П.А.Флоренскому. Богданов занимался поиском универсально-научных оснований всех видов бытия. Он исследовал организационные основы любых явлений как в социуме, так и в природе. В этом смысле он создавал общенаучную концепцию. Во множестве работ, посвященных исследованию творчества Богданова, подчеркивается и тот факт, что универсальная организационная наука Богданова является исторически первым развернутым вариантом общей теории систем и предшественником кибернетики.

Для того чтобы разработать, говоря современным языком, свой инновационный проект, Богданов вынужден был выстроить специальный категориальный аппарат. Так появляются богдановские понятия «ингрессия», «эгрессия», «дегрессия», другие тектологические понятия. Смысл и значение этих понятий последовательно анализируется в диссертации. Богданов предлагает универсально-обобщенный подход к решению задач в системе тектологического знания.

Богданов, как показано в диссертации, считал, что универсализация методов уже произошла в технике, в сфере машинного производства. Он утверждал: «всеобщая методологическая точка зрения» уже победила в физико-химических науках, и теперь на этом пути стоят биологические науки, что, наконец, на этот же путь становятся и социальные науки. По его мнению, теоретическая универсализация методов только развивает и продолжает ранее сложившуюся универсализацию практическую.

Богданов осознавал сложности проведения в обществе его тектологической точки зрения. Основные проблемы он в первую очередь связывал с доминирующим в то время типом мышления, ориентированным, с одной стороны, на специализацию, а с другой — на социально-экономическую анархию. В то же время Богданов не терял надежду. Он все время подчеркивал: тектология возникает как необходимый вывод из предшествующего этапа развития науки и практики, поэтому явно проглядываются перспективы формирования иного типа мышления — тектологического.

Для формирования тектологического мышления, с его точки зрения, необходима регулярная основа, представленная, в первую очередь, в образовательном процессе. Именно поэтому Богданов и начинает реализацию своего тектологического проекта именно в системе образования. Он начинает осуществлять этот замысел еще в процессе доработки главного труда своей жизни — «Тектология. Всеобщая организационная наука».

В четвертом параграфе третьей главы «Влияние образования на возникновение и реализацию тектологического проекта» обосновывается тот факт, что образовательная практика становится неотъемлемым элементом возникновения, а затем и реализации тектологического проекта. Именно в системе образования Богданов впервые провел систематическую работу по применению тектологических принципов. В то же время, как показано в диссертации, само появление «Тектологии» неотделимо от педагогической практики ее автора. Диссертант делает следующий важный в контексте своей диссертации вывод: проблемы образования в постановочной части задачи по подготовке всеобщей организационной науки и в части реализации тектологических идей оказываются неотъемлемым элементом тектологического проекта.

Единые организационные принципы, по Богданову, вырастали из его педагогической практики, в рамках которой он вынужден был систематизировать основные результаты, полученные в истории развития науки и практики. Свою организационную науку он расценивал как объединяющую ряд частных, разрозненных отраслей: филологию, логику, этику, теорию права, теорию искусства, другие отрасли. В то же время Богданов подчеркивал: тектология «тесно соединяется с наукой экономикой».

Пятый параграф «Схематизм и общность методологических размышлений А.А.Богданова и Т.Куна» посвящен сравнительному анализу методологических позиций этих ученых. Методологическая позиция Куна хорошо известна в современных научно-образовательных кругах. В то же время методологическая позиция Богданова известна лишь узкому кругу специалистов. Между тем, как показано в диссертации, некоторые линии методологических рассуждений и получаемых выводов у Богданова и Куна пересекаются.

В качестве базового примера для своего анализа и получения общеорганизационных, то есть фактически общеметодологических выводов Богданов выбирает пример коперниканского переворота в науке. Как известно, именно этот пример спустя десятилетия будет в центре внимания основных методологических споров в философии и методологии науки второй половины XX века. Богданов, как впоследствии и Т.Кун в «Структуре научных революций», показывает, что основной методологический принцип, определивший возникновение современной астрономии, был связан с «переменой точки зрения», с мысленным экспериментом.

Но Богданов, как показано в диссертации, фактически идет дальше Куна, так как приводит обоснование в пользу того, что астрономическая и социальная картины мира возникают на основе тех же организационных принципов. В диссертации аргументируется следующая позиция: если обернуться к середине XX века и сравнить точку зрения Богданова с точкой зрения Т. Куна, можно увидеть поразительное единство в проведении общей линии методологических рассуждений двух мыслителей.

В начале же XX века «перемена точки зрения» стала определяющей для построения «Тектологии» Богданова. В середине этого же века анализ научных революций позволяет Куну показать: изменение парадигмы приводит к изменению видения мира. Более того, как отмечено в диссертации, оба философа-методолога приходят к выводу о необходимости анализа связи между наукой и образованием. Кун демонстрирует тот факт, что трансформации, связанные с новым видением, постепенно, но практически необратимо всегда сопровождают научное образование.

То, о чем Кун говорит применительно к научным школам, Богданов фактически формулирует на общесоциальном уровне. Только (в отличие от Куна) в основе исследования Богданова лежит не анализ собственно научных школ. Особенности развития школ в науке для него фактически являются лишь частным примером развития и организации общей картины мира. Богданов исследует разные видения мира с точки зрения различные социальных статусов людей, разных способов их бытия. Бытие ученых в системе координат научных школ для него — лишь частный пример бытия на общесоциальном уровне.

Богданов ставит перед собой задачу на научной, организационной, тектологической базе произвести изменение способов бытия человека в мире. В качестве одной из подзадач, как показано в диссертации, он решает проблему организации научного опыта таким образом, чтобы передать его взрослым людям, лишенным свободных средств к существованию и достаточного сводного времени для медленного и постепенного овладения знаниями. Для Богданова, как затем и для Куна, наука и образование оказываются жестко взаимосвязанными.

В шестом параграфе «Роль знаний в общественной системе господства и подчинения» исследуется в первую очередь богдановский подход к организованному опыту и организованным знаниям как средствам господства. Так, с его точки зрения, было всегда, начиная с Древнего Египта и Вавилона, когда во главе организации производства стояли жрецы.

Система господства и подчинения определялась, по Богданову, знаниями. Он считал, что подобное положение дел пронизывает любую систему господства и подчинения. Свою важнейшую задачу он видел в изменении этой системы. Исторический экскурс ему был необходим лишь для того, чтобы рассмотреть современные его времени вопросы организации науки и образования.

В соответствии с позицией Богданова в современном мире внешне не ставятся препятствия для распространения знаний в массах. Более того, развиваются различные формы «популяризации» науки. В то же время именно высшее, организационное знание, как считает Богданов, по-прежнему, остается важнейшей привилегией немногих, тем, что он называет своего рода «священной тайной».

В диссертации подчеркивается: как вначале ХХ века, по Богданову, способ превращения знания в тайну достигается не запрещениями и карами, а финансово-экономическими мерами, так подобное положение дел сохраняется и в начале ХХI века. Именно в таком финансово-экономическом контексте Богданов и формулирует идею о превращении знания в товар, производимый в университетах и научных институтах.

Наука для Богданова является орудием организации не только опыта, но и производства. В то же время наука — это и форма организации знания. Еще одну свою важнейшую задачу в сфере образования Богданов видел в том, чтобы сформировать и распространить необходимое знание, без которого невозможно осуществление социального идеала. Для решения этой задачи он в первую очередь обращается к анализу уже сложившихся форм научных учреждений (университетов, академий, обществ ученых специалистов). Богданов признает: в каждом из этих учреждений используются коллективные средства для поддержания и развития науки. В то же время он ставит перед собой задачу создать новые, более совершенные и могущественные формы уже сложившихся учреждений, доступные пролетариату или, как мы бы сказали в современной терминологии, доступные для системы образования взрослых.

Богданов отмечает недостатки дисциплинарного членения науки. Его всеобщая организационная наука, в частности, должна преодолеть и эти недостатки, объединив множество различных идей, а тем самым и множество дисциплин в некую целостность. В диссертации подчеркивается: для Богданова хорошо организованное знание должно сделать очевидным для конкретных людей и организаций, что науки, включая внешне абстрактные астрономию и высшую математику в условиях их серьезного изучения, «стоящего немалого труда», могут стать орудием личного успеха и карьеры.

При таком подходе, с точки зрения Богданова, науки становятся привлекательными для наиболее честолюбивых и способных представителей массы. Наука в целом и ее отдельные отрасли, считает он, должны войти в организацию труда, осуществлять «руководство во всем сотрудничестве, в каждом усилии общей работы». По мнению Богданова, должна произойти социализация науки, ибо все науки «участвуют в организации мирового производства». Процесс овладения наукой для него равнозначен ее преобразованию, создающему возможности для распространения полученного знания в массах. Именно такие функции и должен выполнить Рабочий Университет, где должна была быть проведена идея «демократизации знаний».

Вместе с тем, как отмечается в диссертации, Богданов проводил не только идею «демократизации низших знаний». Он подчеркивал и необходимость сохранения «аристократизма высшей науки». Богданов явным образом писал о необходимости введения многоступенчатой системы образования. Целостность образования, по Богданову, должна обеспечиваться единством программ. Конечно, Богданов непосредственно не пишет в этом разделе о современных проблемах бакалавриата и магистратуры, которые активно обсуждаются в современных условиях в рамках Болонского процесса. Но его рассуждения, если взглянуть на них с этой точки зрения, очень напоминают современные дискуссии по проблемам организации образования.

Более того, он фактически, как и в современности, ставил вопрос о пересмотре традиционных форм образования, построенных на лекционно-семинарских основаниях с преобладанием преподавательского монологизма. Он писал о недопустимости духовного подчинения одних другим, слепого доверия, мешающего развиваться и критике, и творчеству. Он защищал позицию, в соответствии с которой в рамках создаваемого им университета необходимое руководство знающих профессоров должно было сохранить «самоорганизующуюся активность всех участников».

В этой главе диссертации анализируются несколько областей практики и науки, в которых ученые, с точки зрения Богданова, уже начали применять тектологические методы. Эти области Богданов называет в следующей последовательности: 1) государственно-хозяйственный план; 2) программы и приемы педагогики; 3) анализ переходных экономических форм; 4) разработка социально-психологических типов.

В диссертации подчеркивается: среди важнейших областей научной и практической деятельности, где реализуются тектологические идеи, следом за государственно-хозяйственный планом Богданов называет программы и приемы педагогики. Он приходит к выводу: тектологическая точка зрения все активнее проникает в современное мышление, становится необходимым элементом атмосферы эпохи. Происходит это в первую очередь в системе образования.

Глава четвертая диссертации «Методологические и нормативные основания образовательного процесса» состоит из пяти параграфов. Первый параграф «Система образования как организационный комплекс» посвящен анализу образования как важнейшего фактора и движущей силы развития общественного организма.

В диссертации показано, что образование принадлежит к социальной сфере, влияющей не только на благосостояние, но и на безопасность государства. Анализ «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», законодательства в сфере образования, посланий Президента РФ, документов ЮНЕСКО в сфере образования, документов по Болонскому процессу позволил диссертанту прийти к выводу: современный ход развития цивилизационных процессов не только внутри страны, но и в мире требует повышенного внимания к образованию.

Понять особенности образовательного процесса, по мнению диссертанта, можно, только рассмотрев его в контексте социальной системы, социального процесса. При этом возникают очевидные трудности, связанные с интерпретаций самого понятия «социальный».

В диссертации анализируются различные подходы к интерпретации данного понятия. Во многих современных работах говорится о недостаточной разработанности данного понятия. Так, К. Манхейм видит причину этого в относительной новизне возникновения понятия «социальный» в культуре.

В диссертации делается следующий вывод. Если взглянуть на позицию Манхейма с точки зрения соотношения теории и практики, то окажется, что действительно «жизненный опыт» в сфере социальных, общественных отношений в течение долгого времени не был осмыслен в соответствующем категориальном аппарате. В таком контексте анализа можно говорить об относительной новизне появления понятия «социальное». В данном случае Манхейм оказывается прав. В то же время важно осознавать, что весь комплекс социальных проблем обсуждается в истории философской мысли, начиная с античности, о чем, в частности, пишет в своих работах К.Х.Момджян.

В основу своего анализа идей социальности диссертант кладет исследование одного из крупнейших лингвистов XX века Э. Бенвениста, анализировавшего особенности социальной терминологии. Результат своей работы он поместил в книге под общим заголовком «Словарь индоевропейских социальных терминов».

Диссертант подчеркивает: система образования является одним из важнейших элементов социальной системы. Образование относится к особому классу систем: их элементный состав составляют люди и возникающие между ними отношения. В диссертации отмечается, сто система образования — одна из множества субсистем, входящих в более широкую социокультурную систему любого современного общества и государства. Приоритеты, присутствующие в системе образования, во многом определяют особенности социально-экономического развития государства.

По мнению диссертанта, если проанализировать эту позицию в соответствии с тектологическими идеями А.А. Богданова, можно прийти к следующим выводам. Степень организованности системы образования как одного из конкретных комплексов, с одной стороны, будет свидетельствовать об успешности (неуспешности) развития целостного комплекса, в качестве которого выступает конкретное государство, с другой — она будет способствовать или, наоборот, тормозить возможности эффективного развития государства и общества. При этом хорошо организованная система образования по своей эффективности будет оцениваться гораздо выше, чем любая ее отдельная часть.

При таком подходе, как показывается в диссертации, становится понятным, например, что успехи, которых добилась страна в послевоенные годы в разных областях военно-технической промышленности, в частности, были связаны с хорошо организованной системой образования по этим направлениям.

Система образования как организационный комплекс включена в более широкую систему социального комплекса. В свою очередь, педагогический, образовательный процесс — только подвиды более общего социального процесса. В диссертации обосновывается точка зрения, в соответствии с которой образовательный процесс предстает как вполне устойчивый, воспроизводимый, повторяемый, но в то же время всегда стремящийся к инновациям и изменениям.

В то же время образовательный процесс как средоточие механизмов создания и продвижения знаний на все социальные уровни, как организованная система, позволяющая включать членов общества в цивилизационное развитие, совершенно очевидно выполняет прогрессивные функции, функции несущей конструкции прогресса. В диссертации анализируются прямые и обратные связи между образованием как институциональной конструкцией и социальной средой, в которую погружена система образования. Диссертант приходит к выводу: тектологически выстроенная концепция реформ в системе образования должна содержать в себе хорошо прописанную стратегию целедостижения ясных и научно обоснованных задач, механизмов достижения поставленных целей. В то же время в ней должны быть заложены основания для гибких изменений в условиях быстро меняющейся внутренней социальной среды и внешней системы межгосударственных отношений.

В точном соответствии с всеобщей организационной наукой Богданова образовательный комплекс в масштабе конкретного государства и процессы, происходящие в нем, выглядят как сложная, постоянно развивающаяся мега-система, включающая в себя огромное количество элементов и связей внутри себя самой и по отношению с внешней средой. В свою очередь, каждый элемент такой мега-системы может быть рассмотрен как самостоятельная сложная система. Тектологические законы Богданова позволяют достаточно полно объяснять характер взаимодействия внутренней и внешней среды в их влиянии на конкретную систему.

Непосредственно же образовательный процесс в своей целостности предстает прежде всего в качестве деятельности людей, объединившихся для решения проблем по поводу предоставления, распределения или приобретения необходимых знаний, умений и навыков для активного участия в общественной жизни. Образовательная деятельность реализуется в деятельности отдельных субъектов (личность, социальная группа, учреждение, институт, гражданское сообщество, другие субъекты). Эта деятельность в соответствии с Законом «Об образовании» предполагает целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства. Она должна руководствоваться здравым смыслом и гуманистическими ценностями.

Основные идеи второго параграфа главы представлены уже в его названии «Образовательный процесс в контексте гуманистической стратегии XXI века». В диссертации проводится мысль о том, что гуманистические ценности в качестве важнейших для системы образования проходят через всю европейскую культуру, начиная с античности. Но и в XXI веке образовательный процесс в европейском образовательном пространстве по-прежнему рассматривается как хорошо выстроенный фундамент, который убережет человечество от нестабильности и потрясений.

Наиболее последовательно и полно гуманистические стратегии XXI века изложены в «Гуманистическом манифесте 2000». В перечне важнейших механизмов «создания лучшего мира в планетарном сообществе» авторы манифеста наряду, например, с этическими и правовыми механизмами рассматривают образование. В Манифесте анализируется значение образования для реализации гуманистических идей, то есть исследуются именно механизмы, являющиеся предметом рассмотрения в данной работе. В силу этого Манифест и оказывается востребованным при рассмотрении тектолого-гуманистических основ образовательного процесса.

Далее в диссертации рассматриваются особенности отношения мирового сообщества к проблемам образования в условиях современности, когда создаются креативные сетевые структуры, обеспечивающие новые творческие стратегии непрерывного обучения. Порой эти стратегии, например разработанные ЮНЕСКО, носят наднациональный характер. Такой же характер в сфере образования присущ и решениям, принимаемым большой восьмеркой (G-8). В диссертации показано, что в образовательной стратегии XXI века одним из важнейших становится вопрос: как организовать эффективную систему непрерывного образования. Готовность к обучению становится доминирующим фактором и условием успеха во множестве современных стран, вышедших за рамки традиционных представлений о роли знаний.

В связи с этим в диссертации анализируются различные подходы к оценке сложившейся в России в настоящее время системы образования и способам ее реорганизации. В частности, анализируются подходы к проблемам модернизации образования, формированию научных основ образования А.Д. Урсула, В.Г. Федотовой. Исследуется стратегическая линия модернизации образования в России, представленная в документе «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года».

В параграфе исследуются и некоторые подходы, связанные с особенностями формирования общества знаний. В связи с этим рассматриваются позиции В.И. Аршинова, В.Е. Лепского.

Исследуются разные подходы к обучению, разные классификации обучения. На новом уровне проводится идея о том, что в рамках обучения происходит социализация личности. В то же время само обучение оказывается зависимым от социальной среды, в рамках которой оно осуществляется.

Единый же комплекс образовательного процесса объединяется, в терминологии Богданова, при помощи таких формоорганизующих механизмов, как конъюгация (то есть соединение) и ингрессия (вхождение элементов одного комплекса в другой). Многомерное пространство обучения и образования далеко превосходит арифметическую сумму частей, в него входящих. Именно в этом смысле, с точки зрения диссертанта, можно говорить и о многократном увеличении значения образования в контексте его социальной значимости через включение его в целостный социальный организм, где и происходит социализация личности.

Анализируются разные подходы к пониманию особенностей социализации личности. В частности, в диссертации подчеркивается значение идей Г.Тарда для понимания особенностей механизмов социализации. В этом же контексте диссертант рассматривает проблему социализации, опираясь на концепцию эстафет М.А. Розова, поскольку, по мнению Розова, эстафета является важнейшим способом трансляции социального опыта. Диссертант обосновывает мысль о том, что образование оказывается образцом социальной памяти, связанной с постоянным повторением и воспроизведением различных фактов и событий из совокупной истории культуры, науки, образования.

В третьем параграфе анализируются «Социально-философские особенности педагогики». В современных условиях все больше педагогика рассматривается как средство социального проектирования и создания нового вида общества, отдельных его сфер с помощью соответствующей обучающе-воспитательной деятельности по формированию новых образов знания, мышления и чувств, форм индивидуального и общественного поведения.

Изменения в области образования коснулись всех цивилизованно-культурных стран и выглядят как принцип «образование — через всю жизнь». В качестве предтечи этого принципа могут быть рассмотрены аналогичные педагогические принципы, имеющие долгую историю: «воспитание с пеленок», «воспитание личным примером», «воспитывать не строгостью наказания, а неукоснительностью требований», другие принципы. Но какими бы технически совершенными ни были процессы педагогического воздействия обучающего на обучаемого, воспитателя на воспитуемого, главенствующими остаются принципы воспитания Человека. При этом критерием качества воспитания является извечный постулат, высказанный когда-то Конфуцием, — человек измеряется не с ног до головы, а с головы до неба. Социально-философские особенности педагогики кроются в постижении ею прежде всего самого человека, загадочности его самосознания, самоидентификации и саморазвития во всех отношениях.

В диссертации показано, что заметную роль в модификации современной педагогики, как и в прежние времена, вновь начинает играть философия. Значение философских и гуманистических идей для современности очень четко выразил Д.С. Лихачев, который представлял XXI век как век развития гуманитарной культуры, «культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил».

Анализ основных социально-философских особенностей педагогического процесса, отмечается в диссертации, необходимо проводить в связи со структурными особенностями образовательного процесса в зависимости от его этапов, в связи с вопросами, связанными с контекстом управления образовательным процессом. В параграфе исследуются эти основные особенности.

В то же время проблемам управления образованием посвящен четвертый параграф главы «Образовательный процесс в контексте управленческой деятельности». Такая необходимость возникает в связи с тем, что в диссертации выстраивается тектолого-гуманистический подход к образовательному процессу. С точки зрения А.А. Богданова, только в условиях проявления в образовательной среде сверхорганизованных и длительных усилий со стороны образовательно-педагогических субъектов среда может изменяться и изменять характер воздействия на образовательный процесс. Отсюда ясно, почему столь велика значимость субъектов, организующих образовательный процесс и, управляя им, реализующих его ключевые задачи, в частности, вводя новые образовательные технологии.

В диссертации рассматриваются особенности последних нескольких десятилетий развития образования в нашей стране. В связи с этим рассматривается и решение о вхождении российского образования в Болонский процесс. Диссертант приходит к выводам: в отечественной системе образования не должна произойти ни содержательная, ни организационная унификация высшего образования. Стандарты, сформулированные на общеевропейском уровне, должны, с точки зрения диссертанта, рассматриваться скорее в качестве общих принципов и рекомендаций. Какое практическое наполнение они получат, зависит главным образом от внутренней образовательной политики государства и частных интеллектуальных инициатив образовательных учреждений.

В диссертации говорится о том, что в управленческом процессе сферой образования недопустимы шаблоны и слепые заимствования. Тем более что дискуссии, идущие в немецком и англосаксонском образовательном пространстве, ясно показали: существует достаточно много разных вариантов и модификаций бакалавриатов и магистратур. Следовательно,  российскому образованию необходимо взвешенно и осторожно идти по пути интеграции в общемировые и европейские стандарты.

Система связей между обучаемым и обучающим оказывается, по А.А. Богданову, одним из организационных механизмов. Конъюгация (соединение) двух комплексов — обучаемый и обучающий — может быть более продуктивной, тогда в звене «субъект — субъект» возникает сотворчество. Но организационный механизм может нести в себе большое количество и дезингрессивных (разрушительных) энергий. Причин для этого может быть очень много, но важно понимать, что в случае дезингрессивных тенденций сотворчество не состоится. Обучаемый не почувствует влияния ученого, педагога как необходимого стартового импульса для самостоятельного перехода на орбиту культурных ценностей.

Деятельность педагогов, которым удалось ввести учеников в пространство культуры своего предмета, — одна из важнейших форм интеллектуально-организационного труда. Именно такая деятельность в конечном счете является и важнейшим атрибутом успешного, гармоничного и динамичного развития общества, как утверждается в диссертации.

Сделанные в четвертом параграфе выводы позволяют диссертанту перейти в пятом параграфе к анализу тектологических представлений о нормах бытия и деятельности. В параграфе предлагается по-новому взглянуть еще на одну проблему — проблему социализации в системе образования через призму богдановских представлений о нормах бытия и деятельности.

Этот подход фактически представлен в двух статьях Богданова: «Цели и нормы жизни» и «Собирание человека», напечатанных еще в 1904 году в одном из московских журналов, а затем совместно со статьей «Проклятые вопросы философии» изданных отдельным изданием в виде книги «Новый мир».

В анализируемых статьях Богданов рассматривал комплекс проблем, характеризующих общество на различных этапах его развития: от первобытно-общинного до буржуазно-капиталистического. Эти проблемы являются, как справедливо пишет Богданов, узловыми для понимания общества, потому что сфокусированы вокруг понятий «человек», «социальная среда», «абсолютное «Я», «нормы общества», «принудительные и целесообразные нормы», «эволюционное развитие и политическое устроение», «свобода и насилие», «нравственные обязательства», ряда других социальных понятий. В статьях разговор идет по существу о диалектике развития социума через усвоение его элементами и структурами главных и вечных идей, касающихся места человека в обществе, норм, определяющих социальную гармонию. По существу, эти вопросы являются важнейшими и для всей системы гуманитарного образования.

Если проинтерпретировать представления Богданова в контексте образовательных процессов, отмечает диссертант, то окажется, что вся система образования пронизана (пропитана) именно идеями формирования в людях представлений о нормах общественных связей и привычки им следовать. Это проявляется в сознательной деятельности людей на поприще различных видов труда или в оценках процессов как многослойной оболочки вокруг человека.

Образовательный процесс, по существу, представляет собой возможность личности не только знакомиться с различными общественными нормами (принудительного или целесообразного характера), но и воспринимать их в контексте долженствования. Вне такого контекста не обойтись ни в научной, ни в производственной, ни в бытовой или общественно-политической сферах. В области науки, в частности, это очень четко прописано Т.Куном в его понятии «парадигма». В процессе образования в сознание человека вводится целый ряд норм: например, нормы, обеспечивающие возможность существования научной парадигмы (Т.Кун), или нормы социализации. Именно норма оказывается одним из важнейших условий, обеспечивающих для личности возможность войти в нормальные отношения с социальной средой, уводя от девиантного поведения в прямом и переносном смыслах слова.

В диссертации подчеркивается значение размышлений Богданова для современности. Идеи А.А. Богданова в сфере норм внешнего принуждения, в числе которых он, в первую очередь, называет правовые и моральные, чрезвычайно важны для развития нормативного образования в обществе на основе тектолого-гуманистических принципов. Сегодня, когда на разных уровнях адаптации человека, его вхождения в мир законов и правил, совершается огромное количество воздействий со стороны разобщенного, дифференцированного по своим стратам социума, проблема восприятия человеком системы норм чрезвычайно актуальна.

Богдановский подход позволяет, с точки зрения диссертанта, трактовать образовательный процесс в его целостности как задающий норму, определяющую развитие любого современного общества. Именно образование позволяет смягчить и даже устранить неорганизованность жизни.

Понятие «норма», отмечается в диссертации, имеет длительную историю в культуре. Оно употребляется в самых разных смыслах и значениях. В то же время обсуждение проблемы нормы чаще всего происходит на уровне анализа ее конкретных проявлений. Богданов придает исследованию проблем нормы иной характер. Он анализирует норму на тектологическом, организационном уровне. В этом смысле он задает общеметодологический уровень исследования нормы как таковой, но при этом сохраняет в числе важнейших характеристик «нормативного мира» его моральные и правовые истоки.

Пятая глава диссертации «Образовательный процесс в социальном измерении» состоит из пяти параграфов. В первом параграфе рассмотрены особенности проблем соотношения социального и личностного в образовательном процессе. Эти особенности прослеживаются на разных примерах и на разных ступенях получения образования. В то же время, с точки зрения диссертанта, наиболее последовательно и ярко специфика данных проблем проявляется в профильном обучении на старшей ступени школы, где учащиеся должны принимать самостоятельные решения о своем будущем.

В диссертации показано, что эти решения принимаются в определенной социальной среде, где присутствуют и действуют множество субъектов влияния, определяющих решения учащихся старших классов. Диссертант подчеркивает: проследить особенности воздействия всех субъектов влияния, в качестве которых может выступить любая книга, любая ситуация, практически невозможно. В то же время можно утверждать (с большой долей уверенности), что среди всех субъектов влияния важнейшими являются учителя и родители. Особенности механизмов влияния этих субъектов и анализируются в параграфе.

В диссертации на конкретных примерах показано, что возникающие проблемы выбора, в которые объективно ставятся учащиеся, носят экзистенциальный характер. С точки зрения диссертанта, в современной ситуации выбора профиля обучения четко проявляются идеи Сартра, выраженные им в ранее проанализированной работе «Экзистенциализм — это гуманизм».

В самом деле, в условиях необходимости выбора профиля налицо ситуация, когда учащийся оказывается ответственен за то, кем он станет в будущем, насколько он сам сумеет себя осуществить. В такой организационной ситуации человек принимает ответственное решение за общий проект своей жизни и его реализацию. Для Сартра личное ответственное поведение человека вполне соответствует его проекту гуманизма. Ведь гуманизм, по Сартру, носит деятельностный характер. Как уже отмечалось, в соответствии с сартровским представлением о гуманизме у человека «нет другого законодателя, кроме него самого».

Современный подход к проблемам такого выбора, по мнению диссертанта, на первый план выдвигает задачу социально-психологической адаптации. При этом сама адаптация понимается как процесс интеграции человека в социум, в результате которого достигается формирование самосознания и ролевого поведения, способности к самоопределению, самоконтролю и самообслуживанию, возникновение адекватных связей с окружающим обществом.

Во втором параграфе главы исследуются теоретические и практические особенности адаптации в процессе социализации личности. Вводятся основные характеристики успешной адаптации. С точки зрения диссертанта, успешной социально-психологическую адаптацию можно считать в случае, если имеется правильная профессиональная ориентация; сформированы сложные умения делать собственный выбор в организованных условиях школьного социума и объективной несвободы в семье, учитывая свои интересы и склонности; проявляются волевые качества для достижения поставленных целей.

В то же время понимание успешной адаптации зависит от понимания адаптации как таковой и в разных областях научно-теоретического и практического знания. В связи с этим в диссертации анализируются особенности самого понятия «адаптация». Диссертант показывает, что понятие адаптации связано с процессом социализации индивида. Этот процесс охватывает обучение и воспитание, приобщение к культуре. В результате человек приобретает социальную природу и способность участвовать в жизни общества. В этом контексте под адаптацией понимается сложный процесс включения человека в социальную практику, приобретение им социальных качеств, усвоение общественного опыта и реализация собственной сущности посредством выполнения социальных ролей в практической деятельности при определенных условиях.

Для адекватного понимания образовательного процесса в социальном измерении, с точки зрения диссертанта, необходимо прояснить вопрос о соотношении между процессами адаптации и социализации. На базе анализа различных подходов к этой проблеме диссертант приходит к следующему выводу.

Социально-психологическая адаптация является фактором становления Я-концепции. Системообразующие факторы — стремление быть принятым социальной средой и стремление иметь положительное самоотношение — образуют границы, в рамках которых целевой и мотивационный компоненты Я-концепции на осознаваемом и неосознаваемом уровне образуют саморегулирующуюся систему.

Адаптация как изменение имеющихся образов, способов поведения и оценки внешних событий в целях достижения равновесия со средой не является статической, она характеризуется постоянной динамикой, побуждая человека к дальнейшим изменениям. При описании процесса социально-психологической адаптации важно, как показывает диссертант, подчеркнуть достижение такого результата, как идентификация целей и ценностей личности и социальной среды.

Под социально-психологической адаптацией понимается процесс включения личности во взаимодействие с социальной средой, который предполагает ориентировку в ней, осознание проблем, возникающих в ходе этого взаимодействия, и нахождение путей их разрешения, выбор наиболее адекватной в данных условиях деятельности, позволяющей достичь соответствия между своими интересами, потребностями, возможностями и социальной средой. Наиболее успешная адаптация имеет место в случае, когда потребности и потенциал личности гармонируют с потребностями социальных общностей, в которые она включена (малых и больших социальных групп), с условиями окружающего мира.

В третьем параграфе главы «Социальная среда и развитие личности» анализируются в первую очередь социальные отношения, проявляющиеся в социальной среде. Создавая социальную среду, человек преобразует и себя самого. Однако все личностные преобразования строятся на основе целого ряда устойчивых характеристик личности, таких как темперамент, характер, потребности и способности. При этом происходящие преобразования зависимы от сформированных к определенному этапу жизни человека конкретных черт и качеств характера. Особое значение приобретают черты, выражающие отношение к труду, собственной культуре, другим людям (уважительность, доверие), к себе (самолюбие, себялюбие), делу (исполнительность, инициативность, трудолюбие, леность), вещам (аккуратность, бережливость, небрежность), к действительности.

Как уже отмечалось, нормам как формам социализации личности, включению ее в социальный контекст уделял большое внимание в своем творчестве А.А. Богданов. В частности, в статье «Цели и нормы жизни» он анализирует эти проблемы в контексте трудовой деятельности человека в ее различных формах.

В условиях многовариантного, полипрофессионального образования профильное обучение должно способствовать усвоению учащимися старших классов социальных норм и ролей, необходимых для успешной жизнедеятельности в цивилизованном обществе. При современном подходе к проблемам профильного образования необходимо учитывать особенности социальной адаптации человека.

В современных условиях переход от традиционной, «знаниевой» парадигмы образования к личностно-ориентированной и компетентностной выводит на передний план социально-психологические механизмы развития способностей индивида. Общей для формирования ключевых компетентностей является способность обучающегося к произвольной (осознанной) саморегуляции своей познавательной и личностной сферы, обеспечивающей осознанность и ответственность не только при выполнении учебных заданий, но и при выборе способов поведения и в целом жизненного пути.

В четвертом параграфе главы «Самоопределение личности в контексте образовательного пространства» исследуются предпосылки для «расширения возможностей социализации учащихся». Показано, что профильному обучению предшествует предпрофильная подготовка, обеспечивающая создание образовательного пространства для осуществления предварительного самоопределения. Ситуация выбора, в которой оказывается ученик, впервые влечет достаточно серьезные последствия для его будущего.

В параграфе анализируются конкретные примеры такой подготовки в образовательных учреждениях Самарской области, Санкт-Петербурга и Москвы.

Все проанализированные в диссертации материалы объединяет идея о том, что социально-психологическая поддержка и помощь в детский и юношеский период необходима всем учащимся, и выстраивать ее надо на тектолого-гуманистических основаниях.

При этом современные подходы к образовательному процессу предполагают в первую очередь переход от технократического подхода к гуманистическому, личностно-ориентированному, что предполагает постановку и реализацию задач по развитию и становлению личности учащегося с учетом способностей, интересов и склонностей к той или иной предпрофессиональной (профессиональной) деятельности.

Хорошо организованные адаптационные процессы предусматривают взаимодействие личности и социальной среды, когда происходит идентификация целей и ценностей личности и ее социального окружения, отождествление себя с коллективом или социальной группой как с необходимой средой существования общественного человека при одновременном самоопределении личности в этой среде во всем многообразии ее индивидуальных особенностей. Успешность адаптации обеспечивается в случае, когда социум оказывается сферой реализации потребностей и стремлений личности, служит раскрытию и развитию ее индивидуальности.

Адаптация, включающая когнитивные и поведенческие процессы, является необходимым условием социализации личности. Несомненно, адаптационная функция образования значима в первую очередь для осуществления первых шагов по самоопределению личности, а также для осуществления целого ряда последующих шагов в развитии личности. Не сделав первый, решающий шаг, невозможно осуществить последующие. Вместе с тем образование выполняет и множество других социально значимых функций, в частности, связанных с преодолением разрыва между узкопрофессиональными областями деятельности человека и повседневностью, с повышением уровня правового и политического сознания граждан, целый ряд других функций.

В то же время, как отмечает диссертант, проблемы анализа любой совокупности социально значимых функций образования целесообразно проводить в контексте определенной модели образования. В современных условиях таким приоритетом обладает именно гуманистическая модель. Теперь уже можно говорить о том, что она должна быть построена на тектоло-гуманистических основаниях.

В обществе, стремящимся стать обществом знаний, особую значимость приобретают не столько знания, умения и навыки, связанные с определенным учебным предметом, но и особенности организации учебного процесса. Проведенное в диссертации исследование позволяет сделать вывод: тектолого-гуманистический подход к образованию вполне соответствует итоговому документу саммита «группы восьми» «Образование для инновационных обществ в XXI веке (Санкт-Петербург, 16 июля 2006 года). Оказывается, что одна из важнейших целей образования заключается в подготовке к жизни гражданина России как части глобального общества XXI века.

Так как образовательный процесс понимается в данном исследовании системно как постоянно длящийся (от дошкольного образования до последующего образования через всю жизнь), обращение к различным уровням образования, в частности к проблемам школьного образования, является вполне оправданным. Для того чтобы в системе образования в целом развивался личностно ориентированный, компетентностный подход, необходимо, чтобы он проводился на каждом уровне, на каждой ступени образования.

В пятом параграфе главы исследуются формы проявления методологических и нормативных идей в философии образования и педагогики. В диссертации показано, что философия педагогики, инновационные методологические процессы в педагогической практике после Второй мировой войны в странах Запада начинают выстраиваться на базе гуманистических идей. В параграфе анализируются основные направления развития гуманистической педагогики ХХ века. В связи с этим исследуются особенности культурологического подхода, фасилитативной педагогики, аффективной педагогики, теории «критического сознания», теории «открытых школ», другие подходы. Во всех этих подходах выявляются их философско-методологические начала.

В Заключении диссертации подводятся общие итоги проведенного исследования и намечаются перспективы дальнейшей работы над  проблемами, выделенными в диссертационном исследовании.

Основные положения диссертации отражены в 20 публикациях общим объемом 38,5 п.л.

Монографии, брошюры

  1. Иванова С.В. Образование в организационно-гуманистическом измерении. М.: РУДН, 2007, 240с.; 10 п. л.
  2. Иванова С.В., Смакотина Н.Л. Профильное обучение: социализация и адаптация. М.: Academia АПКиПРО, 2006, 56с.; 2,3 п. л. (авторство не разделено).
  3. Иванова С.В. Гуманизация процесса обучения в старших классах. М.: Известия, 1998, 85с.; 3,5 п. л.
  4. Иванова С.В., Гара Н.Н. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования. М.: АСТ-Астрель, 2002, 221с.; 9,2 п. л. (авторство не разделено).

Научные статьи, тезисы выступлений и докладов

  1. Иванова С.В. Дискуссия о гуманизме: Ж.П.Сартр и М.Хайдеггер. //Журнал «Преподаватель. ХХI век», 2007, №2, с. 67-74; 0, 4 п. л.
  2. Иванова С.В. Богдановские тектологические представления о нормах бытия и деятельности. //Журнал «Философские науки», 2007, №8, с.110-120; 0,4 п. л.
  3. Иванова С.В. Социально-психологическая адаптация в свете соотношения социального и личностного в образовательном процессе. //Журнал «Этносоциум и межнациональная культура», 2007, №6, с. 60-68; 0,4 п. л.
  4. Иванова С.В. О широкомасштабном эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования (предварительная оценка достигнутых результатов и перспективы). //Журнал «Вопросы образования», 2004, №3, с. 240-251; 0,5 п. л.
  5. Иванова С.В., Гребнев Л.С. О личностных приоритетах образования. // Журнал «Педагогическое образование и наука», 2001, №2, с. 4-8; 0,3 п. л. (авторство не разделено).
  6. Иванова С.В. Личностно-ориентированное обучение на уроках литературы в старших классах //Журнал «Литература в школе», 1997, №4, с. 110-115; 0,2 п.л.
  7. Иванова С.В.Обучение устному и письменному высказыванию в школе (Х-ХI классы). // Журнал «Литература в школе», 1999,  №6, с. 79-81; 0,1 п. л.
  8. Иванова С.В. Современная образовательная среда. //Журнал «Лидеры образования», 2002, №10, с. 41-42; 0,1 п. л.
  9. Иванова С.В. Проблемы здоровьесбережения школьников в условиях образовательного процесса. Материалы Круглого стола "Российская молодежь: в будущее без риска» /Серия "Научные семинары. Круглые столы. Дискуссии"/ Вып.6.  Под ред. Н.Л.Смакотиной//М.: Альфа-М, 2006, с. 35-46; 0,5 п. л.
  10. Иванова С.В. Обновление средней школы: проблемы и решения. /Россия, третье тысячелетие. Вестник актуальных прогнозов. Стратегия образования. Минобразование, 2003, с. 36-39;. 0,2 п. л.
  11. Иванова С.В., Березина Т.И. Теоретические основы качества управления образованием. //Материалы междунар. научно-практ. конференции «Качество управления образовательным пространством», ч.1. –Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003, с. 23-31; 0,4 п. л.
  12. Иванова С.В. Модернизация содержания образования – веление времени (об экспериментальной работе по совершенствованию структуры и содержания общего образования). //Журнал «Методист», 2002, №1, с. 10-12; 0,1 п. л.
  13. Иванова С.В. Практика организации профильного обучения в общеобразовательных учреждениях и перспективы развития профильной школы.//Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы профессионального обучения в контексте непрерывного образования», 2001./Под общей ред. С.В.Ивановой, М.В.Наяновой.–Самара: Издательство научного центра РАН, 2002, с. 16-24; 0,4 п. л.
  14. Иванова С.В. Формирование у учащихся эмоционально – ценностного отношения к творчеству А.С. Пушкина. //Тезисы Междунар. научн. конференции «А.С.Пушкин и мировая культура», Московский госуниверситет им. М.В. Ломоносова. – М., 1999, с.263-265; 0,1 п. л.
  15. Иванова С.В. К проблеме личностно-ориентированного обучения. //Современное состояние и перспективы профессиональной подготовки специалистов-филологов в разных странах. – //Тезисы Международной конференции «Теория и практика русистики в мировом контексте». – М.: МГПУ, 1997, с.45-48; 0,2 п. л.
  16. Под редакцией Ивановой С.В. Социально-педагогическая работа школы, М.: АСТ-Астрель, 2005, 220с.; 9,2 п. л.

1 См.  В.Н.Садовский. Общая теория систем // Философская энциклопедия. Т. IV. М., 1967.  С. 113.

2 Бим-Бад Б.М. К философии педагогики XX века. — М., 2005 // http//bim–bad.reability.ru/author/bim_bad.

3 Огурцов А.П., Платонов В.В. Философия образования // Новая философская энциклопедия. — М.: Мысль, 2001. Т. 4.

4См.  Микешина Л.А. Философия образования: проблемы и подходы // Преподаватель ХХI век // Общероссийский журнал о мире образования. 2006. № 3. С. 21-27.

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.