WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ВЛАСОВА ВИКТОРИЯ НИКОЛАЕВНА

РЕГИОНАЛЬНО-СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ПРОСТРАНСТВО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

09.00.11 социальная философия

Автореферат

диссертации на соискание

ученой степени

доктора философских наук

Ростов-на-Дону 2010

Работа выполнена в Южном федеральном университете

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор

Дегтярев Александр Константинович

доктор философских наук, профессор

Любченко Василий Сергеевич

доктор философских наук, профессор

Радовель Михаил Рувимович

Ведущая организация:

Пятигорский государственный лингвистический университет

Защита состоится «28» декабря 2010 г. в 10.00 на заседании Диссертационного совета Д 212.208.01 по философским и социологическим наукам в Южном федеральном университете (344006, г. Ростов н/Д, ул. Пушкинская, 160, ИППК ЮФУ, ауд. 34).

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Южного федерального университета (344006, г. Ростов н/Д, ул. Пушкинская, 148).

Автореферат разослан «___»  ноября  2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета         А.В. Верещагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность темы исследования. В постиндустриальном, информационном обществе  личность, общество, государство предъявляют к образованию принципиально новые требования. Уже к концу ХХ в. в полной мере проявилась фундаментальная зависимость цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании.

В России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство и реализацию стратегии Болонского и Брюгге-Копенгагенского процессов, которые характеризуются существенными изменениями в педагогической теории и практике. Так, ХIХ Генеральная конференция ЮНЕСКО определила непрерывное образование (lifelong learning) (1997 г.) как «…неограниченное во времени относительно сроков обучения, ни в пространстве относительно методов обучения; оно объединяет всю деятельность и ресурсы в области образования и направлено на достижение гармоничного развития потенциальных способностей личности и процесса преобразования в обществе», а также новые инициативы ЮНЕСКО «Образование для всех к 2015 году», «Декларация тысячелетия».

В российском образовании окончательно утвердилась новая парадигма «образование в течение всей жизни», что актуализирует понимание феноменов «повышение квалификации», «профессиональная переподготовка» как категорий образования взрослых. В Законе РФ «Об образовании» отражена возможность многоуровневого образования; он юридически закрепил многоукладность высшего образования, которое стало пониматься как основное право человека на непрерывное развитие человека в течение всей его жизни. В рамках формального (организованного в стенах учебных заведений и ведущего к получению признанного документа об образовании) образования взрослых общее среднее образование осуществляется в вечерних (сменных) средних школах; начальное, среднее, высшее профессиональное образование, послевузовское образование (аспирантура и докторантура) организуются в форме заочного, вечернего, дистанционного обучения; проводится повышение квалификации и переподготовка специалистов с высшим и средним специальным образованием в системе дополнительного профессионального образования.

Образование взрослых по формуле: «Образование никогда не кончается» становится доминирующим идеологическим аппаратом государства постиндустриализма. В конечном счете, образование взрослых оказывается ведущим фактором обеспечения национальной безопасности в условиях глобализационных процессов в мире. Образование взрослых, в частности, представляет собой важный фактор национальной безопасности в условиях современных вызовов и угроз.

Однако система дополнительного профессионального образования традиционно осмысливается в контексте приложения к решению прагматических задач. Критика академической, фундаменталистской модели образования, которая, по выражению К. Манхейма, отделена от конкретных ситуаций, наряду с позитивными изменениями, связанными с желанием привести нормы и стандарты образования в соответствие с изменяющимися историческими и социальными условиями, способствовала деаксиологизации образовательной системы, утрате интереса к личности обучающегося, переходу к системе конвейерной подготовки специалистов. Динамика современных социальных процессов, вызовы самому существованию человечества, растущее понимание невозможности решения проблем образования технократическими методами определяют тренд современной социальной мысли к парадигме непрерывного образования, включению образования в качестве стратегии жизни и признания самоценности образования как ориентира развития человека и общества.

В осмыслении тенденций развития образования, в выработке проективного ввидения образовательных проблем существуют теоретические «сложности», определяемые тем, что требующие принципиально новых положений проблемные ситуации интерпретируются по «аналогии», на основе предшествующего социального опыта или подвергаются рассудочному конструированию. Современная социальная мысль постоянно возвращается к вопросу о логике формирования образовательного пространства, так как процедуры систематизации, классификации, описания выявляют формальные различия, не ориентируя на изыскание способов конструирования образовательного пространства как имманентного структурного момента существования современного общества.

Таким образом, учитывая не разработанность теоретико-методологического аспекта формирования пространства дополнительного профессионального образования и неоспоримую социально-практическую важность поставленной проблемы в контексте модернизации российского общества, в диссертационном исследовании актуализируется необходимость социально-философской рефлексии деятельно-практического отношения к дополнительному профессиональному образованию, самообоснованию и самосозиданию дополнительного профессионального образования как основного ресурса устойчивого общественного развития.

Степень научной разработанности темы. Дополнительное профессионально-педагогическое образование содержит теоретические истоки в классической философской традиции. Дж. Локк выражал уверенность в том, что ясное мышление, которое базируется на педагогических навыках и способностях, способно привести к согласию. Так, например, общество в сфере морали, поведения и политики. Просвещенческая позиция развивается и в произведениях И. Канта, для которого движение общества по траектории прогресса определяется нравственным совершенствованием человека через образование, через освоение и развитие знаний о человеке и отношений между людьми. В контексте кантовской мысли дополнительное профессионально-педагогическое образование представляет регулятивную сферу человеческих отношений, в которой воплощаются принципы достоинства человека.

Феноменологическая мысль определяет дополнительное профессионально-педагогическое образование в субъективации образовательной системы, в переходе от объективированной рациональной конструкции к модели самопостижения, раскрытию способов и условий самореализации личности и ее умения «быть счастливой».

Анализ проблем образования в социальных исследованиях М. Вебера, К. Манхейма, М. Шелера связан с рационализацией общественной жизни, с поиском способа существования образовательного пространства, синтезирующего социально–практические задачи и ценности человеческого существования, способы социального контроля и реформирования, а также автономию и безопасность личности. В стремлении достижения компромисса между социальным порядком и личностью выявляются проблемы выбора модели дополнительного профессионально-педагогического образования как рационального пути восстановления значимости морально-нравственных и социально-профессиональных ценностей.

Институционализация, включение дополнительного профессионально-педагогического образования в качестве инструмента политического влияния и социальной номинации в образовательную сферу жизни общества отражаются в его интерпретации и осмыслении различных вариантов развития как сферы подготовки учебных и административных реформ, направленных на укрепление государства. Мысль о государстве, как коллективном разуме, выраженная  Г. Гегелем, развивается в положении о достижении через дополнительное профессионально-педагогическое образование способов управления повседневной общественной жизнью и формированием личности современного типа.

Гуманистическая критика в лице М. Бубера, Э. Левинаса, Ж.-П. Сартра рассматривает в инструменталистском подходе к образованию причину усиления ложности сознания, дегуманизации личности в контексте ее специализации, исключительности профессиональной компетентности. Пространство дополнительного профессионально-педагогического образования конструируется в контексте обращения к ценности «действительного» человеческого мышления, к индивидуализации способов социального существования.

А.П. Владиславлев, О.В. Купцов, Ф. Кумбс, исходя из необходимости гуманизации дополнительного образования и совершенствования гармоничного и поступательного развития личности человека, исследовали условия непрерывного развития личности актора образования, связанные с самореализацией в социальной и профессиональной деятельности.

Представители «новой волны» в западной социальной мысли полагают, что развитие информационных технологий способно снять противоречия между объективированными структурами образовательной деятельности, тенденцией унификации человека через образовательный процесс и образованием как сферой автономии, самоопределения личности. Э. Гидденс, Р. Инглегарт, А. Этциони ссылаются на безальтернативность непрерывного образования, соответствующего логике «старения» знания в современном обществе и значимости социального и интеллектуального капиталов в становлении человеческих отношений. Дополнительное профессионально-педагогическое образование конструируется как пространство культуры общения, социальной компетентности, социальных добродетелей.

Анализу дополнительного профессионального образования как реализации принципа непрерывного образования, позволяющего полезно обогащать потенциал личности, посвящены исследования Е.С. Смирновой, В.Г. Онушкина, А.М. Новикова, Н.Н. Нечаева, В.С. Степина. Дополнительное образование не ограничивается поствузовским периодом, характеризуется переопределением жизненных ориентиров личности и ее переходом на позиции сознательного участия в общественной жизни. Данные работы отличаются  опорой на интерпретацию образовательных программ и не  преследуют цели социально-философского осмысления образовательного процесса.

Ю.А. Жданов, Ж.Т. Тощенко, В.Е. Давидович, В.Г. Барулин, О.Н. Козлова, С.Г. Спасибенко предлагают социокультурный подход, который выражается в трактовке дополнительного профессионального образования как процесса формирования смыслового активного взаимодействия с обществом в пространстве образовательной, функциональной престижности. ДПО включено в процесс сохранения творчества на уровне профессиональной компетентности, восстановления социальной значимости интеллектуального труда и правовых ориентиров1

.

Определенные достижения в исследовании ДПО, как социального института (Ф.Г. Зиятдинова, Г.А. Чередниченко, Г.Ф. Красноженова, Л.В. Тарасенко), подтверждают необходимость подхода к дополнительному профессиональному образованию как социальной практике реализации принципа непрерывного образования, направленной на утверждение социальной компетентности и обретение социальной уверенности. Это особенно важно в силу ряда обстоятельств, характеризующих состояние систем образования.

Российская философская мысль в поисках смысловых координат дополнительного профессионально-педагогического образования направляет исследовательские усилия на выявление его места в социокультурном пространстве общества, на соотнесение с другими видами образования (общим, высшим). В работах Ю.П. Андреева, К.А. Абульхановой-Славской, В.В. Налимова, А.М. Руткевича, Б.С. Шалютина раскрывается социально-созидающий смысл образования, характеризуются противоречия перехода от системы «предметно-центричного» знания к способам соревновательности и кооперации различных образовательных методов и установок.

Л.Б. Баженов, А.А. Бодалев, О.П. Долженко, В.Л.Рабинович, Г.П.Щедровицкий, проведя дополнительного профессионально-педагогического образования в контексте существующих образовательных практики, рассматривая с личностно-центристских позиций выход на проблемы социума и социальных инноваций, считают, что проблемность человеческого существования, появление новых социальных и культурных реальностей влечет переинтерпретацию социального опыта и системы знаний. Дополнительное профессионально-педагогическое образование является системой разрешения проблемных ситуаций и включено в более широкий контекст образования на всю жизнь.

К началу 90-х гг. XX в. В России обострились и сложились три насущные потребности в развитии области знания образования взрослых: потребность в создании интегрированных парадигм; потребность в теоретическом описании глубинного развития личности под влиянием образовательных процессов разного типа; потребность в анализе проблемной сферы образования взрослых, выходящая за пределы планирующих техник и самонаправленного образования.

Преодоление упрощенного подхода к образованию взрослых, лишенного координации со стороны центральных организационных структур университетов, коренится в редукции образования взрослых как воспроизводства механизмов профессионально-ориентированного пространства.

Характер существующих противоречий в российском обществе имеет форму тревожного социального симптома. Необходимость проектирования и реализации многоуровневой модели регионального дополнительного профессионального образования  обусловлена рядом противоречий между сложившейся практикой дополнительного профессионального образования работников образования и требованиями к управленческим кадрам образовательных учреждений, развивающимся в новых региональных, социальных, культурных, экономических условиях. Они проявляются как в недостаточной концептуальности программ и технологий дополнительного профессионального образования педагогических (и особенно управленческих) кадров, так и в дефектности диагностического сопровождения личностно-профессиональной динамики роста обучающихся специалистов.

Цель диссертационного исследования – разработка теоретических и инновационно-практических основ проектирования дополнительного профессионально-педагогического образования в региональном социуме.

Для выполнения поставленной цели необходимо решить следующие исследовательские задачи:

  • выявить историко-философский аспект становления и развития дополнительного педагогического образования;
  • определить дополнительное педагогическое образование в рамках современных стратегий и подходов, основанных на концепции постнеклассической рациональности;
  • рассмотреть концептуальные основы дополнительного педагогического образования «через всю жизнь» как основной потребности общества знания;
  • охарактеризовать основные гуманистические компоненты дополнительного педагогического образования;
  • проанализировать теоретические параметры региональной модели пространства дополнительного педагогического образования;
  • определить потенциал дополнительного педагогического образования как источник развития человеческого потенциала региона;
  • выявить рамки влияния технологического детерминизма на образование взрослого населения регионального социума;
  • раскрыть сущность образовательных технологий в пространстве дополнительного педагогического образования;
  • охарактеризовать динамику субъектно-объектного взаимодействия впространстве дополнительного педагогического образования;
  • выявить концептуальные основы проектирования непрерывного образования педагогических кадров в вузе;
  • создать региональную модель непрерывного образования в контексте процесса позиционирования преподавателей вузов и ссузов, как обладающих способностью решать задачи, встающие на пути развития социально-профессиональной деятельности.

Объектом исследования является дополнительное профессиональное педагогическое образование как пространство самоопределения и самореализации актора образования в социально-профессиональной среде.

Предмет исследования – региональный аспект дополнительного профессионального педагогического образования как социокультурной модели территориального сообщества.

В качестве гипотезы исследования нами выдвинуты предположения о том, что: главным признаком, свидетельствующим о существующей на сегодняшний день высокой потребности в становлении развитого и эффективного регионального пространства дополнительного профессионально-педагогического образования, облегчающего решение  целого комплекса образовательных проблем, является осознаваемая научной общественностью необходимость теоретического и практического обоснования принципиально новых подходов к подготовке профессионально-педагогических кадров. Дополнительное профессиональное образование акцентирует когнитивные и социально-эмотивные качества акторов образования в направлении самоорганизации и саморазвития регионального социума, если выступает социально-проективной деятельностью, требующей координации интересов личности и структур управления на пути модернизации регионального сообщества, включения дополнительного профессионально-педагогического образования как основного ресурса устойчивого социального развития региона.

Теоретико-методологической основой диссертации выступает постнеклассическое социальное знание: концепция общества знания, разработанная в современной социальной мысли представителями «новой волны» (О. Тоффлер, Р. Инглегарт, А. Этциони, Э. Гидденс), положения и выводы теории непрерывного образования Ф. Кумбса, О.В. Купцова, А.П. Владиславлева а также идеи российских ученых Б.С. Гершунского, М.Н. Скаткина, И.В. Бестужева-Лады, Б.Т. Лихачева о формировании современной парадигмы развивающего образования.

В качестве вспомогательных использовались положения теории систем (Н.В. Кузьмина, Г.П. Щедровицкий), методологии педагогической науки (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин). В диссертации нашли воплощение идеи непрерывного образования и развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, В.С. Безрукова, В.С. Леднев, С.С. Хилькевич,).

Научная новизна исследования. В диссертации впервые проводится системно-философский анализ регионального пространства дополнительного профессионально-педагогического образования как позиций и диспозиций акторов образовательного процесса, направленных на наращивание роли педагогического образования и знания в решении задач, стоящих перед региональным сообществом. Конкретное приращение полученного знания заключается в следующем:

  • выявлен историко-философский аспект становления и развития дополнительного педагогического образования как социокультурного пространства;
  • рассмотрена концепция постнеклассической рациональности, содержащая обоснование нелинейного, непрерывного образования как самоорганизующейся структуры, направленной на развитие человеческих ресурсов;
  • раскрыты концептуальные основы непрерывного дополнительного педагогического образования, определяемые включением знания в качестве возобновляемого ресурса социального развития;
  • охарактеризованы основные гуманистические компоненты дополнительного профессионально-педагогического образования, которые включают интеграцию и разнообразие образовательных подходов и методов, связанных с национальными и региональными традициями образовательного процесса;
  • охарактеризована региональная модель пространства дополнительного педагогического образования как определенного социокультурного образца, аналогичного локализованной социально – пространственной реальности;
  • дана оценка дополнительному педагогическому образованию как источнику наращивания креативного потенциала регионального сообщества, что нацеливает исследование на выявление субъектных когнитивно – эмоциональных способностей акторов образования по сравнению с концепциями оптимизации образовательного процесса, ориентированными на конечный результат и не включающими саморазвитие актора образования;
  • выявлены рамки влияния технологического детерминизма на содержание и направленность дополнительного педагогического образования, который в качестве инструментария информатизации и компьютеризации образовательного процесса освобождает от непродуктивных, нетворческих способов освоения знания, но в качестве основного принципа значительно сужает возможности саморазвития личности;
  • дана характеристика образовательных технологий в пространстве дополнительного педагогического образования, связанных с дифференциацией путей освоения знания и развития навыков передачи и трансляции в образовательном пространстве, что содержит определенную новизну по сравнению с подходами, ориентированными на использование данных технологий в решении частных дидактических задач;
  • - охарактеризована динамика обновления дополнительного педагогического образования в контексте использования системного подхода, позволяющего выявить формы субъектно – объектного и субъектно – субъектного взаимодействия для управления инновациями в образовательном пространстве;
  • охарактеризованы концептуальные основы проектирования непрерывного образования педагогических кадров в вузе, определяемые выходом на формирование запроса на качественное педагогическое образование в региональном обществе;
  • сформирована региональная модель непрерывного образования, связанная с включением преподавателей вузов и ссузов как участников процесса обновления образовательной системы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В историко-философском аспекте дополнительное педагогическое образование, с одной стороны трактуется как система формирования гуманистических качеств, способных внести в общественную жизнь ценности созидания и сотрудничества; с другой стороны, педагогическому образованию придается дисциплинирующий эффект, связанный с формированием лояльности к обществу и государству, признанием статуса дополнительного педагогического образования. Таким образом, оно ориентируется на противоречивые тенденции совершенствования системы образования в контексте гуманизма и усиления интегрирующего влияния образования, связанного с запросами государства. Концептуализация образовательного процесса определяется установкой на профессиональную подготовку и компенсацию «недостатков» базового образования, что приводит к доминированию профессионально-специализированного дифференцированного образовательного пространства.

2. В рамках постнеклассической рациональности дополнительное педагогическое образование основывается на принятии личностно- ориентированной модели образовательного процесса, отказе от схемы «накопления» знания и привития акторам педагогического образования способности к формированию у учащихся творческого, открытого и толерантного мышления, что сообразуется с концепцией саморегуляции, саморазвития личности и подготовкой условий создания системы непрерывного образования, предоставляющего человеку возможность получения образования, соответствующего его интересам и личностному потенциалу. Актуализация личностно-ориентированной модели, связанная с саморазвитием и самосовершенствованием специалиста как личности, сопряжена с переходом дополнительного профессионально-педагогического образования в инновативное состояние, определяемое образовательной активностью акторов образования и расширением возможностей саморазвивающегося образования.

3. В рамках перехода к экономике знания и обществу знания, в условиях, когда знание становится возобновляемым ресурсом человеческого развития и представляет фундаментальную социальную ценность, дополнительное педагогическое образование включает в качестве концептуальных основ сетевые, коммуникативные, инновационные принципы. Образовательные технологии используются для решения частных организационных, структурных, дидактических задач в соответствии со стратегией непрерывного образования, которая нацелена на культурный потенциал личности, объединяющий различные аспекты ее жизнедеятельности. Образовательные технологии фиксируют, выявляют проблемные ситуации, направленные на освоение «неизвестных» способов описания и преобразования социальной действительности.





4. Дополнительное педагогическое образование основывается на интеграции и разнообразии образовательных подходов и методов, что связано со стандартизацией, унификацией, транспарентностью образовательного пространства в контексте глобализации и направленностью на развитие способности к коммуникации и инновации через творческое отношение к традиции и соотнесение с экзистенциальным измерением человеческой жизни. Гуманистический смысл дополнительного профессионально-педагогического образования выражается в индивидуализации знания как способа активности личности и формировании индивидуального отношения к жизненным ценностям.

5. Региональная модель пространства дополнительного педагогического образования является социокультурным образцом локализованной социально-пространственной реальности, так как включает в себя проектирование и моделирование социально значимых связей региональной жизни с целью воспроизводства и обновления в актуальном и перспективном аспектах регионального сообщества. Регионализация образовательного пространства связана с обретением акторами образования социальной субъектности на основе освоения социальной компетентности и актуализации профессиональных знаний для формирования новых уровней социальной рефлексии и активности в региональном социуме.

6. Дополнительное педагогическое образование в региональном контексте становится андрагогической образовательной моделью, поскольку нацелено на развивающее обучение взрослого населения, привитие знаний для решения социально-практических задач, связанных с профессиональной спецификой и достижением уровня личностного потенциала, адекватного новым социально-экономическим и социальным реалиям, и инновативным способностям, связанным через формирование в пространстве дополнительного педагогического образования обратных связей нормативного и структурного характера, влекущих последовательные сдвиги в сфере образования и в качестве резонанса в других сферах региональной жизни. Андрагогическая образовательная структура, таким образом, формируется в результате регионализации образовательного пространства, соотнесения социальных и профессиональных интересов актора образования с качеством региональной социальной среды, с усложнением и разнообразием форм социально-профессиональной деятельности;

7. Технологический детерминизм, воплощенный в концепции организационно-структурных изменений педагогического образования, преследует целью придать дополнительному педагогического образованию инструменталистский характер, привязанность к системе оптимизации педагогического образования в контексте сокращения организационных издержек и «переобучения» педагогических работников в соответствии с запросами рынка, что повышает возможность решения актуальных социально-адаптивных задач, но сужает креативный потенциал дополнительного педагогического образования, так как обосновывает необходимость постоянного совершенствования средств образования в отрыве от конкретного разнообразия регионального социума и представлений акторов образования о смысле социального бытия.

8. В пространстве дополнительного педагогического образования образовательные технологии связаны с установкой на разнообразие образовательного процесса, с индивидуализацией форм обучения на основе включения в совместное использование информационного пространства, нацеленность на воспроизводство социальной и профессиональной мобильности, креативности, что определяет приоритетность технологий, связанных с междисциплинарным, проблемным характером и открытием пространства для кооперации в решении проблемных ситуаций и выходом на позиции интеграции профессиональных, личностных, социальных свойств актора образования.

9. Система дополнительного профессионально-педагогического образования, нацеленная на личностно-развивающую парадигму, определяется необходимостью согласования интересов личности, государства и регионального социума. Формы субъектно-объектного взаимодействия в образовательном пространстве характеризуются становлением координации акторов образования в контексте актуализации социально-гуманитарных способов воздействия, соответствующих традициям регионального социокультурного пространства, передачи и усвоения образцов социально-профессионального воспроизводства, и, возможностью инноваций в сфере предоставляемых образовательных услуг и обеспечения образовательного процесса.

10. Проектирование непрерывного образования педагогических кадров в вузе является социально, эффективным, если содержит условия опережающего воздействия педагогического образования на запросы регионального сообщества, формирует специалистов, способных повысить социальную привлекательность региона, актуализировать преимущества в культурной и образовательной сферах, снизить степень социальной напряженности, сформировать состояние социального доверия в региональном сообществе.

11. Региональная модель непрерывного образования основывается на привлечении и включении преподавателей вузов и ссузов как участников процесса обновления образовательной системы, что связано с созданием системы координации акторов непрерывного образования, с формированием нелинейных коммуникаций и сетевых структур, действующих по принципу концентрации усилий на «прорывных» направлениях образовательного процесса с целью придания дополнительному профессионально-педагогическому образованию социально-инновативного влияния и эталонности самоорганизации региональной социальной среды.

Теоретическая и научно-практическая значимость работы.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в социально-философском анализе регионального пространства дополнительного педагогического образования как социокультурного аналога развития регионального сообщества. Практический смысл работы состоит в том, что результаты и выводы исследования способствуют оценке и проектированию образовательного пространства на основе критериев обеспечения непрерывного образования и устойчивого регионального развития, оптимизации системы дополнительного педагогического образования с целью придания инновационного характера жизни регионального сообщества.

Основные идеи и положения диссертации могут быть использованы в различных сферах социальной философии: при исследованиях социокультурной динамики регионального развития, становления социокультурной идентичности населения регионов и социокультурного регионального пространства, анализе социального самочувствия населения регионов, а также при разработке и чтении курсов по регионалистике и социально-философских проблемам российского образования.

Апробация работы.

Основные результаты диссертационного исследования были апробированы на: III Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге III тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002 г.); III Всероссийском социологическом конгрессе  «Глобализация и социальные изменения в современной России» (Москва, 2006 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Диалог культур в изменяющейся России» (Ставрополь, 2007 г.);  V Российском философском конгрессе (Новосибирск, 2009 г.); Международной научно-практической конференции «Кавказ – наш общий дом» (Ростов-на-Дону, 2010 г.).

Результаты и содержание работы отражены в 64 публикациях общим объемом 36,6 п. л.в, в том числе 1 монографии объемом 10 п.л., 7 научных статьях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ общим объемом 4,5 п.л.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих одиннадцать параграфов, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновываются выбор проблематики диссертационного исследования, ее актуальность, характеризуется степень научной разработанности темы, формулируются цель, задачи, объект и предмет исследования, представлены элементы научной новизны и положения, выносимые на защиту, а также уточняются методология исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В главе 1 «Теоретико-методологические основы исследования дополнительного профессионального педагогического образования» рассматриваются основные социально-философские концепции, сформировавшиеся относительно проблем становления, развития и функционирования дополнительного профессионального педагогического образования.

В параграфе 1.1. «Историко-философский аспект становления и развития образования взрослых» освещаются проблемы становления и легитимации дополнительного профессионального педагогического образования в контексте классической философии.

Педагогическое образование представляет коренной исследовательский интерес в контексте классической философской мысли. Для того чтобы выйти к пониманию образования, нужно определить некие рамки рассмотрения проблем педагогического образования, выделив несколько ключевых вопросов, на которые классическая философия сконцентрировала внимание.

По мнению автора, классическая философская мысль претендовала на нормативный способ представления педагогического образования. Ее выводы являлись образцами для становления и развития педагогической мысли.

Начиная с античности, педагогическое образование характеризуется и лежит в плоскости возвышенного, образцового, направленного на развитие гуманистических человеческих способностей. В этом смысле цели и содержание педагогического образования задают тип человека. Классика не испытывала кризисности. В ней была заложена вера в то, что, благодаря социальным ценностям и социальному знанию, человек всегда будет располагать возможностями для вхождения в культуру и становление духовности.

Образование, в отличие от быта мыслилось, как добровольно принятый образ жизни. Процесс усвоения понимается в классическом дискурсе как монолог, как интериоризация знаний и ценностей индивидом. И в нем есть «образ человека» как нормативного представителя культуры. Таким образом, в образовательном процессе закладывались и нормативность, и требования образовывать самого себя.

Диссертант подчеркивает, что парадигма знания вполне укладывалась в рационализм классической философии, в которой «знать» означало и «действовать», и «чувствовать». Здесь налицо требования идеи компетентного человека, человека, далекого от принятия поверхностного знания. То, что классическая философия настаивала на гуманизации дополнительного педагогического образования, было связано с чувством человеческого превосходства, зародившегося еще в эпоху ренессанса. Исходя из того, что человек образованный становится человеком цивилизованным, складывалось понятие субъективной свободы человека. В силу этого, педагогическое образование было нацелено на две противоположные идеи сразу: быть систематическим, следовательно, научным, и практическим, следовательно, применимым в конкретных случаях.2 Возможно поэтому дополнительному образованию придавался статус практической дисциплины, привития навыков регулирования, аппликаций к конкретным жизненным ситуациям.

Выявлено, что фундаментальный принцип классической философии по отношению к дополнительному педагогическому образованию состоял в том, что разумность раскрывается в человеке через образование, а дух индивида, хотя и является первопричиной человека, в обществе может быть стеснен невежеством, неверием. Такая методика подразумевала возможность того, что в дополнительном педагогическом образовании человек мог бы изучить и естественные условия общественного положения людей и помочь применить знания на практике.

В педагогическом образовании главным являлась обязанность людей по отношению к друг другу, обществу и государству, их равенство перед законами разума (естественным законом). Рассуждая о том, что дополнительное педагогическое образование должно подтверждать моральные и юридические ожидания, связанные с обществом, классическая философия полагала, что в образовательном поле, образовательном пространстве человек действует не согласно природе и обычаям, а согласно закону и разумности.

Просвещенный взгляд на человеческую природу в XVIII в. говорит том, что увлеченность гармонией, разумом, справедливостью и добродетелью привела к академизации дополнительного педагогического образования, которое если стало и отличаться от основного, то только тем, что давало возможность для ориентации на постижение, на научное исследование. В этом проекте философию интересовали уже не история человека как такового, а методы описания человеческой жизни, основанной на идеях разума. Другим следствием, имеющим еще большее значение, было то, что произошло сближение логики и психологии мышления, а это привело к тому, что дополнительное педагогическое образование стало включать в себя и игровые модели, формирование чувств, расширив рамки прежнего, чисто логистического подхода. Второй момент, привлекающий в дополнительном педагогическом образовании, заключается в том, что в рамках опыта, как метода приобретения знания, уделялось внимание расширению эмпирики, обоснованию истин разума опытом, который уже имели носители педагогического образования. Критерии опыта и добродетельности являлись важным пропуском в образовательную систему.

Таким образом, считает диссертант, дополнительное педагогическое образование в контексте классической философии не рассматривалось как альтернатива традиционному педагогическому, а, напротив, закрепляло принципы просвещения, заложенные в философской мысли.

В параграфе 1.2 «Концепция постнеклассической рациональности: современные стратегии подхода к реализации дополнительного педагогического образования» рассматриваются современные социально-философские концепции, анализирующие вариативный, регионалистский характер дополнительного профессионального педагогического образования.

Автор диссертации полагает, что дополнительное педагогическое образование, пережив период инструментализации и критики потери высоких идеалов, переживает ренессанс, связанный с актуализацией регионалистского подхода к образованию. Такой «дрейф» вполне укладывается в концепцию постнеклассической рациональности, для которой образовательный процесс есть процесс формирования уникальных региональных образовательных систем, эквивалентных друг с другом и сообщающихся по принципу нелинейной коммуникации.

В условиях, когда современное общество находится в состоянии неопределенности и непрерывное образование становится приоритетным общественным запросом, эффектная теория технологического образования вызывает сомнение. Дополнительное педагогическое образование не может быть образованием с «чистого листа» и можно согласиться с мнением рационалистов, которые считают, что образовательная система не должна быть сведена к некой эмативной альтернативе.

В постнеклассическом варианте судьба образования оказывается в руках у носителей региональных культурно-национальных традиций, целью которых является стремление избежать явных диспропорций в развитии образования, того, что называется разрывом между универсалистскими претензиями и ограниченными инструментальными знаниями. Точку зрения, сходную по взгляду на данный процесс образования, высказывал еще К. Манхейм.

Автор считает, что широкое распространение информационных технологий не приводит к развитию творческой личности, а напротив, наблюдается деградация мышления, которое из книжного рефлексивного становится клишированным стандартным, построено на принципе легкого получения информации, часто нерасшифруемой и подаваемой как готовый результат.

Если классическую философию можно обвинить в том, что она страдает демонической слепотой, то технологическое отношение к образованию с явно подчеркнутым ценностно-нейтральным высокомерием делает индивида «ничто», превращая в потребителя или производителя определенных услуг. Таким образом, усиливается то, что предчувствовала классическая философия: потеря человеком своего лица, массовизация вкусов, устремлений, интересов.

В попытках и стремлении объяснить тенденции современного образовательного процесса постнеклассическая философия отмечает, что только благодаря саморазвитию человек оказывается способным понять, что он не является мерой всех вещей; что многогранность вещей, раскрывающаяся в процессе переплетенных человеческих деятельностей, этим потоком не исчерпывается; что именно понимание границ своей деятельности оставляет человеку возможность углублять свои контакты с миром.3

Дополнительное педагогическое образование позволяет на основе раскрытия сверхчувственных предметных форм овладеть социальной формой собственного бытия, выявить пределы, границы деятельности человека, тем самым определив приоритетность, иерархизированность контактов с миром. Для дополнительного педагогического образования важным моментом являются конструкции индивидных аспектов деятельности, личностных качеств и способностей, выявление их конкретной многомерности, что требует обращения к традиции, к региональному многообразию, которое характеризуется культурно-исторической самобытностью, привязанностью, идентичностью. Именно в отношении к региональному сообществу человек выявляет связность своих социальных, необъективированных измерений.

Обнаруживая эту способность, философия подчеркивает, что региональное сообщество дает возможность индивиду раскрыться, будучи интегрированным в систему деятельности, при этом не превратившись в безликую массу. Из этого, однако, не следует, что дополнительное педагогическое образование рассматривается как придаток региональной системы. Региональность придает полифоничность образовательному процессу, если, конечно, его довести до понимания процесса бытия людей.

В дополнительном педагогическом образовании человек закрепляет свою обособленность, отдельность, специфичность, но на основе освоенной предметной знаниевой структуры.

Таким образом, считает автор, дополнительное педагогическое образование может быть принято как медиаторное, посредническое звено между образованием, остающимся по своей природе техногенным, структурно-знаниевым, и множественностью форм социальной практики, соединяющих людей, закрепленных в их предметной деятельности. В условиях неопределенности возрастает необходимость формирования самоорганизующих, саморефлексирующих способностей личностей, которые бы могли различать, не принимать внешние влияния только как сверхсоциальные стихии или следствия.

В параграфе 1.3 «Концептуальные основы пожизненного образования как парадигма общества знания» раскрывается значение концептуализации пожизненного образования в рамках становления общества знания, перехода к информационно-гуманитарной цивилизации.

Сегодня сложилась ситуация, когда парадигма непрерывного образования признана не только педагогическим сообществом – как учеными, так и практиками, но и влиятельными политическими силами, международными организациями; определены его основные функции в развивающемся постиндустриальном мире и основные направления развития как специфической подсистемы мира образования; сложилось многообразие подходов к организации образования взрослых, как в глобальном, так и в региональном аспектах.

Автор полагает, что обострилась необходимость сформировать теорию образования индивидуума в едином образовательном комплексе, а не в искусственном пространстве педагогического процесса. А поскольку любая образовательная деятельность может быть реализована только через профессионально подготовленного и постоянно развивающегося как профессионал и личность педагога – приоритетным мы считаем разработку проблем дополнительного профессионально-педагогического образования, которое сопровождает специалиста в течение всей его жизни.

В настоящее время дополнительное профессиональное образование взрослых становится важнейшим звеном системы непрерывного образования и ведущим фактором его развития. По своей сути, это формирующаяся подсистема современного образования, отражающая на современном этапе специфику той части системы, которая создает дополнительные, вариативные возможности для каждого члена общества удовлетворить свои образовательные потребности в течение всей жизни.

Основной социальной целью дополнительного профессионального образования взрослых в современных условиях интернационализации образования, рынка труда является содействие пожизненному личностному развитию человека, обогащению его способностей, духовного мира, творческого потенциала, формирование компетенций.

Автор диссертации обосновывает и поддерживает основные принципы образования взрослых: социально-политические; организационно-управленческие, обусловливающие общие подходы к конструированию системы образования взрослых; дидактические, лежащие в основе формирования образовательных программ и способов их реализации (принципы андрагогики).

Современные андрагогические исследования представляют собой самостоятельную область научных знаний, которая не только описывает факторы, связанные с образованием взрослых, но и объясняет их, разрабатывает модели образовательных процессов.

Автор подчеркивает, что сама педагогическая и андрагогическая практика в существующем западном культурном поле всегда структурируется определенным набором социально-философских и психологических парадигм, задающих эволюцию выявления жизненных смыслов индивидами в их образовательных процедурах.

Образование взрослых понимается как способ и форма духовного производства постиндустриального общества, возникшая на почве сдвига культурной парадигмы индустриальной цивилизации и преодоления роли универсантов в западной культуре. Автор считает, что было бы правильным в данном случае рассматривать образование как передачу, трансляцию информации о знаниях и умениях, ценностях и моральных принципах, которую взрослый может принять, а может и отвергнуть. Такое представление об образовании взрослых и праве каждого взрослого на получение и свободное распространение любой информации закреплено в международных правовых документах, которыми и руководствуется мировое сообщество.

В главе 2 «Дополнительное профессионально-педагогическое образование: доминанта личностно-ориентированной парадигмы» раскрывается содержание условий гуманизации и регионализации образовательного пространства дополнительного педагогического образования, ориентированного на саморазвитие и самообразование личности в локализованном социокультурном пространстве.

В параграфе 2.1 «Основные гуманистические компоненты дополнительного профессионально-педагогического образования» представлен концептуальный анализ гуманистических ориентиров и принципов дополнительного профессионально-педагогического образования.

В философии образования признается конкуренция и сосуществование, по крайней мере, двух образовательных парадигм – «знаниевой» (ориентированной на приоритетное развитие когнитивных возможностей личности  в процессе получения общего и профессионального образования) и личностно-ориентированной (где приоритетом образования считается развитие личностного потенциала обучающихся).

Автор считает, что с достаточно высокой степенью уверенности можно утверждать, что понятие «образовательная парадигма» коррелятивно понятию педагогического сообщества, поскольку является тем, что объединяет и теоретиков, и практиков педагогики.

Автор делает вывод, что принятая сегодня образовательная парадигма схематично выглядит следующим образом: наборы ее предписаний состоят из символических обобщений (законов и определений некоторых терминов педагогической теории); метафизических элементов, задающих способ видения образовательного универсума и его онтологию; ценностных (аксиологических) установок, влияющих на выбор направлений исследования различных проблем образования, и так называемых «общепринятых образцов» схем решения конкретных образовательных задач, обеспечивающих оптимальное функционирование системы образования.

Образовательная парадигма доминирует в целом мире педагогической теории и именно поэтому превалирует сегодня в терминологическом оперировании. Также образовательная парадигма рубежа столетий во многом предшествовала всем ныне признанным теориям.

Формирование общепризнанной образовательной парадигмы является признаком становления новой педагогики. Но только – становления, а не господства в массовой педагогической практике. Идеи ориентации образовательного процесса на личность обучающегося  высказывались еще на заре зарождения педагогики как науки – но реализовывались лишь в единичной практике отдельных великих педагогов. И до сих пор более признается педагогическим сообществом на словах, чем реализуется в основных компонентах профессиональной деятельности в  массовой педагогике.

В образовании, произошла своеобразная научная революция, т. е. полное (по мнению некоторых исследователей, лишь частичное) изменение элементов дисциплинарной матрицы. Заметим при этом, что выбор новой парадигмы в образовании был продиктован не столько логическими, сколько ценностными соображениями.

Утверждение в последнее время новых парадигмальных принципов образования, существенным образом изменивших наши представления о целях и задачах обучения и воспитания, а также качественно обогативших основные принципы образования традиционного, «классического», потребовало одновременно кардинально обновить методологический ряд, до сих пор более-менее сносно обслуживавший комплекс педагогических дисциплин. Общим критерием обновления методологий стало их соответствие феноменальному духу и актуально социальной букве нового образования. Острейшая многогранная проблематика современности должна теперь, так или иначе, получать полноценные отражения и решения в рамках предлагаемых на рынке образовательных моделей.

Автор считает, что новая образовательная парадигма оказалась востребована как раз тогда, когда культурный фон современных обществ уже вовсю проявляет свой пресловутый системный кризис, выражающийся в нарастании иррациональной общественной и частной жизни, учащении трагичных конфликтов между личностью и обществом и во всем большем поглощении тотального социума человеческой индивидуальности.

В параграфе 2.2 «Региональная модель образовательного пространства системы дополнительного педагогического образования» выявляются концептуальные предпосылки формирования региональной модели образовательного пространства ДППО.

Построение региональной модели образовательного пространства дополнительного педагогического образования сталкивается с рядом трудностей. Потому, что как понятие, «регион» пока не имеет развитой правовой трактовки, что, следовательно, влияет на процесс легитимации регионального образовательного пространства, так и региональное сообщество, которое сложилось во многом спонтанно, исторически, по структурным обстоятельствам, не является оптимальным.

Автор диссертации разделяет позицию, что региональная модель образовательного пространства дополнительного педагогического пространства предполагает выработку и закрепление определенных представлений, образов принадлежности к локализованному социальному пространству. И, конечно, это включает и структурно-организационный, и индивидуально-личностный уровни. По классическому определению, региональное сообщество может, воспринимая во всем объеме разнообразие отношений личности к окружающему миру, становиться фиксирующим в позиционировании в образовательном пространстве. Таким образом, региональная модель требует атрибутирования определенных качеств и способов, которые бы характеризовали принадлежность акторов образовательного процесса к определенному конкретному региональному социуму.

В региональной модели учитывается, что актор образовательного процесса нацелен на исполнение педагогических обязанностей с осознанием определенной принадлежности к локальной территории проживания.

Несмотря на амбивалентность и неустойчивость идентичности, она задает рамки региональному пространству, так как вопрос о границах есть вопрос самопознания и самосознания актора образовательного пространства. Региональная модель является отражением, воспроизводством наиболее сущностных, структурно-организационных, функциональных, деятельностных характеристик регионального сообщества, которое, являясь интегрированным в общероссийское образовательное пространство, осознает и «использует» определенные социокультурные маркеры различия для решения стоящих перед региональным сообществом и акторами образовательного пространства задач.

Автором выявлено, что процесс самоопределения в образовательном пространстве дополнительного педагогического образования включает осознание самостоятельности региональной (территориальной) идентичности процесса самоопределения актора, включающего представление о региональном сообществе, культуре, истории, образе жизни, а также соотнесение с иными образовательными пространствами.

Немаловажным моментом является черезполосность социокультурного поля, разрушение некогда устойчивых инвариантных связей, утрата определенности на фоне новых логических отношений. Уникальность системы знаний, проистекает не только из образованности отдельного человека, но и переструктурирования наличной системы знаний в региональном контексте, что означает прохождение образовательной системы через период неопределенности, когда осознается ее несостоятельность в качестве простой подсистемы, подключенной к другим аспектам региональной жизни, или сферы чисто индивидуального творчества.

Автор делает вывод, что знания, пропущенные через индивидуальную культуру личности, могут выявить только его неповторимое и индивидуальное отношение к жизни. Проецируемые на жизнь регионального сообщества, они обретают частично универсальный смысл, являются уже принадлежащими не только индивидам, но и общности людей. В современных условиях, когда профессиональные, кадровые, интеллектуальные, информационные предпосылки сопряжены с возможностью производящихся процессов деятельности, но не гарантируют доверие, для того, чтобы другой человек (акторы образовательного пространства) формировал потребность в общении и взаимопонимания, центр дополнительного педагогического образования перемещается в сферу региональной духовности, традиции, культуры, выходит на осознание, на устойчивые связи.

В параграфе 2.3 «Андрагогическая образовательная модель как источник наращивания креативного потенциала регионального социума» обосновано значение андрагогической образовательной модели как наиболее оптимальной для актуализации креативного потенциала личности и общества.

В зависимости от конкретной образовательной ситуации и историко-педагогических особенностей ее «вызревания» до сегодняшнего состояния, специфики образовательной подструктуры (с которой мы реально имеем дело), это сочетание факторов может быть различным, с разными доминантами, с разным «удельным весом» значимости и активности воздействия каждого фактора. Именно в этом контексте правы те, кто отстаивает случайную и произвольную природу данных факторов.

Автор полагает, что дискуссия между сторонниками различных вариантов дополнительного профессионального образования, с многочисленными предлагавшимися ими версиями, моделирующими на конкретных экспериментальных площадках категорию непрерывности, так сказать, научная историография вопроса должна составить первый аспект рассмотрения проблемы ДППО в целом. Это поможет обосновать собственную методологию научно-образовательной реконструкции.

На первый взгляд, она, верно, исходит в выборе первоначального материала для эксперимента из принципа эволюции, рассматривающего в качестве фундамента своей деятельности последовательное накопление достижений в области образования (фактов, теорий, методов, технологий).

Центральным звеном системы дополнительного профессионального образования, считает автор, следует избрать, без сомнения, новую парадигму образования – личностно-ориентированную, нацеленную на активизацию поисковых ресурсов личности для обеспечения собственного личностного и профессионального роста. Именно выделение ее в качестве научной основы придаст системе известный динамизм, а ее структуре гибкость и наукосообразность.

Диссертантом выявлено, что структура ДППО формируется как ключевая составляющая развития профессионального образовательного сообщества, признаками которого становятся: создание специальных образовательных комплексов, методологически, технически и административно связанных в единое образовательное пространство на подготовленной базе конкретной экспериментальной площадки; организация  научно-теоретической и научно-практической исследовательской методической работы по достижению этапных, конечных и общих целей образовательной деятельности. Кроме того, постепенно создаются (и складываются) условия для оформления действующей структуры в специальный академический центр, становящийся важным фактором общекультурной жизни регионального социума.

Своеобразным завершением процесса формирования структуры ДППО можно считать возникновение социально притягательного образа непрерывного (пожизненного) профессионального образования, стимулирующего соответствующие настроения среди активной части населения региона и, особенно, у педагогического сообщества, таких, например, как андрагогическая методология познания или системный подход в проектировании образовательного пространства.

Реализация новейших парадигмальных принципов будет означать переход научно-педагогической революции, начавшейся более двух десятков лет назад и продолжающейся по сей день, на стабилизирующую стадию «нормальной» науки, что само по себе станет довольно продолжительным во времени и пространстве явлением.

Характеризуя эту стадию на примере структуры ДППО, можно констатировать, что достоинства любой принимаемой к практическому исполнению парадигмы связаны здесь не просто с ее большей эффективностью в решении давно назревших образовательных и иных социальных проблем, и с наличием определенной «перспективы успеха», обещающей участникам-партнерам образовательного процесса известные преимущества в познании конкретного набора явлений и фактов, непосредственно связанных с дополнительным профессиональным образованием взрослых.

Глава 3 «Современные технологии образования взрослых в региональном социокультурном пространстве (на примере ЮжноРоссийского региона)» преследует целью раскрытие технологического аспекта формирования образовательного пространства в контексте регионального сообщества.

Параграф 3.1 «Пути и ограничения технологизации дополнительного профессионально-педагогического образования» посвящен анализу образовательных технологий, формирующих и выступающих способами функционирования и развития дополнительного профессионально-педагогического образования.

Под технологическим детерминизмом образования взрослых мы понимаем теоретико-методологическую установку в концепции андрагогического образования, исходящую из решающей роли обучающих технологий в развитии данной образовательной структуры (которые, по нашему мнению, должны быть личностно-ориентированными). Эта концептуальная основа отражает бесспорную эффективность массового применения технологических средств обучения, если они конструируются и выстраиваются именно таким образом под флангом новой образовательной парадигмы.

Понятие «технология» в настоящее время из-за своей «модности» существенно подвергается процессу детерминологизации – оно расплывается «вширь» до отождествления с такими традиционными педагогическими понятиями, как «метод», «организационная форма  обучения», намного более мелкая и конкретная – «прием обучения» (воспитания).

Современная образовательная структура имеет весьма сложную внутреннюю организацию, динамичную и дифференцированную. С учетом этого решающая роль в ее адаптационном и ценностном развитии принадлежит «техносфере», которая предлагает набор высокоэффективных обучающих средств и распределяет образовательные продукты в полном соответствии с изменениями социальной и информационной составляющей образовательного пространства.

Кардинально изменяя технологии преподавания и обучения (в аспектах  прогностичности ожидаемых результатов, «внутренней» технологичности их разработки и диагностического обеспечения), мы вправе рассчитывать на то, что создаваемая система ДППО станет совершенно иной социальной структурой, нежели любая существовавшая до этого образовательная система.

Более того, под воздействием изменений технологических начнутся и изменения характера такого «консервативного» вида социальных отношений, как отношения субъектов образования, переводя их из состояния  типичных для «знаниевой» педагогики субъект-объектных отношений.

Рассматривая пространство дополнительного педагогического образования в среде педагогического образования, автор отмечает, что разделение личностно-развивающих и гуманистических ориентиров часто ставится в противопоставление с массовыми технологиями, а прагматические задачи нравственным установкам. Реальное образовательное пространство включает как технологический уровень, так и сущностно-экзистенциальный.

Образовательные технологии могут играть двоякую роль: с одной стороны, если они выполняют ряд частных задач в русле общегуманистической тенденции, их значение неоспоримо; с другой стороны, если происходит технологизация образования, низведение до уравнительных стандартов, мы получаем специалистов, образец социально незрелого специализированного образования.

Следует сказать, что дополнительное педагогическое образование включает в себя опыт, предшествующий педагогической мысли, и не может быть сведено к новейшим информационным технологиям. В системе дополнительного педагогического образования выявляются социальные, культурные, политические и технологические детерминанты.

Технологический детерминизм образования – это, с одной стороны, адаптация образовательной системы к реалиям современной техногенной цивилизации, с другой – стремление поставить на службу целям дополнительного педагогического образования арсенал наработанных инновационных образовательных технологий.

Автор отмечает, что переход от монологовой парадигмы образования к сетевой коммуникации не является простым процессом и включает в себя ряд последовательных ступеней. Раскрывая проблему технологизации образования взрослых, следует сказать, что упор на личностно-ориентированное образование, фактически, делает невозможным или даже бессмысленным вопрос о том, каковы цели образовательных систем, если речь идет об уникальных неповторяющихся процедурах получения образования. Если же смотреть на эту проблему в контексте повышения социальной эффективности образования, это технологический детерминизм выступает условием решения дополнительным педагогическим образованием частных задач ради выработки модели алгоритма знания, культуры самостоятельного мышления и поиска.

В параграфе 3.2 «Технологизация образовательного пространства: поиск индивидных перспектив образования» анализируются образовательные технологии, ориентированные на развитие эвристических, коммуникативных, проблемно-аналитических знаний и навыков акторов ДППО.

Ключевым вопросом является обеспечение качественного и доступного для всех взрослых образования, значительную часть которого составляет профессиональное послевузовское, а также корпоративное образование специалистов. Система образования взрослых должна быть открытой, динамичной, адекватно реагирующей на изменения среды и запросы потребителя образовательных услуг, восприимчивой к инновациям.

Для мировой практики образования взрослых характерны следующие тенденции: непрерывность; увеличение количества людей, задействованных в сфере образовательных услуг; широкий охват специалистов, повышающих свою квалификацию или стремящихся сменить профессию; значимость качества образования; ориентация на саморазвитие, самореализацию обучающихся в образовательной деятельности.

Автор диссертации полагает, что андрагогика, или педагогика взрослых, это отрасль педагогической науки, изучающая закономерности воспитания, обучения, образования и самообразования взрослых людей в различных организационных формах, в которых осуществляется целенаправленная педагогическая деятельность. Основными направлениями андрагогики являются: профориентация и квалификация взрослых посредством образования на протяжении всей жизни; его значение для общественного и индивидуального развития в свете гендерной проблематики; определение целей, содержания, форм и методов с учетом исторических условий и культурного наследия; учет профессионального аспекта при определении цели, к чему необходимо стремиться в процессе партнерского и кооперативного сотрудничества.

Именно в прошедшем десятилетии система образования взрослых превратилась в тот инструмент, который, помимо содействия общему, культурному и профессиональному образованию, способствует также формированию и развитию демократических структур. В этой связи актуальными являются: подготовка и переподготовка  преподавательских кадров системы образования взрослых; разработка научно-методической проблематики, ориентированной на практику образования взрослых; создание учебного и методического материала; поддержка институциональных и материальных инфраструктур; оказание консультационных услуг в процессе развития образования взрослых и её поддержка. 

Выявлено, что все время образовательное пространство последовательно расширялось и сегодня обрело статус самой распространенной педагогической концепции. Ее разработка позволяет: осмыслить новую социальную реальность, в которой развивается образовательный процесс; создать систему, соответствующую современному состоянию общественно-экономического развития в аспекте сохранения и приумножения морально-этических ценностей цивилизации; в рамках единой концепции предложить обществу различные версии выстраивания эффективного образования, в том числе андрагогического.

Практика показывает, что предлагаемые модели имеют широкий диапазон целевого ориентирования – от крайне технологизированных до более гуманистических.

В любом случае, пребывание в информационном пространстве характеризуется определяющей ролью и высоким уровнем развития технологий. Главным фактором качественных изменений становится пространство и использование информации, в том числе образовательной. Знание, как высшая ценность и основной товар на рынке, становится фактором формирования новой социальной структуры общества, новых моделей его управления. В информационном пространстве доминирующую роль начинает играть сфера услуг, причем услуг информационных. Образование же становится важнейшей сферой этих информационных услуг. От ее эффективности, мобильности и гибкости напрямую зависит стабильность общественного процветания. Возникает символический капитал – знания. На первый план выходит индивидуализация материальных и духовных потребностей личности.

Складывается «суперсистема создания общественного богатства», которая основана на максимальном использовании обучающих и образующих технологий взрослого, т.е. экономически активного населения; на активизации умственных способностей человека.

Как никогда возрастает важность высшего образования, и особенно в аспекте его дополнительного профессионализма.

Новые условия диктуют во-первых, вознаграждение высоких познавательных и творческих способностей;  во-вторых, гибкость; в-третьих, индивидуализм; в-четвертых, способность к быстрому приспособлению к меняющимся условиям.

Стиль руководства и работы вообще меняется от управления к лидерству.

Знание и информация являются основой структуры информационного производства, а также ключевым источником образовательных инноваций и педагогических экспериментов. В центре информационного пространства оказываются спроектированные образовательные структуры, построенные по принципу социокультурного и регионального соответствий.

Образовательный процесс организуется, как правило, в сетевой форме, основным движущим элементом которой становится власть знания. Знание, таким образом, выступает в роли неисчерпаемого универсального инструмента социального развития.

В информационном пространстве возможен только один острый конфликт – между знанием и некомпетентностью. Высокотехнологичные методы позволяют снять это противоречие. Знание и контроль над информационными ресурсами означают возможность влияния на различные общественные процессы.

Автор делает вывод, что структура технологического образования, погруженного в информационное поле, формирует личность не только высокоразвитую, но и высокоадекватную современной общественной системе. Пребывание в информационном пространстве носит пожизненный характер, выпасть из которого практически невозможно. Следовательно, основной целью образования взрослых является формирование психологии социального партнерства.

В параграфе 3.3 «Система дополнительного профессионально-педагогического образования: специфика субъектно-объектного взаимодействия» обосновывается и предлагается модель управления образовательным пространством в контексте системного подхода.

Системный метод сегодня – один из наиболее наукосообразных приемов управления. Он полностью отвечает требованиям известной теории систем, которая рассматривает все социальные феномены и процессы как взаимодействующие элементы относительно закрытых систем, действующих по принципу самоорганизации и саморегулирования.

Автор диссертации полагает, что системный метод предусматривает такое выстраивание процесса, при котором он становится во многом самотекущим и самоорганизуемым в своих основных целях и направлениях. На практике применение системного метода означает отказ от прежних командно-административных рычагов управления, а также использование более гибких разнообразных средств, позволяющих оптимизировать процесс в целом.

Выявлено, что сфера образования, как и любая другая область социально значимых действий, требует: четких ориентиров и перспектив; тщательного моделирования; прогностических действий; организации оперативного управления; использования системы стимулирования.

Диссертант отмечает, что выстраивается целый комплекс элементов системы образования, каждый из которых служит достижению концептуально поставленных целей образования, стабилизирует организационную структуру, способствует рациональному распределению функций и повышению уровня профессиональной квалификации преподавателей, а также качеству получаемых знаний.

Автор диссертации разделяет позицию, что обязательным условием успешного функционирования андрагогического образования является обязательное предоставление данной структуре и ее отдельным подразделениям всей полноты предусмотренной законом самостоятельности в вопросах: определения образовательной политики; субъектно-объектного ряда образовательного процесса; диапазона масштабов предоставляемых образовательных услуг; использования технических и технологических средств; концептуальном обеспечении.

Такая самостоятельность означает и полную ответственность создаваемой структуры за качество образовательного продукта и его соответствие как государственным и региональным стандартам, так и реальным потребностям потенциальных потребителей.

Таким образом, модель системного управления считается выстроенной в том случае, если в ее контексте найдены согласования реальных интересов личности, общества, государства. В этом смысле модель является инструментом одновременно как научного познания нового образовательного феномена, так и решения практических задач.

Успешная модель может быть использована в качестве основного  проектирования систем управления андрагогическим образованием. Известны следующие компоненты модели: система управленческих органов, функции и компетенции, содержание функций, процесс управления и его этапы, стиль и частные методы, структурные  подразделения.

Глава 4 «Системно-сценарный подход в проектировании дополнительного профессионально-педагогического образования педагогических кадров» посвящена сценированию как условию проектирования ДППО.

В параграфе 4.1 «Методология построения сценария проектирования непрерывного образования педагогических кадров в вузе» характеризуются методы проектирования непрерывного образования в вузах.

В целях проектирования непрерывного образования автором диссертации предлагается сценарный метод, когда на первом этапе исследовательские действия направлены на изучение и анализ фактов и тенденций, действующих в социокультурном пространстве Южного федерального округа: (ЮФО)

Эта деятельность включает в себя следующие аспектные направления: основные социокультурные мотивации (насколько сильны среди населения региона потребности в дополнительной профессионализации); онтологические формы региональной социокультуры; рамочный формат таких форм; пространственные структуры, подлежащие включению в сценарий; возможные рефлексивные реакции регионального сообщества на предложенные сценарии.

Итогом работы на первом этапе становятся сценарное пространство и базовый сценарий проектирования.

Подчеркивается, что сценарное пространство состоит из субъектного ряда будущего сценария с их подробными характеристиками, которые включают: описание субъектов, их досценарное целеполагание с возможными вариантами целевых изменений; перечисление субъектных ресурсов с обозначением их роли и места в сценировании; возможные отношения субъектов и объектов сценирования.

В разработку сценарного пространства входит указание хронологии сценирования, его географических, социальных, концептуальных и иных значимых параметров.

Базовый сценарий содержит систему целевых ориентиров, гипотетический ряд сценария; субъективные и объективные воздействия на сценарий; предметное содержание и прогностическое функционирование.

Из всех субъектов, рассматриваемых в сценарном ряду, нами выбираются главные (базовые) субъекты, основные (опорные) субъекты, дополнительные субъекты. Каждый субъект атрибутируется целями, условиями сценирования и его сюжетом.

Сценарий в нашем случае не носит конструктивно-модельный характер, так как и объект сценирования, и субъекты его очень сложны, многогранны и чрезвычайно динамичны в условиях Южно-Российского региона. Это определяет общую невозможность выстраивания какой-либо сценарной модели в ее окончательном виде.

Из текста диссертации следует, что на втором этапе проведен анализ и проблематизация объекта сценирования на предмет его возможного сообразия с региональной средой. Были выделены существенные признаки такого сообразия, которые заключались в: реальных и четко выраженных мотивациях; наличии сверхдостаточного социального ресурса пространственно-временной самодостаточности возможного сценария; существенной аксиологической составляющей.

Содержание базового сценария состоит в том, что на основе существующих крупных образовательных центров региона создаются открытые технологизированные модели профессионального педагогического образования. После предварительной апробации их в условиях конкретной социокультурной среды (в условиях крупного мегаполиса), а также в избранных районных микросоциумах базовый сценарий был передан на экспертный анализ на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РГПУ.

По результатам анализа был составлен проектный кондоминиум, содержащий рекомендации и основные нормы авторской проектной деятельности, в общем и целом поддержанные первоначальной практикой. Одобренный сценарий был возвращен в проектное пространство для продолжения составления проектных вариативных направлений и для окончательного завершения сценарного алгоритма с его возможными динамическими изменениями.

В ходе продолжения проектирования автор и его группа существенно дополнили сценарный ряд таким звеном, как механизм взаимодействия субъектов эксперимента между собой и с окружающим социокультурным пространством.

Данный механизм запроектирован в виде социальных групп и особых образовательных элементов, максимально заинтересованных в открытости и коммуникабельности проектируемых образовательных структур.

В параграфе 4.2 «Методика регионализации конкретной модели непрерывного образования» рассматриваются предпосылки и условия применения конкретной модели непрерывного образования в контексте повышения квалификации преподавателей вузов и ссузов.

Диссертант предлагает, как общий итог проведенных междисциплинарных исследований, концепцию проектирования системы ДППО, подлежащую практическому внедрению в ближайшие годы.

Примерный период полноценного внедрения системы в региональное образовательное пространство рассчитан до 2010 г. При этом данное десятилетие подразумевает несколько этапов внедрения:

I этап (20062009 гг.)идеолого-формирующий и структурно-констатирующий.

Задачами данного этапа являются: внедрение идеологических и аксиологических начал в социальное сознание; воспитание убеждений в необходимости постоянного образования и самообразования; программное и методологическое обеспечение; формирование суммы теоретических исследований по данной проблеме; анализ экспериментального функционирования.

Социально-практический период (20092010): научно-практические подтверждения авторской концепции; представление доказательств теоретической состоятельности эксперимента; прогноз социальных последствий; предположение дальнейшего развития; культурологический анализ этапа.

В соответствии с методологическими установками нашего исследования, объективность феномена ДППО должна быть рассмотрена совместно и внутри субъектов региональной культуры (этнофакторы,  ментальность, язык, система ценностей, идеология, быт и т.д.).

Проектирование ДППО перерастает в проектирование центров культурообразующих факторов российского региона. Иначе говоря, выстраивание системы профессионального образования возможно только как выстраивание системы культуры. При этом получение новой профессии выступает для взрослого человека лишь как новая спецификация его отношения к региональной культуре.

Образование становится смыслом и целью существования регионального культурного контекста, вопрос «как возможно дополнительное образование?» переформулируется в вопрос о том, «как возможна новая культура».

Не регион сам по себе есть поле интереса профессионального образования. Его интересует культурное пространство региона.

Проектируя систему ДППО, одновременно проектируется определенная логика отношений субъектов в этой системе, которая становится конкретным воплощением логики знаков-символов (знания, квалификация, эрудированность, интеллектуализм и личностная уникальность).

При внедрении в культурное пространство ЮФО система конституирует особую культурную форму, выполняющую в регионе такую же функцию, как язык, традиция, искусство, политика.

Подчеркивается, что так же, как в перечисленных формах, в ДППО происходит не столько определенное оформление мира, сколько его формирование через личностное восприятие, субъективной смысловой взаимосвязи и объективной целостности научных знаний.

Успешное функционирование системы в региональном социуме будет означать качественное обогащение и развитый плюрализм региональной культуры, которая в данном случае понимается как символически значимое построение мира.

Культурный аспект ДППО – это не способ раскрытия одного сущего через другое, а путь, которым личность следует в своей объективизации, т. е. своем самовыражении.

Обосновано, что все социокультурные объекты региона обладают относительной автономностью, они не являются этапами развертывания общего культурного контекста, а скорее, представляют собой последовательно выстроенный смысловой ряд. В этом отношении каждый из представленных объектов и все они вместе есть лишь фон, на котором действует субъект образования и который позволяет понять специфику каждого из них. Подобное понимание – одна из высших целей дополнительного образования.

ДППО получает свой смысл и значение от собственного места в региональной культуре посредством одновременно противопоставления и соотношения с другими социокультурными объектами. Тем самым система репрезентирует собой (в меру своих возможностей), представляет, концептуализирует и гармонизирует всю целостность культурного строя региона.

Автор полагает, что человек, попадающий в поле действия системы ДППО, вольно или невольно стремится к выстраиванию отдельной «реальности субъективного образования», которая обладает конкретной определенностью как раз потому, что в ней одновременно и действует, и, репрезентируется целостность личностного сознания. Только в этой репрезентации и посредством ее возможно то, что мы называем данностью содержания профессионального образования.

Более того, и каждый элемент культурного многообразия, порожденный (предзаданный) символической функцией  внутри избранной образовательной формы, может репрезентировать саму эту форму, так как репрезентирует и сам породивший ее закон (символическую функцию).

Личностное восприятие субъекта образования,  не переставая быть таковым, приобретает уникальную возможность представлять наиболее общие основы сознания.

От простого единства символа и объекта образовательной деятельности, проходя через их различение – разделение, личность приходит к представлению объекта как символа.

Таким образом, обучающийся в какой-то момент процесса (по нашим данным, это может быть уже в первый год обучения в Системе) вдруг обнаруживает то предметно-проблемное единство, которое существует между интеллигибельным и феноменальным содержаниями образования. Это единство схватывается им в символах, которые и составляют собой порождающий принцип каждой из форм и культуры в целом.

По мнению диссертанта, такое превращение может и должно быть заложено в систему ДППО на уровне изначальной концепции. Профессионал это не только личность, обладающая конкретными навыками преобразования того или иного сегмента социума. Это еще и одушевленный способ преобразования культуры, обладающий определенным видением такого преобразования. Более того, диссертант предлагает и разные сценарии преобразования социокультурных объектов, увязывая их со временем, пространством, причинностью и сущностью.

В Заключении подводятся итоги диссертационного исследования, формулируются основные выводы, указываются перспективы социально-философского анализа моделирования и проектирования ДППО в региональном социокультурном пространстве.

По теме диссертации опубликованы следующие работы
В изданиях перечня ВАК РФ
  1. Власова В.Н. Социальный диалогоснова некоммерческого партнерства в сфере образования взрослых //Гуманитарные и социально-экономические науки. 2005. № 3. 0,7 п.л.
  2. Власова В.Н. Методология непрерывного образования в условиях регионального научно-педагогического эксперимента //Гуманитарные и социально-экономические науки. 2005. № 4. 0,7 п.л.
  3. Власова В.Н. Современные принципы проектирования культурологической системы ДППО // Гуманитарные и социально-экономические науки.  2005. № 4. 0,5 п.л.
  4. Власова В.Н. Педагогические технологии образования взрослых в информационном пространстве //Научная мысль Кавказа. 2005. №14. 1,0 п.л.
  5. Власова В.Н. Сущность и структура системы дополнительного профессионально-педагогического образования // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Современное образование. Общественные науки. Спецвыпуск. 2006. 0,5 п.л.
  6. Власова В.Н. Принципы некоммерческого партнерства в системе дополнительного профессионального образования // Вестник государственного университета управления. № 7 (45). Москва. 2008.  0,6 п.л.
  7. Власова В.Н. Историко-философский аспект становления и развития образования взрослых // Социально-гуманитарные знания. 2010. № 7. 0,5 п.л.

В других изданиях

Монография

  1. Власова В.Н. Региональное социокультурное пространство дополнительного профессионально-педагогического образования. М.: Социально-гуманитарные знания, 2010. 10 п. л.

Тезисы, статьи

  1. Власова В.Н. Российскость как фактор цивилизационного  единства Евразии: от осмысления прошлого к поискам нового// Духовность России: истоки и современность. Ростов н/Д, 1996. 0, 5 п.л.
  2. Власова В.Н. Этнокультурная педагогика: направления и проблемы. // Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. Ч. 1. – Ростов-н/Д:Изд-во РГПУ, 1997. 0,2 п. л.
  3. Власова В.Н. Система гражданского воспитания в школе // Социальные проблемы и перспективы: история, теория, практика. Тезисы докладов и сообщений межрегиональной научно-практической конференции в Новочеркасске. Ростов н/Д: ГинГо, 1998.  0, 1 п.л.
  4. Власова В.Н. Система гражданского воспитания в школе этнокультуры //Проблемы регионального развития педагогического образования. Международная научно-практическая конференция. ТГПИ. Таганрог. 1998. 0,2 п.л.
  5. Власова В.Н. Принципиальные подходы к модели гражданского воспитания. // Новый Пигмалион: Из опыта работы педагога-граждановеда. Ростов-н/Д: УОПИПКиПРО, 1999.  0,2 п.л.
  6. Власова В.Н. Роль культурно-исторических традиций Донского края в личностно-ориентированном образовании // Новый Пигмалион: Из опыта работы педагога-граждановеда. Ростов-н/Д: УОПИПКиПРО, 1999. 0,2 п.л.
  7. Власова В.Н. Гражданственность и реалии жизни // Новый Пигмалион: Из опыта работы педагога-граждановеда. Ростов-н/Д: УОПИПКиПРО, 1999. 0,25 п.л.
  8. Власова В.Н. Философские параметры гражданского воспитания// Приложение к журналу СКНЦ ВШ «Научная мысль Кавказа», 1999. № 2. 0,25 п.л.
  9. Власова В.Н. Парадокс парадигмы. // Модульная технология в личностно-ориентированном образовании (опыт уроков истории). Вып. 2. – Ростов н/Д: РГПУ,  1999. 0,25 п.л.
  10. Власова В.Н. Разговор о главном (к вопросу об основах граждановедческих дисциплин) // Модульная технология в личностно-ориентированном образовании (опыт уроков истории). Вып. 2. Ростов-н/Д: РГПУ,  1999. 0,3 п.л.
  11. Власова В.Н. Культурно-исторические традиции и идеалы гражданского воспитания в России // Мир гуманитарной культуры. Витагенные педагогические технологии. Вып. 1. Ростов н/Д.1999. 0,3 п.л.
  12. Власова В.Н. Виртуальный мир (смысл трагедии воспитательных хай-тек) //Витагенная педагогика как основа развития личности. Материалы III Южно-Российской научно-практической конференции в Новочеркасске. Ростов н/Д: ГинГо, 2001. 0,25 п.л.
  13. Власова В.Н. Технология «открытых форм» //Педагогика личности. Вып. 2. Ростов-н/Д:ГинГо, 2002. 0,2 п.л.
  14. Власова В.Н. Гуманизация и гуманитаризация профессиональной подготовки будущих специалистов // Воспитание будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. Сборник научных трудов и материалов Всероссийской научно-практической конференции «Воспитательный потенциал учебных дисциплин общепрофессионального цикла в формировании личности будущего учителя» Казань: Казан. пед. ун-т, 2003. 1,2п.л.
  15. Власова В.Н. Гуманизация образования как заказ общества. Гуманистические традиции и инновации в педагогике. Научные труды и материалы X Международной научно-практической конференции, посвященной 60-летию Российской Академии образования (Казань , 10 декабря 2003). Казань: Казанский гос. пед. ун-т, 2003. 0,8 п.л.
  16. Власова В.Н. Базовая диагностика в формирующем эксперименте в области гражданского воспитания //Педагогическая диагностика,2003. №1. 0,6п.л.
  17. Власова В.Н. Теория и практика дополнительного образования в высшей профессиональной школе // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов XI годичного собрания Южного отделения РАО и XXIII  психолого-педагогических чтений Юга России. Ростов н/Д:РГПУ, 2004. 0,3п.л.
  18. Власова В.Н. Непрерывное образование как научно-педагогическая категория // Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования. Сборник материалов конференции. Вып.2. Армавир. 2004. 0,5п.л.
  19. Власова В.Н. Революция общеобразовательной парадигмы и «революционная» смена вех в системе андрагогического образования // Актуальные проблемы социальной работы, экономики, образования и культуры. Международный сборник научно-практических работ. Вып.2 – Ростов н/Д, 2005. 0,3п.л.
  20. Власова В.Н. Региональный опыт проектирования развивающих социально-культурологических ситуаций в дополнительном профессиональном образовании// Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона : Тезисы докладов XII годичного собрания Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтений Юга России. Ростов н/Д: РГПУ, 2005. 0,2п.л.
  21. Власова В.Н. Теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования культурно-образовательных программ// Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки в России» Кузнецк 2005. 0,3п.л.
  22. Власова В.Н. Региональные аспекты реализации новой парадигмы в системе дополнительного профессионального педагогического образования//  Модернизация образования в условиях глобализации: Круглый стол «Университет и гуманитарные проблемы региона»,14–15 сентября 2005 года. Тюмень: ТюмГУ, 2005. 0,2п.л.
  23. Власова В.Н.  Роль научных категорий в мониторинге и диагностике образовательной деятельности в системе дополнительного образования// Сб. научных трудов международной конференции «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинг системы образования». Таганрог: ТГПИ, 2005. 0,2п.л.
  24. Власова В.Н. Непрерывное образование как цель современной образовательной парадигмы в её глобальном аспекте // Актуальные проблемы социальной работы, экономики, образования и культуры.-Вып.4. Ростов н/Д, 2005. 0,3п.л.
  25. Власова В.Н. Проблема регионализации моделей непрерывного образования // Социономикон. Международный сборник научно-практических работ. Вып.3 Ростов н/Д., 2006. 0,5п.л.
  26. Власова В.Н. Андрагогическая образовательная структура как метод реализации непрерывности  //13 ЮО РАО и 25 педчтения. Ростов н/Д 2006 часть 3. 0,2п.л.
  27. Власова В.Н. Сущностные свойства непрерывного образования// Инновационные технологии в повышении качества образования: Материалы международной научно-практической конференции 15 апреля 2006. Омск: Изд-во Омского экономического института, 2006  Ч.1. 0,3п.л.
  28. Власова В.Н. Проектирование образовательного пространства дополнительного профессионального образования как методологический объект // Интеграция методической  (и научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы 7 Всероссийской научно-практической конференции. Челябинск: Изд-во «Образование» 2006. 0,3п.л.
  29. Власова В.Н. Современные принципы проектирования культурологической системы ДППО // Гуманитарные и социально-экономические науки №1, 2006.  0,5п.л.
  30. Власова В.Н. Сущность интегративности как предмета и метода проектирования образовательного пространства // Гуманитарные и социально-экономические науки  №3, 2006. 0,7п.л.
  31. Власова В.Н. Становление непрерывного и дополнительного профессионально-педагогичес-кого образования в социокультурном контексте // Гуманитарные и социально-экономические науки Спецвыпуск «Педагогика» № 1 2006. 0,7п.л.
  32. Власова В.Н. Философские параметры непрерывного образования // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика» № 5 2006. 0,8 п.л.
  33. Власова В.Н. Кризис современного образования и перспективы методологического выхода // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на Юге России вып.1. Ростов н/Д 2006. 0,3 п.л.
  34. Власова В.Н. Кризис современного образования и перспективы методологического выхода// Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на Юге России. Вып. 1. РГПУ. Ростов н/Д. 2006. 0,2 п.л.
  35. Власова В.Н. Проблемы регионального дополнительного профессионально-педагоги-ческого образования // Гуманитарные и социально-экономические науки. № 4. Ростов н/Д. 2006. 0,6п.л.
  36. Власова В.Н. Особенности проектировочной деятельности в системе дополнительного профессионально-педагогического образования//  Гуманитарные и социально-экономические науки. № 9. Ростов н/Д. 2006. 0,5п.л.
  37. Власова В.Н. Проблемы законодательного оформления андрагогического образования. // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном  образовании Южного региона. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. 0,3п.л.
  38. Власова В.Н. Сущность теории профессионально-педагогической подготовки европейского преподавателя. // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на Юге России. Вып. 3. ПИ ЮФУ. Ростов н/Д. 2007.  0,3п.л.
  39. Власова В.Н. Теория и практика диагностических исследований в спроектированном пространстве дополнительного профессионально-педагогичес-кого образования // Образование. Наука. Инновации. Южное измерение. ЮФУ. Вып. 1. Ростов н/Д. 2007.  0,4 п.л.
  40. Власова В.Н. Особенности региональной образовательной политики в условиях Южного федерального округа  // Образование. Наука. Инновации. Южное измерение. ЮФУ. Вып. 2. Ростов н/Д. 2007. 0,6п.л.
  41. Власова В.Н. Формирование межэтнических толерантных начал личности в аспекте непрерывного образования // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном  образовании Южного региона. – Вып. 2. Ростов н/Д: ИПО ПИ  ЮФУ, 2007. 0,6п.л.
  42. Власова В.Н. Психологизм как функциональная основа непрерывного образования // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном  образовании Южного региона. – Вып. 3. Ростов н/Д: ИПО ПИ  ЮФУ, 2007. 0,5 п.л.
  43. Власова В.Н. Специфика функционирования современной системы дополнительного профессиионально-педагоги-ческого образования в поликультурном Южном федеральном округе Российской Федерации // Материалы  Республиканской научно-практической  конференции и круглого стола.  Вестник Кыргызского государственного университета им. И.Арабаева. Серия: общественные науки. Вып. 7. Бишкек. 2007.  0,3п.л.
  44. Власова В.Н. Проблемы организации самостоятельной работы слушателей в системе андрагогического образования // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на Юге России. Вып. 3-4. ПИ ЮФУ. Ростов н/Д. 2008.  0,4п.л.
  45. Власова В.Н. Особенности образовательного проектирования в поликультурном регионе: к вопросу о качестве регионального образования// Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на Юге России. Вып. 2. ПИ ЮФУ. Ростов н/Д. 2008. 0,5п.л.
  46. Власова В.Н. Андрагогический потенциал малого города (регионально-микросоциумный аспект) // Вопросы международного сотрудничества в  образовании Южного региона. –  № 2(5). Ростов н/Д: ИПО ПИ  ЮФУ, 2008. 0,4п.л.
  47. Власова В.Н. Стратегические приоритеты модернизации факультета повышения квалификации ПИ ЮФУ//  Вопросы международного сотрудничества в  образовании Южного региона. –  № 3-4. Ростов н/Д: ИПО ПИ  ЮФУ, 2008. 0,5п.л.
  48. Власова В.Н. Проблема адаптации моделей непрерывного образования к региональным условиям // Известия ЮФУ. Филологические науки. Вып. 2 Ростов н/Д. 2008. 0,4п.л.
  49. Власова В.Н. К вопросу о выборе педагогических технологий в образовании взрослых // Вестник непрерывного образования. Научно-образователь-ный журнал. ЮФУ. Вып.1-2 Ростов н/Д. 2008.  0,5п.л.
  50. Власова В.Н. Роль культурно-исторических традиций Донского края в личностно-ориенти-рованном образовании // Развитие личности младшего школьника в культурно-образовательном пространстве сельской школы: материалы V региональной научно-практической конференции. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. 0,4п.л.
  51. Власова В.Н. Основы управленческой и инновационной политики в эпоху «знаниевой экономики». // Вестник непрерывного образования. Научно-образователь-ный журнал. ЮФУ. Вып.2 Ростов н/Д. 2009 . 0,4п.л.
  52. Власова В.Н. Инновационное содержание методологии непрерывного образования и его практическое применение. // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. Сборник материалов IV Всероссийской научно-практической конференции. Новосибирск. 2009. 0,3п.л.
  53. Власова В.Н. Онтологический контекст непрерывного образования// Система ценностей современного общества. Сборник материалов IV Всероссийской научно-практической конференции. Новосибирск. 2009.  0,3 п.л.
  54. Власова В.Н. Метод апробации образовательных моделей в системе ДППО (экспериментальная площадка ЮФУ).// Образование. Наука. Инновации. Южное измерение. ЮФУ. Вып. 2. Ростов н/Д. 2009. 0,5 п.л.
  55. Власова В.Н. Проблемы информационно-технологи-ческой поддержки современных образовательных моделей.// Научные труды Международной научно-практической конференции «Использование технологий дистанционного обучения в высшей школе». КарГТУ. Караганда. 2009 . 0,4п.л.
  56. Власова В.Н. Инновационное содержание методологии непрерывного образования и его практическое применение // Вопросы международного сотрудничества в образовании Южного региона. –  № 1 (8). Ростов н/Д: ИПО ПИ  ЮФУ, 2009. 0,4п.л.

1 Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек.  М., 2001. С. 333 – 334.

2 Смит Р. Теория гуманитарных наук. М., 2007. С. 61.

3 Кемеров В. Е. Введение в социальную философию. М., 2000. С. 129.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.