WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи



ФОМИН Андрей Петрович

педагогическое сознание в условиях

виртуализации социальной реальности

Специальность: 09.00.11 – социальная философия

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени
доктора философских наук

Санкт-Петербург
2009

Работа выполнена на кафедре философии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский

государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный консультант:        доктор философских наук,

профессор Лезгина

       Марина Львовна

Официальные оппоненты:                 доктор философских наук,

                        профессор Валицкая

Алиса Петровна;

                        доктор философских наук,

                                                        профессор Голик

  Надежда Васильевна

                                       

                                доктор философских наук,

профессор Иваненков

Сергей Петрович

                             

Ведущая организация:                 Ленинградский государственный

  университет им. А.С. Пушкина

Защита состоится «  » 200 г. в часов на заседании Диссертационного совета Д 212. 199. 24 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора философских наук в Российском государственном  педагогическом университете им. А.И. Герцена, по адресу: 197046, Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан «  » 200 г.

Ученый секретарь
Диссертационного совета
кандидат философских наук, доцент  А.М. Соколов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. 

Тема настоящего диссертационного исследования высоко актуальна по следующим соображениям. С одной стороны, на Западе на фоне недопонимания проблематики общественного сознания в его институализированной форме с 50-х годов минувшего века появляется рефлексия по поводу следствий научно-технической революции и разоблачения культа личности и возникает интерес к феномену массового сознания. С другой стороны, в отечественной философской литературе перманентно присутствовавший научный интерес к проблематике структуры общественного сознания и его форм угас с конца 80-х годов и был переориентирован в кильватер западной тематике по этому поводу. В силу этого возрождение интереса к структурам общественного сознания, их современного содержания и специфики функционирования в наши дни является существенной потребностью социальной философии, чему и отвечает предложенная нами работа.

В настоящей работе общественное сознание исследуется не само по себе, а в связи с формированием и становлением его особой формы – педагогического сознания. Педагогическое сознание – это такая форма общественного сознания, которая формируется только в современных условиях, поскольку как на Западе, так и у нас в последние десятилетия происходит политизация образования, по сути превращение его в социальные технологии и прагматизация его целей и задач в соответствии с социальным заказом политических элит, а также проникновение педагогики (в таком прагматическом политизированном виде) во все остальные формы и сферы общественного сознания. Поскольку работы в таком направлении в нашей философской литературе отсутствуют, это делает тему еще более актуальной.

Кроме того, согласно системному подходу образование есть подсистема более сложной (а точнее, сверхсложной) системы – общества. И эта подсистема имеет статус одной из наиболее важных для социума, поскольку образование – один из древнейших социальных институтов, связанный с некоторыми фундаментальными, родовыми человеческими потребностями, удовлетворению которых образование и служит, поскольку без передачи опыта от одного поколения к другому ни одно общество существовать не может. В рамках современной философии образования настоящее диссертационное исследование актуально, поскольку предполагает рассмотрение самого образования в контексте современного дискурса о «культурно-цивилизационном кризисе» и тенденций виртуализации социальной реальности.

Проблема культурно-цивилизационного кризиса весьма не однозначна. С одной стороны, «культурно-цивилизационный кризис» может выступать как социально-политическая технология, которая используется «глобальным капиталистом» для виртуализации общественного сознания, чтобы отвлечь от действительных социальных конфликтов. С другой стороны, за дискуссиями о таком кризисе стоит серьезная проблема обессмысливания истории и обесчеловечения  человека, когда деформация общественного сознания становится «пусковым механизмом антропологической катастрофы» (Н.В. Голик).  Однако нам представляется, что сползание общества к такой «антропологической катастрофе» не случайно: оно вполне прагматически проектируется и настойчиво, хотя и подспудно, реализуется, маскируя объективную социальную реальность реальностью виртуальной через ходячие симулякры, бытующие в социуме, в то время как действительным содержанием социальной реальности выступает совокупность стохастически взаимодействующих субъектов (как социальных общностей, так и индивидов) – носителей собственно человеческих отношений, которые складываются в конкретных исторических условиях спорадически, стихийно, но имеют устойчивую тенденцию к институализации и формированию больших систем.

Понимание общества как сложного  организма, а вместе с тем и невозможности искусственной трансформации общества в соответствии с чьими-то субъективными интересами, противоречащими объективным общественным потребностям, сегодня оказывается под угрозой. Одна из существенных особенностей современного мира – это размытость, неясность границ между естественным и искусственным, имманентным и волюнтаристским, «организмом» и «клоном», понятием и симулякром, между объективной истиной и заблуждением. Такая размытость блокирует выработку адекватных ответов на вызовы времени, поскольку вызывает к жизни виртуальную реальность как такую реальность, которая формируется в поле общественного сознания под воздействием симулякров и, тем самым, утрачивает такой атрибут, как адекватное отражение

В этих условиях в значительной степени искажаются и в силу этого требуют особого внимания проблемы социализации молодежи как будущего любой страны (С.П.Иваненков). Сегодня все чаще говорят о выборе будущего, о наличии такого выбора в условиях многозначности и непредсказуемости социальной реальности и, в этой связи, о роли образования в ситуации выбора, когда «смена образовательной парадигмы осознается на рубеже тысячелетий как глобальная тенденция, обусловленная мировым цивилизационным процессом… как условие выживания человечества» (А.П.Валицкая). 

Настоящая работа и направлена на то, чтобы обозначить константы, по отношению к которым мы могли бы оценить особую роль образования и его статус в условиях виртуализации социальной реальности, что особенно актуально в связи с крахом проекта однополюсной глобализации.

Степень разработанности проблемы.

Поскольку таким образом сформулированная тема еще не рассматривалась,  трудно было найти работы, по которым можно было бы судить о степени разработанности проблемы. Тем не менее, можно выделить три проблемных слоя, через которые разворачивается исследование:

– сущность, имманентная логика и результат развития образования как сферы духовного производства;

– культуроцентричнось образования и педагогического сознания как гарантия сохранения содержания духовного производства и – шире – смыслов социально-исторического процесса в условиях ускорения социо-культурного развития;

– существование педагогического сознания и образования в условиях современного «информационного общества» с его тенденцией виртуализации социальной реальности при возрастающей роли образования в условиях выбора будущего.

Первый проблемный слой представлен множеством работ по истории образования и педагогической мысли, работ в рамках педагогической компаративистики и сегодняшних исследований в рамках философии образования. Литература по истории образования и педагогики в большинстве своем посвящена изложению и хронологической систематизации фактического материала. Используя эти источники, а также литературу по истории культуры Западной Европы и России,  мы опирались на тех авторов, которые ставили задачу теоретического и методологического осмысления истории образования и педагогики. Это такие зарубежные авторы, как П.Барт, П.Капнист, Ф.Паульсен, К. фон Раумер, Ф.Зейденфаден, И.Кэндл, Б.Саймон, Ф.Хилькер, Н.Хэнс, Ф.Шнейдер, а также отечественные: Н.К.Гончаров, М.И.Демков, А.Н.Джуринский, Г.Е. Жураковский, П.Ф.Каптерев, В.О.Ключевский, Г.Б.Корнетов, З.А.Малькова, Е.Н.Медынский, П.Г.Мижуев, Л.Н.Модзалевский, А.И.Пискунов, М.М.Рубинштейн, А.Ф.Фортунатов. 

Одним из основных рабочих понятий, используемых для анализа процесса развития образования, стало понятие педагогической идеи, являющееся видовым по отношению к гегелевскому понятию идеи. Поэтому теоретическими предшественниками настоящего исследования можно считать философов Просвещения, которые впервые трактовали идею не только как теоретическое понятие в рамках гносеологии, но в онтологическом смысле, как имманентное сущностное ядро исторического процесса становления человека. Эта философская традиция нашла свое завершение в немецкой классической философии. Педагогическая идея, таким образом, имеет свой косвенный аналог в рамках этой философской традиции в гегелевском понятии идеи, а саму философскую систему Г.В.Ф.Гегеля мы можем считать одним из теоретических источников настоящего исследования.

Решить задачу выявления сущности и имманентной логики развития образования позволило концептуальное понятие «педагогической идеи», введённое в научный оборот М.Л. Лезгиной. Педагогическая идея есть стержень, концептуальное начало  всего процесса образования и воспитания,  выражающее дух педагогики как таковой и обеспечивающее  её  целостность при  смене и разнообразии заимствуемых педагогикой из других наук фундаментальных представлений, а также при смене педагогических парадигм. Педагогическая  идея, распадаясь на две формы своего существования – практическую  и  теоретическую, – имеет  самостоятельную  ценность и относительную независимость. В пределе она стремится к воплощению трех максим: а) человеком в собственном смысле слова ребенок становится постепенно; б) этот процесс становления по большей  части управляем извне; в) такое управление необходимо для ребенка, а стихийный ход социализации крайне не желателен. 

Опираясь на понятие педагогической идеи, которое выступает одновременно методологическим основанием для исследования образования как социального института и педагогического сознания как особой формы общественного сознания, можно признать научно корректными следующие выводы: а) процесс развития образования в целом носит объективный характер и относительно независим от нашей воли,  планов и идей,  какими бы благими и  правильными они не были; б) этот процесс реален, то есть имеет свой имманентный источник самодвижения и развития (субстанцию); в) этот объективный процесс неполно отражается, частично раскрывается в наших теоретических представлениях о нём. На уровне сущности педагогической идеи есть явно не видимая, но реально осуществляющаяся парадигма действительного (а не мнимого или желательного) процесса образования, действительный вектор его движения, развития и самосознания. Сущность, как всегда,  скрыта за видимостью, часто  противоречивой, запутанной и конфликтной. В видимой форме (уровень явления) этот вектор развития и движения раскрывается в различного рода педагогических практиках, методиках, педагогических теориях, частных педагогических идеях,  в официально декларируемых заказах образованию. 

Процесс самосознания образования в контексте истории и культуры, беря начало в трудах Я.А. Коменского, был продолжен в  философии Просвещения и достиг своей логической вершины в немецкой классической философии, в частности – в гегелевской трактовке образования как процесса приведения единичного, случайного к всеобщему, необходимому. Такая крайность не могла не вызвать к жизни свою противоположность в форме педоцентризма (Дж. Дьюи), для чего благоприятным фоном был расцвет иррационалистической философии конца XIX – начала XX века. Проблема сущности образования и педагогики поднималась в работах отечественных мыслителей Л.Н. Толстого, Н.Н. Страхова, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и других так основательно, что некоторые исследователи (Романенко И.Б., Флегонтова С.М.) считают, что именно у нас берет начало философия образования как таковая. 

Одной из вех стала работа  С.И. Гессена «Основы педагогики» (1923), которую сам автор назвал «введением в прикладную философию». Отнесение Гессеном педагогики, согласно кантовской классификации, к наукам «практическим», то есть нормативным, о том «как должно быть», определяет и ее статус: педагогика – это теоретическая рефлексия практики воспитания и обучения, ориентированная на социально-политический заказ, поскольку «как должно быть» всегда определяется конкретно-историческими условиями. Гессена такая ангажированность педагогики не пугает только потому, что он уверен в спасительной роли философии, призванной стать методологической базой педагогики. И обосновывается эта исключительная роль философии совершенно в духе И.Канта постулированием тезиса о совпадении целей образования и целей культуры: задача всякого образования – приобщение человека к культурным ценностям, превращение природного человека в культурного. Этому положению полностью соответствует принцип «культуросообразности», который в первой половине XIX века выдвинул выдающийся немецкий педагог-просветитель А.Дистрвег.

Неокантианская, аксиологически ориентированная позиция в образовании уже не годилась для XX века, подвергшего разрушению или, по крайней мере, сомнению не только многие (а едва ли не все) системы ценностей, но и само понятие ценности. Поэтому поиск сущности образования продолжался на протяжении всего двадцатого столетия, а в качестве особого исследовательского направления – философии образования – этот поиск институализировался в середине века в США и Западной Европе, а к 90-м годам у нас. Отражением этого поиска стали многочисленные коллективные издания и материалы всероссийских и международных конференций по философии образования, из которых особенно выделяется традиционная ежегодная международная конференция «Ребенок в современном мире», проводимая под эгидой ЮНЕСКО и Министерства образования и науки РФ на базе РГПУ им. А.И. Герцена. В отечественной философии образования были обозначены такие идеи, как: «образовательная модель» в рамках системного подхода к образованию (М.Н.Берулава), «школа диалога культур» (В.С.Библер), «педагогическая антропология» (Б.М.Бим-Бад), «культурологическая» и «культуротворческая» парадигмы образования (А.П.Валицкая), «синтез знания и веры» в рамках образования (Б.С.Гершунский), «образование как субъект модернизации» (Э.Д.Днепров), образование как «социальный организм, погруженный в определенную пространственно-временную среду» (В.И.Малинин), расхождение и интеграция культуры и образования (В.А.Разумный), понятие «педагогической идеи» (М.Л.Лезгина), образование в контексте социализации (А.В.Петровский); «культуроцентризм» (В.И.Толстых);  можно также отметить работы Э.Н.Гусинского, Ю.И.Турчаниновой, О.Долженко, В.Краевского, В.И.Стрельченко, Х.Г.Тхагапсоева и других.

Рассмотрение образования как сферы духовного производства обусловило наш интерес к работам, направленным на анализ форм и уровней общественного сознания. В этом направлении работали такие авторы, как В.М.Бехтерев, Б.А.Грушин, Г.М.Гак, А.А.Зиновьев, В.Келле, М.Ковальзон, Н.К.Михайловский, Б.Ф.Поршнев, А.Спиркин, В.И.Толстых, В.П.Тугаринов, А.К.Уледов, а также Г.Лебон, Д.Лукач, К.Мангейм, Ж.-П.Сартр, Г.Тард. 

Второй предметный слой – это культуроцентричность образования. Нет необходимости здесь упоминать всех исследователей феномена культуры – в аспекте темы исследования это проделано во втором параграфе второй главы. Отметим лишь основных авторов, концептуальные положения которых стали содержательной базой анализа культуры в нашем исследовании: Д.Вико, И.Кант, В.фон Гумбольдт, Ф.В.Й.Шеллинг, Г.В.Ф.Гегель, В.Виндельбанд, А.Тойнби, Х.-Д.Р.Гадамер, Дж.Барт, Л.А.Уайт, Ж.-П.Сартр, Р.Фоули; отечественные: Н.Я.Данилевский, Ю.В.Бромлей, А.А.Аверинцев, Н.Н.Моисеев, А.И.Арнольдов, В.С.Библер, С.М.Каган, Э.С.Маркарян, Н.В.Науменко, Г.В.Стельмашук, К.В.Султанов и другие. Трактовка культуры, представленная в настоящем исследовании опирается на положения, выдвинутые такими авторами, как И.Г.Гердер, Н.Я.Данилевский, Л.А.Уайт, Э.Кассирер, Р.Фоули, А.Ф.Лосев, К.А.Свасьян.

Проблемы социокультурного развития поднимались такими зарубежными авторами, как Ж. Бодрийар, И.Валлерстайн, В.Виндельбанд, Ж.Делез,  Дж.Гэлбрейт, К.Мангейм, А.А.Моль, Х.Ортега-и-Гассет, П.А.Сорокин, А.Дж.Тойнби, В.Франкл, О.Шпенглер, а также отечественными: В.П.Бранским, Н.В. Голик, Н.С.Злобиным,  Л.Г.Иониным, Э.С.Маркаряном, Н.Н.Моисеевым, А.П.Назаретяном и др. Эта проблема нашла свое отражение в полемике XX столетия о кризисе культуры, в которой участвовали практически все известные философы.

Третий проблемный слой рассматривает условия функционирования педагогического сознания в современном «информационном» обществе. Исследования феномена и понятия «информационного общества» были сделаны в работах таких авторов, как  Д.Белл, Н.Винер, Дж. Р. Гэлбрейт, Д.Дойч, Р.Йенсен, М.Кастельс, Х.Ленк, А.Тоффлер, а также Р.Ф.Абдеев, А.В.Иванов, В.Г.Иванов, В.Л. Иноземцев, А.Д.Иоселиани, М.Л. Лезгина, С.П.Расторгуев, А.В. Юхвид.  В особенности оказались важны для нас  исследования феномена и понятия информации И.Н. Бродского, Н.И. Жукова, И.В.Кузнецова, В.И.Свидерского, В.С. Тюхтина, Б.С. Украинцева, К.Черри, Л.Ф.Чертова, В.А.Штоффа и других. Исследование информации, в свою очередь, невозможно было без знакомства с таким важным и весьма характерным для проблематики информационного общества направлением, как семантика. Это работы Р.Барта, Э.Геллнера, Ч.Морриса, Ч.С.Пирса, Дж.Р.Сёрла, Ф. де Соссюра, Л.Тондла, У.Эко, а также Ю.М.Лотмана, Ю.С.Степанова, Ю.В.Рождественского, А.Шаффа, Г.П.Щедровицкого и др. Проблема виртуализации социальной реальности и манипуляции общественным сознанием, лежащая далее в логике исследования, представлена в работах таких авторов, как П.Бергер, Е.Л.Доценко,  А.Г.  Дугин, С.Г.Кара-Мурза, Н.Кляйн, Т.Лукман, С.П.Расторгуев, А.И.Субетто, Ю.А.Шерковин, Г.Шиллер, Ж.Эллюль, и других. Интересными и полезными оказались труды лаборатории виртуалистики под редакцией Р.Г. Яновского и Н.А. Носова, изданные в 90-е годы. Наконец, в этом проблемном поле важное место занимает феномен и понятие массовой культуры, и здесь мы использовали работы таких авторов, как Г.К. Ашин, О.Ю.Биричевская, Х.Ганс, А.М.Евстратов, Э.Канетти, В.И.Кудашов, Ю.Н.Семенов, К.Т.Теплиц. Постмодернизм как теоретическая рефлексия современной социокультурной ситуации представлен в работах таких авторов, как  В.Декомб, Ж.Деррида, Ж.-Ф.Лиотар, Р.Рорти, М.Фуко, а также отечественных: З.Бауман, Д.И. Дубровский, И.П. Ильин, И.Т. Касавин, П.Козловски, Л.Г. Никитина, Н.А.Терещенко. Выход из сегодняшней ситуации социокультурного и образовательного кризиса некоторые исследователи видят либо в синергетическом подходе к обществу и образованию: В.П.Бранский, Д.Т.Жовтун, С.П. Курдюмов, А.И.Пригожин, В.А.Рабош, либо в определении «новой рациональности»: И.Б.Романенко, В.И.Стрельченко, К.В.Султанов и др. 

Методы исследования.

Сложность и новизна предмета исследования повлияли на выбор методов. К фундаментальным общефилософским методам, применяемым в исследовании, можно отнести метод единства исторического и логического. Применение этого метода позволило объединить философию педагогики и ее историю, не подменяя одно другим, так как теория педагогики – это не только категориальный анализ понятий педагогики, а история педагогики и образования – это не только история идей, личностей и методик, даже если рассматривать ее в связи с социумом. Согласно тезису И. Лакатоса, «история науки без ее философии слепа, философия науки без ее истории мертва», поэтому единство исторического и логического достигается в процессе имманентного развития сущности образования. 

Общенаучным методом исследования стал метод диалектического единства абстрактного и конкретного, который позволил обобщить большой массив материала из истории педагогики и образования и выявить важные тенденции развития. Здесь мы можем согласиться с С.И. Гессеном,  с его решением проблемы соотношения абстрактного и конкретного. По его словам,  целое культуры, ее абсолютное начало не может быть понято отдельно, вне связи с конкретикой. Следовательно, «выяснение понятия и сущности образования» возможно только в конкретно-историческом социально-философском, а не «метафизическом» исследовании. Это означает, что в таком исследовании мы должны проследить не только развитие идей, но и имманентное развитие самого феномена образования.

Такой методологический подход позволяет по-новому оценить процесс развития образования и педагогики, который традиционно представляется либо как процесс внедрения идей выдающихся философов и педагогов в педагогическую практику, либо как противоборство разных тенденций в педагогической теории, либо, наконец, как отражение в педагогике основных социальных задач и философских идей эпохи. Ни один из этих трех подходов не учитывает менталитет самих участников образовательного процесса.

Метод диалектического единства объекта и субъекта использовался в исследовании для анализа диалектики педагогической теории и педагогической практики, которое, с одной стороны, никогда абсолютно не достигается и не может быть достигнуто, но, с другой стороны, это единство уже существует и всегда существовало. Необходимо, как говорил Гегель, «снятие иллюзии», что его ещё нет, поскольку педагогическая идея  есть «жизнь [«обыденная педагогика»], возвратившаяся к себе из различённости [педагогическая теория] и конечности [педагогическая практика] познания и ставшая, благодаря деятельности понятия [педагогики как социально-культурного феномена], тождественной с ним». В своей действительности педагогическая идея есть образование, постоянно реализующее самоё себя через обыденную педагогическую практику, самосознание (педагогическую теорию) и новую педагогическую парадигму.

Еще одним методологическим основанием исследования стал синтез «символической» концепции культуры Э. Кассирера, представляющего человека как animal symbolicum, концепции Л. Уайта, у которого культура – это «класс предметов и явлений, зависящих от способности человека к символизации, который рассматривается в экстрасоматическом контексте», и философской трактовки культуры как общего способа существования человечества, а не как конкретной сферы человеческой деятельности наряду с другими сферами.

Кроме того, в исследовании применятся также метод философского семантического анализа, используемый в целях текстологического исследования философской литературы, а также метод философской герменевтики, для анализа материала из истории культуры и образования.

Объект исследования: образование как сфера духовного производства, призванного обеспечить социокультурное развитие в конкретно-исторических условиях.

Предмет исследования: педагогическое сознание как особая форма общественного сознания и как объект и субъект виртуализации социальной реальности.

Цель и задачи исследования.

Определяя педагогику как «учение о целях и средствах воспитания и обучения человека», надо иметь в виду, что понимание сущности самого человека, а также цели и средства воспитания, как в теории, так и в практике образования не могут быть сформулированы однозначно раз и навсегда и зависят от культуры, эпохи и конкретно-исторических условий. Этим обусловлено несовпадение теории педагогики с историей образования: последняя не есть линейное накопление некоего педагогического теоретического знания и практического опыта и постепенное приближение к идеалу и истине. Программная цель этого направления исследования была сформулирована наиболее отчетливо С.И. Гессеном, который считал, что философия педагогики должна обратиться к исследованию целостности и сущности образования, что является для философии «идеей», «бесконечным заданием самой культуры»,  никогда до конца невыполнимым, но не перестающим от этого оставаться целью,  к которой философия должна бесконечно стремиться.

Цель настоящего исследования, лежащего в рамках указанного направления:

– исследовать имманентную логику развития образования в контексте социокультурной динамики в исторической ретроспективе и гипотетической перспективе – в условиях информатизации и глобализации.

Задачи исследования:

– раскрыть логику развития образования как процесс развертывания педагогической идеи;

– показать формы инобытия педагогической идеи за пределами образования, доказав тем самым существование педагогического сознания как особой формы общественного сознания;

– через определение культуры как содержательного поля развертывания педагогической идеи гипостазировать предохранительную роль культуры в сохранении преемственности исторического процесса;

– показать роль духовного производства в предотвращении «антропологической катастрофы», началом которой становится сегодня виртуализация социальной реальности;

– теоретически исследовать возможности гарантированного снижения отрицательных последствий виртуализации педагогического сознания.

Научная новизна исследования:

  • Доказано наличие и функционирование в достаточной мере сформированного в наше время педагогического сознания как особой формы общественного сознания наряду с другими, классическими, его формами.
  • Показано, что способом существования педагогического сознания является педагогическая идея, понимаемая как процесс.
  • Показано, что разворачивание педагогической идеи за пределами образования в существующих формах общественного сознания имеет три модуса своего инобытия: рационалистически-либеральный, иррационалистически-этатистский и рационалистически-этатистский. 
  • Доказано, что  адекватные ответы на современные вызовы истории  существуют за пределами общества потребления с его массовой культурой;  такие ответы лежат в поле культуры, то есть содержания, а не форм социально-исторического процесса. 
  • Доказано, что в наше время ориентация образования на форму, а не на содержание приводит к виртуализации и самого педагогического сознания.
  • Вместе с тем показано, что у образования, как в сфере противоречивой теории, так и в независящих от теории разнообразных практиках, а также в сфере социального заказа объективно существует выбор.
  • Базисом содержательной направленности выбора будущего выступает аутентичная культура, которая выполняет охранительную функцию для образования. 

Положения, выносимые на защиту:

  1. Современный этап развертывания педагогической идеи осуществляется в условиях острой политизации образования (по сути, его превращения в социальные технологии) и выхода педагогической идеи за пределы образования – в сферу своего инобытия, что ведет к проникновению педагогики в таком политизированном виде во все формы общественного сознания, то есть к «педагогизации» общественного сознания. 
  2. Образование как сфера духовного производства в современной социально-культурной динамике кроме обусловленного конкретными историческими условиями неизбежного социально-политического заказа должно иметь стратегический базис.
  3. Ориентация образования на культуру как поле реализации педагогической идеи способно предотвратить антропологическую катастрофу, в то время как ориентация исключительно на экономику, напротив, лишь усугубляет положение дел, способствуя отчуждению педагогической идеи от педагогики и человека.
  4. Современным вызовом истории является адекватное понимание социокультурного развития как диалектики содержания и форм социально-исторического процесса, в то время как неадекватное ее понимание есть результат сознательной виртуализации социальной реальности, которая заключается в подмене с помощью современных технологий манипуляции, главным образом через СМИ, действительных социальных отношений мнимыми, выгодными определенной социальной группе.
  5. Результатом является создание особой виртуальной социальной реальности, разрушающей содержательное диалектическое противоречие между реальностью объективной и субъективной.
  6. В результате виртуализации социальной реальности возникает опасность ухода образования от содержания и онтологических смыслов, традиционных для России, исключительно в сферу форм: технологии, инновации, частные методики, компьютеризация, информатизация и т.д., что приводит в свою очередь к виртуализации самого педагогического сознания как особой формы общественного сознания.
  7. Альтернативой является ориентация образования на культуру как  континуум смыслов; эта альтернатива становится возможной благодаря особому онтологическому статусу образования как сферы духовного производства, имеющей свое сущностное ядро – педагогическую идею. 

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

– методологический подход, примененный в настоящей работе к анализу педагогического сознания позволяет выявить сущностные характеристики образования и педагогики;

– исследование позволяет выявить существенные связи образования и культуры, что не всегда улавливается в культуроориентированных концепциях образования по причине нечувствительности культурологи к мировоззренческим проблемам;

– в исследовании представлена методология анализа процесса виртуализации сознания и социальной реальности как важнейшей характеристики современного общества, что открывает дальнейшую перспективу изучения диалектики общественного бытия и общественного сознания; 

- исследование является теоретико-методологическим основанием для дальнейшего изучения особенностей существования образования в будущем в условиях информатизации и глобализации.

Практическое значение работы. Материалы диссертации могут быть использованы в преподавательской деятельности в рамках курсов истории и философии образования, социальной философии, культурологии, социологии, политологии, при разработке курсов по выбору на различных специальностях. 

Апробация исследования.

Материалы исследования были апробированы на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин филиала РГПУ им. А.И. Герцена в г. Волхове, секции гуманитарных дисциплин Герценовских чтений в г. Волхове, межкафедральном семинаре «Болонский процесс: осмысление и внедрение» в филиале РГПУ им. А.И. Герцена в г. Волхове, а также на IV Российском философском конгрессе «Философия и будущее цивилизации» (Москва. 2005);  международных научных конференциях: IX конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город» (Санкт-Петербург, 2002); Х конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство» (Санкт-Петербург, 2003); «Высшее образование в Санкт-Петербурге: прошлое, настоящее, будущее» (Санкт-Петербург, 2003); XI конференции «Ребенок в современном мире. Государство и дети» (Санкт-Петербург, 2004); ХХV научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия «Ненасилие как образ жизни» (Санкт-Петербург, 2004); XII конференции «Ребенок в современном мире. Семья и дети» (Санкт-Петербург, 2005); «Актуальные проблемы социальной философии» (Санкт-Петербург, 2005); XIII конференции «Ребенок в современном мире. Детство: социальные опасности и тревоги» (Санкт-Петербург, 2006);  всероссийских научных конференциях: XXIII научно-практической конференции по педагогике ненасилия «Обучение с целью уменьшения насилия» (Санкт-Петербург, 2002);  конференции, посвященной 10-летнему юбилею факультета философии человека РГПУ им. А.И. Герцена «Стратегии взаимодействия философии, культурологии и общественных коммуникаций» (Санкт-Петербург, 2003);  XXIV научно-практической конференции по педагогике ненасилия «Семейное воспитание: история и современность» (Санкт-Петербург, 2003);  XXVI научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия «Философия и практика ненасилия» (Санкт-Петербург, 2005);  XXVII научно-практической конференции по педагогике ненасилия «Культура поведения в парадигме ненасилия» (Санкт-Петербург, 2006);  XXVIII научно-практической конференции по педагогике ненасилия «Менталитет, мировоззрение, credo в педагогике ненасилия» (Санкт-Петербург, 2007). Материал диссертации был апробирован также в программах курсов  «Философия» (Примерные программы гуманитарных и социально-экономических дисциплин. СПб., 2004), «Философия менеджмента» (Примерные программы гуманитарных и социально-экономических дисциплин. СПб., 2004), прочитанных в филиале РГПУ им. А.И.Герцена в г.Волхове студентам педагогических специальностей и специальности «Менеджмент организации», а также курса «Формирование личности российского учителя в парадигме ненасилия» (Ненасилие как образ жизни. Сб. научных статей и материалов ХХV Международной научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия. СПб.,2004), прочитанного на курсах повышения квалификации учителям школы №5 г.Волхова.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 521 единицы, в том числе 43 – на иностранных языках. Общий объем диссертации 335 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрыты актуальность темы, степень ее разработанности, поставлены цели и задачи, определены методологические основания исследования, обозначена научная новизна работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, отмечены теоретическая и практическая значимость работы и ее апробация.

В I главе «Педагогическое сознание как процесс и продукт развертывания педагогической идеи» история образования и педагогической мысли рассматривается как имманентный процесс развертывания педагогической идеи, который в условиях современного общества имеет своим результатом новую форму общественного сознания – педагогическое сознание. 

В §1 «Педагогическое сознание как особая форма общественного сознания» вводится новое понятие – педагогическое сознание как идеальное отражение бытия образования и – шире – процесса социокультурного развития. Образование в этом случае рассматривается со стороны формы – как процесс развертывания педагогической идеи через смену педагогических парадигм, а с содержательной стороны – как важнейшая сфера духовного производства.

Известно, что общественное сознание есть целостное духовное явление («качественно особая духовная система»), обладающее определенной структурой (сферы и формы), относительной независимостью и не являющееся совокупностью индивидуальных сознаний. И если практический педагогический процесс как процесс формирования сознания индивида (ученика), то есть его обучения и воспитания, всегда в качестве своей рефлексии имел теорию и методику педагогического процесса (теоретическую педагогику), то процесс духовного производства как производства сознания в его общественной форме, производства форм общественного сознания, рефлексировался теоретической педагогикой лишь в малой степени, а чаще и вовсе не рефлексировался, поскольку сама педагогика постоянно находилась в поисках своего основания и всегда оказывалась в силу этого связанной с мировоззренческими установками эпохи. Такая рефлексия могла проявляться только в диалектическом единстве педагогической теории и педагогической практики, которые, в свою очередь, сами постоянно менялись, будучи детерминированы культурой и эпохой, а потому такая рефлексия стала возможна только как результат длительного культурно-исторического развития и обнаружила себя лишь в XX веке. Не зря именно проблема связи педагогической теории и педагогической практики являлась едва ли не важнейшей для педагогики во все времена. Но связь эта понималась педагогикой всегда механически или метафизически (не диалектически) – либо как отражение в теории практических достижений педагогики, либо как реализация теоретических принципов и методов в практике педагога. Диалектическая связь педагогической теории и практики могла быть раскрыта только с помощью принципиально нового методологического подхода.

Такой новый методологический подход был предложен  профессором М.Л. Лезгиной. Понятие «педагогическая идея» вводится ею в научный оборот для обозначения стержня, концептуального начала, сущностного ядра  всего процесса образования и воспитания. Педагогическая идея в этом случае не является чисто теоретическим  феноменом, поскольку, во-первых, она выражает сущность как теоретического, так и практического процесса, а во-вторых, носителем её являются все участники образовательного процесса в целом. Педагогическая идея не является также и чисто гносеологическим феноменом, имея онтологический статус, поскольку социально-исторической формой проявления  педагогической идеи вовне является образование в целом как процесс социально-практического движения человечества к трансцендентной цели. Действительность педагогической идеи, таким образом, это одновременно и объективный, и субъективный мир, это «третий мир» К. Поппера. В определённом  отношении это  то,  что  именовалось  у Платона «миром идей», а у Гегеля – «объективным духом». Однако существенное  отличие  от Платона в том, что «третий мир» у Поппера - есть  результат человеческой деятельности, а содержанием его являются не идеи и понятия, а теории, проблемы, проблемные ситуации, аргументы. Хотя, как считал Поппер, существует много теорий в себе, аргументов в себе и проблемных ситуаций в себе, которые никогда не были произведены или поняты и, может быть, никогда не будут произведены и поняты людьми. В отличие же от Гегеля человек у Поппера принимает творческое участие в создании «третьего мира».  У Гегеля человек – агент процесса,  у Поппера же – «субъект».

Педагогическая идея выступает, во-первых, в форме повседневной, обыденной педагогической практики, существующей во взаимодействии поколений на уровне общественной психологии, менталитета. Затем – в форме  педагогической теории, которая, будучи детерминирована и философией, и наукой, и идеологией, и политикой, всегда внутренне противоречива, а ее развитие дихотомично. Фундаментальное противоречие здесь – противоречие между бытием обыденной практической педагогики и сознанием педагогики теоретической. Это внутреннее противоречие рождает педагогический поиск в профессиональной педагогической практике, поиск, продуктивно преодолевающий рутину и устаревшую традицию. При этом профессиональная педагогическая практика действует селективно, точно отбирая адекватные культуре, социальной структуре и эпохе формы обучения и воспитания. Собственно педагогическая идея как единство педагогической теории и педагогической практики предстает в форме новой педагогической парадигмы, актуализирующейся в образовательном процессе и не всегда рефлексируемой. 

В традиционном и раннем индустриальном обществе этот процесс носил органический, естественный характер, не выходя за рамки образования как важнейшего института социализации. В условиях современного общества процессы дестратификации, массовизации и десакрализации социальной реальности становятся не только основою расширения сферы духовного производства, но и детерминантой утилизации и прагматизации этой сферы.

Массовизация и десакрализация (ментальная секуляризация) социальной реальности – стали условиями, в которых педагогическая идея, оставаясь сущностным ядром и стержнем педагогики и субстанцией процесса развития образования, выходит за пределы образования и педагогики, проявляя себя во всех формах общественного сознания – морали, праве, религии, философии, политическом сознании, искусстве и, тем самым, развертываясь в формах своего инобытия. Как писал Гегель в «Науке логики», осуществление бесконечной цели состоит лишь в снятии иллюзии, будто она еще не осуществлена, «инобытие, или заблуждение как снятое, само есть необходимый момент истины, которая существует лишь тогда, когда она делает себя своим собственным результатом». Этот процесс выхода педагогической идеи мы называем условно процессом педагогизации общественного сознания. 

Суть педагогизации общественного сознания в том, что общая для классического социального знания установка на «органический», естественный характер процессов формирования как сознания общества, то есть индивидуального сознания конкретных людей, так и общественного сознания, представленного в своих формах на уровне идеологии и общественной психологии, в XX веке сменяется пониманием того факта, что все это может формироваться организованно и целенаправленно. И вовсе не в рамках традиционных институтов социализации, главным из которых является образование, поскольку эти институты, по определению, нацелены на сохранение status quo, а за их пределами – в сфере духовного производства, нацеленного на социокультурную динамику. Речь идет о возможностях желательного и целенаправленного изменения сознания взрослого населения, а в конечном итоге – о регулируемом социокультурном развитии,  что предполагает не только качественное изменение социальной структуры, но и качественное изменение самого человека.

Формально инобытие педагогической идеи подразумевает такую духовную парадигму, которая предполагает придание социальному процессу атрибутов процесса педагогического и, как следствие, во-первых,  замещение педагога как «субъекта» педагогического процесса элитой как субъектом политики, а во-вторых, замещение ребенка как «объекта» педагогического процесса взрослым населением как «объектом» политики. В терминах субъект-объектных отношений объектом воспитания в области инобытия педагогической идеи является народ, а субъектом –  государство или – шире – идеологическая элита общества в лице интеллектуалов, осознающих (или не осознающих) в известной степени в той или иной форме свою особую миссию и в разной степени понимающих (или не понимающих) свою ответственность.  И тогда максимы инобытия педагогической идеи могут быть сформулированы так: а) цивилизованным, культурным народ становится постепенно; б) этот процесс частично управляем из-вне; в) такое управление желательно и необходимо, в то время как стихийный ход нежелателен и ведет к социальным катаклизмам, а значит, и к проблемам в управлении, что пагубно для самого народа. Спектр отношений культурных и политических элит к народу в цивилизационном времени и в культурном пространстве широк: от патерналистской уверенности в несамостоятельности и неразумности народа до благоговейного к нему отношения как к «почве», моральной основе; и от циничного отношения к нему как к материалу, из которого надо лепить то, что нужно, до идей полного самоуправления в аутентичном анархизме. Но общей чертой является довольно быстрое, на протяжении одного XX  столетия,  осознание того, что стихийный ход общественного развития – это уже вчерашний день.

Производство общественного сознания уже за пределами сферы образования как таковой приобретает все более целенаправленный и осознанный характер, а с рождением средств массовой коммуникации и использованием результатов научно-технической революции приобретает черты организованного высокотехнологичного производства специфического товара – общественного сознания. 

Этот высокотехнологичный процесс целенаправленного, осознанного, организованного духовного производства далеко за пределами образования как такового уже носит во многом глобальный характер, а его интенции далеко не однозначны и требуют изучения. Сущностью этого процесса глобального духовного производства является не только витальная потребность общества в развитии, но и сложившееся сегодня положение, когда способность адекватно решать проблемы социально-культурного развития является главным вызовом истории. 

Но этот процесс глобального духовного производства как любой производственный процесс требует своих технологий, методологии и техник, что и должно найти, на наш взгляд, отражение в понятии педагогического сознания как особой форме общественного сознания. Таким образом, педагогическое сознание – это форма общественного сознания, в которой находит свое отражение процесс глобального духовного производства общества, нацеленный на социокультурное развитие и представленный в культурно-историческом плане как процесс и результат развертывания педагогической идеи в сфере образования и за его пределами. 

В § 2 «Развитие западноевропейского образования как процесс развертывания педагогической идеи» на материале истории образования и педагогической мысли Западной Европы прослеживается процесс развертывания педагогической идеи. Начато исследование с раннего Средневековья – эпохи зарождения и становления западноевропейского («германо-романского» по Данилевскому) типа цивилизации, его культурно-этнического синтеза, а закончено XIX веком. Через ступени своей рефлексии – обыденную практическую педагогику, педагогическую теорию и практический педагогический поиск – педагогическая идея в смысловом поле западноевропейской культуры разворачивается последовательно через ряд педагогических парадигм. Авторитарно-диалогическая по своей форме и словесно-филологическая по своему содержанию раннесредневековая педагогическая парадигма, реализовавшаяся в средневековом диспуте как в форме практического педагогического поиска, сменяется в эпоху Возрождения организационно-технологической по форме и религиозно-гуманистической по содержанию педагогической парадигмой, реализовавшейся в практике классно-урочной формы обучения. В эпоху Реформации и Контрреформации основной вехой педагогического поиска становится профессиональная подготовка учителей; результатом этого поиска стало рождение профессионально-технологической по форме и религиозной по содержанию педагогической парадигмы, реализуемой учителями протестантских и иезуитских школ, гимназий и коллежей. В дихотомии филантропинизма и классицизма нашел свое отражение педагогический поиск эпохи Просвещения, результатом чего стало рождение светской реально-рационалистической (современной рационально-научной) парадигмы. Дальнейшая политизация образования в XIX веке, явившаяся результатом внутренней противоречивости самого проекта Просвещения, стала почвой для выхода педагогической идеи за пределы института образования. 

В § 3 «Развертывание педагогической идеи в российском образовании» процесс развертывания педагогической идеи прослеживается на материале отечественной истории образования и педагогической мысли, взятом в объеме от времени начала формирования Московского государства до XIX века. В практическом педагогическом поиске учителей братских школ Украины и Белоруссии реализуется  авторитетно-диалогическая по своей форме и охранительно-православная  по своему содержанию педагогическая парадигма, которую сменяет во второй половине XVII века системно-рационалистическая по своей форме и православная по своему содержанию педагогическая парадигма, реализуемая в совместной образовательной деятельности церкви и государства. В педагогическом поиске деятелей Ломоносовской эпохи, а затем и государственных деятелей эпохи просвещенного абсолютизма во главе с Екатериной II рождается системно-институциональная по своей форме и воспитательно-этатистская по своему содержанию педагогическая парадигма. Дальнейший педагогический поиск в XIX веке в России смещался к проблеме культурной аутентичности.

Анализ показал, что главная проблема, которую ставила история перед отечественной педагогической идеей, это вовсе не проблема выбора какой-то лучшей методики и даже не проблема выбора целей и программ образования, что характерно было для Западной Европы, а проблема национальной аутентичности отечественного образования и связи его с отечественной культурой. Эта проблема рефреном проходит через всю историю отечественного образования, высвечивается во всем процессе развития педагогической идеи в России. При этом естественный, «природный» консерватизм отечественного образования и педагогики не исключал использования западного опыта, но часто спасал  нас от возможных нежелательных последствий необдуманных экспериментов. Проблема культурной аутентичности российского образования была в XIX веке до предела обострена процессом политизации образования, охватившим Россию вместе со странами, вставшими на путь индустриализации, а затем была снята с повестки дня Октябрьской революцией с выходом педагогической идеи за пределы образования в сферу своего инобытия – в идеологию и общественную психологию.

В § 4 «Инобытие педагогической идеи» раскрывается сам процесс выхода педагогической идеи за пределы сферы образования и проявления педагогического сознания. Педагогическая идея, развиваясь в рамках образования и собственно педагогики, достигает своего предела в признании педагогикой невозможности полного осуществления целей образования (воспитания и обучения) внутри самого образования, как бы мы ни совершенствовали его структурно-системные компоненты (теорию, практику, методики, образовательную политику, организацию, кадровое обеспечение, материальную поддержку и т.д.). Дальнейшее развитие педагогической идеи было возможно только за пределами образования в принципиально иной сфере социальной реальности. Детерминанта такого выхода была найдена нами в предыдущих параграфах – это политизация образования, которая одинаково была характерна как для Западной Европы, так и для России.

Стремительная массовизация общества в XX столетии серьезно поставили в повестку дня проблему социального управления. Церковь с задачей социального управления уже не справлялась в результате стремительной секуляризации европейского общества. Надежды на науку не оправдывались по причине многошкольности общественных наук и мировоззренческого характера практически всех проблем, связанных с человеком и обществом. Вместо социальных теорий, адекватно раскрывающих социальную реальность, внедряются теории элит и теории массового общества, реализуемые в соответствующем проекте общества потребления.

Системной проблемой для индустриального общества XX века стала и секуляризация социума уже не только на уровне идеологии, но и общественной психологии, когда заявлять о «смерти бога» стало едва ли не основным условием философствования как для материалистов, так и для идеалистов, хотя последние часто маскировали свои концепции под неопантеистические одежды.

Способом институализации педагогического сознания как новой формы общественного сознания стало существование педагогической идеи в сфере своего инобытия, то есть ее проявление в остальных формах общественного сознания. Соотнеся инобытие педагогической идеи с двумя критериями – субъектной принадлежности и отношения к Разуму – мы можем выделить три модуса этого инобытия: рационалистически-либеральный, иррационалистически-этатистский и рационалистически-этатистский – в рамках которых инобытие педагогической идеи проявляется на уровне идеологии и общественной психологии в формах: науки (общественных наук), религии,  морали,  права, искусства, политического сознания (политической идеологии и политической общественной психологии). При этом первые два характерны для Западной Европы, в то время как третий характерен для России.

Максимы инобытия педагогической идеи в ее рационально-либеральном модусе могут быть выражены так: цивилизованным, культурным народ становится самостоятельно, постепенно, стихийно, через демократическое самоуправление, обеспечивающее народу доступ к образованию и просвещению; управлять этим процессом не надо и не гуманно, поскольку разумный человек сам знает, что ему надо.

Согласно максимам инобытия педагогической идеи в ее иррационально-этатистском модусе народ есть изначально иррациональная масса; им легче управлять, не образовывая и не просвещая его, просвещение же, тем более – научное, вредно для народа; процесс формирования массового сознания есть процесс в целом вполне управляемый и такое управление – задача государства. Нетрудно видеть, что этот модус по видимости является в определенном смысле противоположностью рационалистически-либерального, но также и его порождением. 

Своеобразным третьим путем стал рационально-этатистский модус инобытия педагогической идеи, выраженный наиболее ярко у Г.В.Ф. Гегеля, в философской системе которого государство выше гражданского общества. С этих позиций максимы педагогической идеи в ее инобытии могут быть выражены в суждении: культурным, цивилизованным народ становится постепенно; этот процесс частично управляем; и управление этим процессом окультуривания народа есть первейшая задача государства. В силу разных причин именно этот модус получил развитие в отечественном общественном сознании как наиболее аутентичный для России, причем отечественные мыслители выбирали этот путь вполне сознательно, критично оценивая зарубежный опыт. Так у нас раньше, чем в Европе был исследован механизм подражания, которому Н.К. Михайловский дает определение, подчеркивая родовой признак  – омрачение сознания и слабость воли, обусловленные какими-то «специальными обстоятельствами». Условия такого «омрачения сознания» также были им найдены: или впечатление, столь сильное, чтобы оно задавило все другие впечатления, или постоянная, хроническая скудость впечатлений. Соединение этих двух условий должно, понятное дело, еще усиливать эффект подражательности.  Именно проблемой превращения людей в «толпу» и озабочена отечественная философия и социология.

Тема «педагогизации» отчетливо звучит у отечественных консерваторов XIX века, что само по себе неудивительно, поскольку и «охранители» и славянофилы, составляющие две составных части отечественного пореформенного консерватизма, более ответственно, нежели тогдашние либералы, относились к политике и к народу. Патерналистскую позицию хорошо выразил Хомяков А.С. (1861): «Итак, в число прямых обязанностей правительства, верно выражающего в себе законные требования общества, входят: устранение всего, что противно внутренним и нравственным законам, лежащим в основе самого общества, и удовлетворение тех потребностей, которых само общество еще не может удовлетворить вполне», но в то же время: «Жизненных начал общества производить нельзя: они принадлежат самому народу или (в избежании слова, слишком часто употребленного во зло и слишком дурно понятого) самой земле, по выражению старорусскому». Что же касается так называемых «охранителей», то есть лагеря отечественных консерваторов, находящихся на службе у власти, то, как справедливо замечает С.В. Лебедев, перед ними встала сложная проблема повышения грамотности и воспитания властвующей элиты  в стране вместе с недопущением роста нигилизма и оппозиционных настроений в среде интеллигенции. И именно в консервативных социально-политических программах впервые прозвучала педагогическая идея в ее инобытии, чем и объясняется своеобразный упор на педагогику в охранительной публицистике и в философии. 

О тенденции «педагогизации» отечественного общественного сознания, мы можем судить по философской рефлексии начала XX века, выразившейся в полемике о судьбах русской интеллигенции, наиболее ярко прозвучавшей в известном сборнике «Вехи» (1909), а затем и в «Из глубины» (1918). Н.А. Бердяев охарактеризует эту тенденцию, как «давящее господство народолюбия и пролетаролюбия, поклонение “народу”, его пользе и интересам», а С.Н. Булгаков напишет: «Русской интеллигенции, особенно в прежних поколениях, свойственно также чувство виновности перед народом, это своего рода “социальное покаяние”, конечно не перед Богом, но перед “народом” или “пролетариатом”». Критикуя западный «антипедагогизм» «европейского мещанства, господство которого сменило пока собой героическую эпоху просветительства», С.Н. Булгаков в той же статье писал: «Основным догматом, свойственным всем ее вариантам, является вера в естественное совершенство человека, в бесконечный прогресс, осуществляемый силами человека, но, вместе с тем, механическое его понимание. Так как все зло объясняется внешним неустройством человеческого общежития и потому нет ни личной вины, ни личной ответственности, то вся задача общественного устроения заключается в преодолении этих внешних неустройств, конечно, внешними же реформами». Оборотной стороной такой «сверхпедагогической» позиции стало явление, которое русский мыслитель назвал «духовной пэдократией» – духовной властью воспитанника над воспитателем. Еще один автор указанного сборника П.Б. Струве писал: «Вне идеи воспитания в политике есть только две возможности: деспотизм [иррационально-этатистский модус инобытия педагогической идеи в нашей терминологии] и охлократия[рационально-либеральный модус инобытия педагогической идеи]», «Подчинение политики идее воспитания вырывает ее из той изолированности, на которую политику необходимо обрекает “внешнее” ее понимание. … Воспитание, конечно, может быть понимаемо тоже во внешнем смысле. Его так и понимает тот социальный оптимизм, который полагает, что человек всегда готов, всегда достаточно созрел для лучшей жизни и что только неразумное общественное устройство мешает ему проявить уже имеющиеся налицо свойства и возможности». Об этом же писал и С.Л. Франк: «От непроизводительного, противокультурного нигилистического морализма  мы должны перейти к творческому, созидающему культуру религиозному гуманизму».

В XX веке широчайшие возможности целенаправленного формирования общественного сознания, то есть своеобразного «воспитательного» воздействия на массы блестяще были продемонстрированы как на западе, так и в СССР, а в настоящее время такое воздействие демонстрируется и новым – «информационным», массовым обществом, которое успешно формируется как на Западе, так и на Востоке. В связи с этим вопрос о том, является ли «ответственность как черта характера человека, который и творит общественные отношения» (Н.В.Голик), родовым атрибутом человека, из теоретическим вопроса философии превращается в практический вопрос политики: отрицательный ответ на этот вопрос делает возможным такое целенаправленное изменение самого человека, которое и обозначается сегодня словосочетанием «антропологическая катастрофа». 

  II глава «Охранительная функция культуры в обеспечении преемственности социально-исторического процесса» дает ответ на вопрос о возможных путях предотвращения «антропологической катастрофы». Ответ многими уже сформулирован: предотвращение «антропологической катастрофы» возможно только в поле культуры.  Но значение и смысл этого ответа на атропологический вызов (а проблема предотвращения антропологической катастрофы – это и есть сегодняшний исторический вызов) не однозначно в связи с неоднозначностью понимания феномена культуры.

В § 2.1. «Культура как стратегический базис образования»  рассматривается проблема культуроцентричности образования. В «культуроориентированной» парадигме мыслили не только Л.С. Выготский, но и вообще все классики отечественной педагогики. Это вполне объяснимо в контексте тех особенностей отечественной педагогической идеи, которые были выявлены в §1.3. Возвращение ориентации педагогики и образования на культуру – это, по сути, то самое новое, которое – позабытое старое. И трудно не согласиться с А.П. Валицкой, которая пишет, что в рамках этой парадигмы «цель школы – “взращивание” человека, способного к культурному созиданию, продуктивному диалогу с природой, социумом», на что способен «только человек, обладающий устойчивой системой мировоззренческих представлений», в силу чего «эффективна лишь та система образования, которая органично вписана в культурную традицию страны, соотнесена с ее национальным менталитетом». Особенно ценно то, что разница «культуротворческой» и «культурологической» концепций (А.П. Валицкая) учитывает проблему социокультурной динамики: главная цель культуротворческой школы – «вооружить своего воспитанника основательными критериями судьбоносного выбора. Понимание социальной ситуации и своего места в ней возможно лишь при наличии целостного мировоззрения».  Опыт практической работы автора концепции по ее реализации чрезвычайно ценен, как и опыт других педагогов – создателей авторских школ и направлений в педагогике, поскольку новая парадигма не прописывается только в концепциях и теоретических работах, а является негласным, молчаливым, нерефлексируемым действием истинного субъекта педагогического процесса – массового учителя.

Гипотетически можно предположить, что почвой, из которой развертывается педагогическая идея, в содержательном плане является культура. Образование, традиционно, и совершенно справедливо рассматриваемое как часть культуры, на наш взгляд является не просто частью, а, в определенном отношении – механизмом культуры, поскольку именно образование является основной сферой духовного воспроизводства общества. В действительном образовательном процессе связь между педагогической теорией и педагогической практикой через реализуемую педагогическую парадигму осуществляется в первую очередь через менталитет участников педагогического процесса, что в педагогической теории и истории педагогики либо игнорируется, либо учитывается недостаточно, поскольку участники образовательного процесса, как правило, рассматриваются абстрактно, вне связи с конкретно-историческими условиями и культурными смыслами. Такая включенность образования в контекст культуры делает актуализацию максим педагогической идеи процессом не только зависящим от конкретных социально-исторических условий, но и перманентным, то есть до конца никогда принципиально не осуществимым.

Исходя из концептуального положения о разворачивании педагогической идеи в поле культуры мы можем утверждать, что, во-первых, культура в определенные топо-хронные моменты созревает до таких своих форм, которые позволяют более активно разворачиваться и педагогической идее, в то время как в иные моменты, напротив, выхолощенные, лишенные содержания формы культуры искажают развитие педагогической идеи. Проблема, однако, состоит в том, как понимать культуру, и, вместе с тем, какое взаимодействие социума с природой (ибо человек – это прежде всего социум) считать продуктивным и не чреватым «антропологической катастрофой»? Поскольку эта проблема не только носит мировоззренческий характер, но и непосредственно связана с процессами инобытия педагогической идеи в современных условиях виртуализации социальной реальности и манипуляции общественным сознанием, нам пришлось посвятить этой проблеме следующий параграф.

В § 2.2. «Культура как континуум смыслов» на основании сравнения различных концепций культуры дается определение культуры, которое и используется в дальнейшем анализе. Множественность определений культуры является прямым свидетельством ограниченности любого из них и необходимости самостоятельного определения этого понятия в социально-философском исследовании, если это понятие призвано играть важную роль. На необходимость такой аналитической работы обращали внимание отечественные авторы, поскольку очевидно, что «без предварительного социально-философского уяснения природы культурно-цивилизационного творчества немыслимо правильное понимание путей возрождения России в нынешних условиях реформирования жизни нашего общества и изменения геополитической ситуации» (Г.В.Стельмашук). Но такая работа, к сожалению, не была сделана в отечественной философии последнего двадцатилетия, в результате чего понятие культуры часто служит не прояснению ситуации, а ее затемнению. 

Известно, что в литературе можно встретить более двухсот определений культуры, часто противоречащих другу. А.Кребер и К.Клакхон специально посвятили  книгу проблеме определения культуры, а Р.Фоули даже вообще отказывает феномену культуры в целостности, не видя смысла в использовании термина «культура» в научном анализе ввиду его абстрактной бессодержательности. В.Н.Сагатовский на I Российском культурологическом конгрессе предположил рассматривать основные из этих определений как этапы процесса становления понятия культуры. В данной работе выделяется пять этапов в изучении культуры: эмпирический, метафизический, этнологический, идеологический, глобализационный. Содержание этих этапов и нашло отражение в разных определениях культуры. Одно из последних мы встречаем у того же Р.Фоули: «…в широком смысле под культурой понимаются небиологические аспекты поведения человеческого вида, включая речь, изготовление орудий, возросшую пластичность поведения, способность к символическому мышлению и самовыражению с помощью символов; культура передается не через систему генетических механизмов, а посредством обучения и усвоения». Основываясь на этом определении, мы даем свое, близкое по содержанию и, как мы считаем, более отчетливо выделяющее исторический аспект и глобализационный характер эпохи, что для нас очень важно: культура – это способ специфически человеческого, то есть предметно-символического взаимодействия общества и природы, в материальных и идеальных формах и продуктах которого раскрываются общечеловеческое значение и частно-групповые (этнические, социально-групповые) смыслы социально-исторического процесса. 

Понятие символа, употребляемое в  данном определении культуры для характеристики человеческой деятельности как предметно-символической, чрезвычайно важно.  Символ, знак – «репрезентант множества» (Э. Кассирер), посредством которого фиксируется совокупность «возможных моментов содержания», благодаря чему «само это содержание приобретает новое состояние и новую длительность». Символизация характерна отнюдь не только для науки, где научное понятие – кирпичик научного языка, она характерна для всех форм человеческой деятельности, а символами культуры в целом является вся совокупность материальных и духовных продуктов человеческой деятельности. У Э. Ильенкова символами являются даже и формы этой деятельности: «Идеальное – субъективный образ объективной реальности, т.е. отражение внешнего мира в формах деятельности человека, в формах его сознания и воли». Сущность символов, конечно, идеальна, поскольку они – «репрезентанты множества»; они есть смысло-образы или смысло-понятия. Но является эта сущность для нас в материальной форме. Все то, что мы называем артефактами материальной культуры: предметы быта, орудия труда, продукция промышленности и сельского хозяйства и многое другое – все это не просто вещи, а репрезентанты, красноречиво рассказывающие о ценностях, потребностях, национальных особенностях, психологическом складе людей.  Но феномены также и духовной культуры являются нам во вполне материальной форме: будь то произведения искусства, феномены языка или научные понятия – существование их вполне материально. Человек благодаря способности к символизации «между системой рецепторов и эффекторов» имеет третье звено – символическую систему. Но именно поэтому он живет «в новом измерении реальности». Человек живет теперь не только в физическом универсуме, но и в символическом универсуме, теперь мы должны, говорит Кассирер, определить человека не как animal rationale, а как animal symbolicum.

В отличии от символа, имеющего онтологический статус, знак  – это только материальный, чувственно-воспринимаемы заменитель символа. Попытка в семиологии заменить символ знаком и дать психологическую трактовку знака и символа существенно снижает уровень исследований или, по крайней мере, выводит их из поля философии. Именно на такой трактовке знака и символа строится в дальнейшем философия «информационного общества», рассматривающая человека только как биологическое существо, осуществляющее информационную связь с миром.

Предметность человека как его сущностная черта также является фундаментальной для определения сущности культуры и образования. Очевидно, что человек -  существо предметное, то есть не только нуждающееся в материальных предметах природы (в этом нуждается и животное), но и создающее предметный материальный мир по законам самого предмета, то есть по законам природы, творя предметный мир культуры как своей «второй природы». Взятый не с «грязно-иудейской» (К. Маркс, «Тезисы о Фейербахе») точки зрения потребления и удовлетворения материальных или даже духовных потребностей, а под углом зрения его человеческой значимости этот предметный мир культуры есть «зеркало человека», отражение его сущности, его обобщенно-типизированный, доведенный до символического выражения образ. С этой точки зрения «материальная» культура как совокупность материальных предметов, производимых человеком, и есть «символически значимая деятельность» (Свасьян К.А.).

Континуальность культуры состоит в том, что культура не имеет четко выраженных и эмпирически фиксируемых границ, отделяющих ее от других сфер социальной реальности. Она как бы постоянно выходит за пределы любого природного или социального образования, любой предметно очерченной области действительности. «Будучи потенциально всем, она не может быть сведена ни к какому отдельному виду природного или общественного бытия. Как нельзя указать в нашем мире границы человеку (ибо человек есть существо, постоянно выходящее за пределы любых границ), так нельзя указать и границы культуре» (Межуев В.М. ).

Определение культуры, которое было дано выше, позволяют решить ряд серьезных методологических проблем. Одна из них – проблема единства и многообразия культур: различные «культурно-исторические типы» (по Данилевскому) и различные культурные эпохи есть лишь различные пути человеческого познания общего значения истории через частные этно-национальные смыслы. Вместе с тем данное выше определение культуры не позволяет также свести ее к национальным и этническим особенностям и смыслам. Опасность «этнического сепаратизма», прикрываемая дурно понятой «толерантностью» и «плюрализмом», достаточно отчетливо сегодня дает о себе знать.

Ориентированность образования на культуру («культуроцентричность», культуросообразность», «культуроориентированность») может быть позитивно и созидательно, на наш взгляд, только при таком понимании культуры. В том случае, когда говорят о такой ориентации, то имеют в виду ориентированность образования на действительное содержание социокультурного процесса. Проблема, таким образом, существенно осложняется, так как вопрос о действительности содержания является фундаментальным и зависит от мировоззренческой установки, а в современных условиях постмодернизма еще менее ясен, чем раньше, поскольку оказывается связан с проблемой объективности социального познания и критериев такой объективности.

В § 2.3. «Духовное производство и социокультурное развитие» раскрывается роль духовного производства в социокультурном развитии современного общества. Переломным моментом в изменении этой роли и в осознании этого изменения стал рубеж XIX и XX веков, ярким свидетельством чего стала широко дискутируемая проблема кризиса европейской культуры, разрушаемой европейской цивилизацией. Сами эти понятия – культура и цивилизация – уже давно использовались в научной литературе. По Н.Я. Данилевскому цивилизация – это период времени расцвета культурно-исторического типа, когда он раскрывает свою культурную сущность, свое культурное содержание в присущих ему формах духовной и практической деятельности. Очевидно, что «культура» и «цивилизация» для Данилевского понятия совместимые и не находящиеся в отношениях противоречия: цивилизация оформляет соответствующую культуру, придает форму определенному содержанию. Традиция противопоставления этих категорий, как известно, берет начало от работы О. Шпенглера «Закат Европы» (1918), у которого цивилизация принципиально не совместима с культурой, находится в отношении противоречия (контрадикторных): все, что есть цивилизация, не есть культура, а все, что есть культура, не есть цивилизация. Политическая ангажированность такого противопоставления понятна: о неизбежной гибели культуры под натиском цивилизации можно говорить только при полном отождествлении цивилизации как таковой с западноевропейской цивилизацией, из которого логически следует, что судьба мира – следовать в фарватере Западной Европы и вслед за нею. Отказ от этой культурно-политической программы мог быть двояким: либо это отказ от индустриального развития и традиционалистская стагнация общества, либо – иной путь индустриального развития, что означало – иное решение проблемы социокультурного развития.

Такие атрибуты субъективной социальной реальности, как репродуктивность и способность к изменению (динамизм), отражены в понятии духовного производства. Духовное производство – это не просто процесс создания идей, образов, понятий и т.д. самих по себе, но такой процесс их создания, при котором в этих продуктах духовного труда производятся и воспроизводятся общественные отношения, отраженные в этом случае в понятии «общественное сознание». Фраза «образование – сфера духовного производства общества» означает не тот факт, что образование не относится к сфере материального производства и не производит материальных вещей, а также  не констатацию положения, что образование «работает» с детьми, то есть с людьми, их сознанием. И то и  другое для социальной философии является трюизмом и составляет скорее предмет психологии и практической педагогики. Фраза «образование – сфера духовного производства общества» означает, что образование на выходе своего производственного процесса, который принято называть в педагогике педагогическим процессом, имеет не просто идеи, образы, понятия, которыми овладели учащиеся в ходе этого процесса, а идеи, образы и понятия в их общественной форме. То есть духовное производство применительно к образованию – это, в конечном итоге, производство и воспроизводство форм общественного сознания, а применительно к индивидуальности  конкретного  ученика – производство и воспроизводство мировоззрения. При этом, в принципе, все равно какого. Так, например, средневековая система образования была очень хорошей сферой духовного производства религиозного сознания, а система образования Третьего Рейха – сферой духовного производства мифологического сознания, причем как на уровне общественной психологии, так и на уровне идеологии.

Само образование, при этом, в лице руководящих ли органов, или в лице  профессионального педагогического сообщества, как теоретиков, так и практиков, в разной степени может осознавать и понимать, какое мировоззрение оно воспитывает в своих питомцах, поскольку как социальный заказ, так и рефлексия по поводу этого заказа не только идеологически детерминированы, но и часто имеют латентный характер. Но в любом случае мы вправе сказать: система образования, которая не декларирует четко и ясно в качестве своей программной цели формирование целостного мировоззрения, отражающего какую-то систему ценностей (в принципе, не важно какую), не может быть названа вменяемой. Отсутствие же такой ясной декларации есть свидетельство либо неспособности понимать сущность образования, либо нежелания озвучивать то, что должно быть, по мнению тех, кто осуществляет образовательную политику, скрыто.

Духовное производство в XX веке – это различные варианты решения проблемы социокультурного развития политическими и техническими средствами современности. Главный «вызов» истории в прошедшем столетии – это проблема социокультурного развития: сможет общество решить проблему управления развитием самого человека, его сущности, его сознания в соответствии с исторической действительностью и действительным содержанием истории – останется оно в действительном историческом процессе, не сможет – будет оттеснено на обочину истории. Именно от такого «вызова» в конце века отказался Ф. Фукуяма, вполне ангажированный идеолог, представляя свой отказ как концепцию: если мы достигли предела совершенства, утверждает он, то мы выходим из истории; пусть остальные в ней существуют, борясь за место под солнцем.

Опираясь на определение понятия духовного производства, мы можем констатировать, что в XX веке наблюдаются различные способы ответа на вышеозначенный вызов, но все они, так или иначе, напрямую связаны со способностью конкретного общества управлять процессом не только материального, но и духовного производства. Формы и эффективность такого управления зависят от отношений внутри тандема «элита–народ», каковые и отражены нами в понятии инобытия педагогической идеи.

Выше (§ 1.4.) уже было показано, что «педагогизация» форм общественного сознания, то есть их «пропитывание» педагогической идеей, ее максимами, наиболее отчетливо проявляется на уровне идеологии, где инобытие педагогической идеи достигает своего апогея. Возвращаясь вновь в сферу объективной социальной реальности, педагогическая идея реализуется далее в сфере политической практики, где происходит ее «снятие» и возникает опасность ее отчуждения уже не только от образования и педагогики (в сфере инобытия), но и от субъекта, носителя педагогической идеи – человека (общества). Именно поэтому педагогическая идея в политической практике закономерно превращается в свою противоположность: самые гуманные и справедливые идеи, высказываемые в педагогике, будучи высказаны в идеологии и реализованы в политике могут стать самыми бесчеловечными и превратиться в основание для деспотизма и тоталитаризма. С этой точки зрения решение проблемы исторической справедливости и человеческой свободы решается не в плоскости поисков соответствия той или иной политической системы или того или иного политического режима неким формальным критериям, а в совсем иной, не формальной  плоскости поисков содержания. В этом случае «справедливыми» и «гуманными» будут те социальные системы и те политические режимы, которые, управляя процессом социокультурной динамики через сферу духовного производства, наполняют социальную реальность действительным историческим культурным содержанием, отвечающим вызовам времени. Напротив, «несправедливыми» и «негуманными» будут социальные системы и политические режимы, выхолащивающие такое содержание и превращающие человека в условиях отчуждения от такого содержания в простого исполнителя нужных системе функций. Для теоретика вопрос стоит так:  при каких исторических условиях форма начинает довлеть над содержанием, вытеснять его и выхолащивать?

Анализ социальных систем и политических режимов XX века показывает, что к такому выхолащиванию содержания более склонен Запад, в особенности в его американском варианте, о чем западные интеллектуалы пишут до сих пор, не оставляя тему кризиса культуры. Восток в этом отношении до последнего времени представлял собой другую крайность, предпочитая социокультурной динамике консервирование традиции. Но научно-техническая революция поставила и страны Востока перед решением проблемы, и проблема эта решается ими по-разному. Опыт СССР в этом отношении остается еще далеко не изученным в силу недостаточной для трезвого анализа временной дистанции. На наш взгляд, именно то время демонстрирует нам иной, чем на Западе вариант решения проблемы управляемой социокультурной динамики, характеризуемый как «мощнейшая система мобилизационных действий, направленная на преобразование сразу и бытия, и сознания» (С.Е.Кургинян) и требующий тщательного изучения в контексте гораздо более широком, чем это имеет место сегодня. Сегодняшний контекст рассмотрения советской социальной реальности – это политизированная дихотомия «за» или «против», которая не позволяет ответить на многие важные вопросы. Мы считаем, что именно неспособность общества в лице, прежде всего, его элиты  со второй половины 60-х годов «оседлать» социокультурную динамику привело к утере темпов и уходу страны в том ее виде с исторической арены.

В главе III «Виртуализация социальной реальности  как детерминация виртуализации педагогического сознания» рассматриваются возможные опасности неадекватного ответа на сегодняшний вызов истории, суть которого в управлении социокультурной динамикой. 

В § 3.1. «Виртуализация социальной реальности в современном мире» раскрывается процесс виртуализации социальной реальности как процесс подмены живой диалектики объективного и субъективного в социальной реальности – виртуальной социальной реальностью, лишенной такой диалектики.

Для обозначения существования социального вводится понятие «социальная реальность». Социальная реальность – это не одна из сфер общественной жизни, наряду с экономической, политической и духовной, а то, что присутствует во всех сферах общественной жизни в виде общих форм взаимодействия людей, социальных групп и общностей, общества как целого. Она включает в себя: личности, социальные общности, социальные связи и отношения, социальные действия, социальные институты, социальные нормы и ценности, социальные роли и социальный контроль и многое другое, что обобщенно можно представить в следующем определении:  социальная реальность есть совокупность стохастически взаимодействующих субъектов (как социальных общностей, так и индивидов) – носителей собственно человеческих отношений, которые складываются в конкретных исторических условиях спорадически, стихийно, но имеют устойчивую тенденцию к институализации и формированию больших систем.

Специфика социальной реальности, как и любой другой человеческой реальности, обусловлена диалектическим единством объективной социальной реальности и субъективной социальной реальности, которые мы в ходе научного анализа неизбежно разделяем, имея в виду, что это лишь искусственный метод, прием и не более того. Но такое разделение в ходе анализа необходимо. И первый результат такого деления – утверждение, что социальная реальность имеет одновременно и объективное содержание и субъективные смыслы, а субъект ее является одновременно и объектом. Парадигмальные сдвиги в социологии (классика – модерн – постмодерн)  свидетельствуют о сложности и методологическом характере этой  проблемы, далеко выходящей за рамки данной работы.

Далее, очевидно, что социальная реальность – как объективная, так и субъективная ее стороны – имеет свойства репродуктивности и изменяемости (вопрос о характере изменения – является ли оно развитием, или нет – мы пока оставляем в стороне). Управление процессом воспроизводства социальной реальности вплоть до управляемой социокультурного развития является задачей государственной политики. Эти задачи, исходя из структуры социальной реальности, могут выполняться как путем воздействия на объективные социальные отношения (через экономику, правовую сферу и т.д.), так и путем воздействия на сознание, причем, как на индивидуальное сознание каждого, так и на формы и сферы общественного сознания (через идеологию посредством пропаганды через СМИ, например). И если первый путь, являющийся предметом изучения таких дисциплин, как политическая экономия, социология и др., нас не интересует, то второй – механизмы воздействия на сознание общества и общественное сознание, а уже через него – и на объективную социальную реальность – является предметом социальной философии и нашего анализа.

Английский термин virtual означает одновременно как фактический, действительный, являющийся (чем-либо) по существу, так и возможный, предполагаемый, мнимый. О виртуальной деятельности писал еще в конце XIX века А.Бергсон, Во второй половине XX века идея виртуальности возникла независимо друг от друга в нескольких сферах науки и техники. В физике виртуальные частицы – это такие элементарные частицы, которые возникают только в акте взаимодействия других частиц. Особенность их заключается в том, что, с одной стороны, нельзя сказать, что их нет, поскольку они существуют в процессе физического взаимодействия, и, в то же время, нельзя сказать, что они есть, хотя бы потенциально, в других частицах. Они существуют только актуально, т.е. только здесь и теперь – порождаются во время взаимодействия других частиц, выполняют свою функцию в процессе их преобразования и исчезают, как будто их никогда и не было. В кибернетике термин «виртуальная реальность» по отношению к компьютерам придумал примерно в 1984 г. Ж. Ланье. В компьютерной технике широко используются понятия виртуальной машины, виртуальной памяти и т.д., о существовании которых также можно говорить весьма условно – они существуют только пока сохраняются построенные пользователем функциональные отношения между элементами компьютера. А в результате агрессивной рекламной кампании по продвижению компьютеров на рынок, термин «виртуальная реальность» стал в обыденном сознании ассоциироваться исключительно с компьютерами.

В последнее десятилетие в России тема виртуальных миров и виртуальной реальности становится предметом рассуждений, претендующих на научность, но, тем не менее, методологически не выдержанных.  Так, с точки зрения авторов трудов Центра виртуалистики виртуальная философия это полионтичная философия, предполагающая сосуществование множества онтологических реальностей с виртуальным типом отношений между ними, а виртуальная цивилизация – культура, построенная на виртуальной философии в сочетании с научными виртуальными моделями, реализованными посредством виртуальной компьютерной техники. Такая «киберкультура», по их мнению,  заменит собственно культуру если произойдет синтез философии виртуальности, виртуальной психологии, виртуальной компьютерной технологии, или, другими словами, «произойдет сопряжение психологической и компьютерной реальностей на некой фундаментальной, то есть философски осмысленной, основе».

Под виртуальной социальной реальностью мы понимаем такую социальную реальность, которая формируется в поле общественного сознания  под воздействием симулякров и, тем самым, утрачивает такой его атрибут как отражение, утеряв связь с объективной социальной реальностью. 

Такая виртуализация социальной реальности в известном смысле  присутствовала во все времена как манипуляция сознанием, но технологией она стала только на базе достижений научно-технической революции XX столетия. 

Современное общество все чаще характеризуется как «информационное», а информация рассматривается в качестве фундаментальной и автономной детерминанты социальных отношений. При этом затушевывается тот факт, что информация является атрибутом материи вообще и не исключительно социальной материи. Вся природа – это огромная информационная система, что и позволило в XX веке появиться кибернетике как науке о процессах управлении в природных, технических и социальных системах. Такой крайне формальный, «кибернетический» подход к обществу приводит к игнорированию того факта, что специфическим способом существования информации в социальных системах становится знание.  Существенное отличие знания от информации как раз и состоит в том, что знание есть социальный феномен, то есть явление, рождающееся в социальных отношениях в поле культуры, в то время как информация может существовать и функционировать и вне социума. Главным здесь является нагруженность знания смыслами: знание не просто отражает существенные свойства и отношения действительности (этим знание не отличалось бы от мышления, а человек – от компьютера, который мыслит гораздо эффективнее человека, но не обладает в отличии от него сознанием), но также и смысловые, целевые, ценностные отношения человека, социума к этой действительности. 

Такая подмена знания информацией является первым шагом к виртуализации общественного сознания. 

В этой связи внедрение в структуры общественного сознания, а через них – и в индивидуальное сознание идеологемы «информационного общества» представляется одной из технологий виртуализации, поскольку «информационное общество» – социальный миф современного общества. Как «рекламируемый товар» этот миф предлагает «компьютеризацию общества, превращение информации и тотальной информатизации в решающий фактор жизни общества, интеллектуализацию человеческой деятельности, децентрализацию и индивидуализацию, демократизацию и дебюрократизацию, глобализацию и формирование наднациональных структур» (В.Г.Иванов). Как не трудно заметить, все эти характерологические особенности имеют формальный характер, то есть касаются только форм существования социума, абсолютно не касаясь его содержания. Развитие же возможно только при условии качественных изменений, то есть прогресса содержания, а не только формы. 

Обобщая, можно сказать, что виртуализация социальной реальности видимым образом предстает перед нами как производство и навязывание атомизированному населению (народу, превращенному в население), обладающему обыденным мировоззрением, основанным лишь на здравом смысле, форм общественного сознания, выгодных субъекту управления – «совокупному капиталисту». 

Современная тенденция смешивания, «синкретизации» объективной и субъективной социальной реальности на фоне методологической пустоты и философской аномии ведет к виртуализации вовсе не компьютерной, а к виртуализации действительной. Если вспомнить, что классическим примером синкретизации является, например, смешивание субъективной и объективной реальности в разного рода магических практиках, а также в «синтетических» псевдонаучных теориях, теософских доктринах (вроде Блаватской), в поисках синтеза науки и религии, то станет ясно, что под призывы к индивидуализации и креативности формируется обыденное мировоззрение. Об этой тенденции писал Жан Бодрийар, характеризуя США как «Гениальный универсум, появившийся благодаря неудержимому развитию равенства, пошлости и незначимости» и как «оргию свободы, безразличия, отрыва, выставления напоказ и движения», когда «жизнь – это кино». У нас современными отечественными исследователями отмечается та же тенденция, которую В.Г. Иванов и М.Л. Лезгина называют «плебсизацией», «клиповым сознанием». По их мнению, плебсизация «выступает как спутница глобализации, вестернизации, экономического либерализма, роста средств массовой коммуникации, вытеснения классической, “элитарной” культуры культурой стандартизированной, обращенной в товар, способной удовлетворять низшие, неразвитые потребности плебса. В условиях плебсизации индивидуумы обособляются не только друг от друга, но и от своих предыдущих социальных групп и группиро­вок, оказываются социально распыленными и вместе с тем открытыми для коммерческого и политического ма­нипулирования со стороны господствующих элитарных групп и кланов». В результате массы оказываются все более чувствительны к манипулятивному воздействию, а манипуляция как искусное, технологичное воздействие на сознание, истинная цель и действительные результаты которого скрыты от объекта воздействия, становится главным способом социального управления.

В социальной реальности процесс виртуализации выглядит как процесс замены действительных общественных отношений мнимыми. Результатом является замена диалектики объективной и субъективной социальной реальности, всегда являвшейся предметом рефлексии философской мысли, некоей новой виртуальной реальностью, формируемой и контролируемой уже не философией и не наукой, как частями суперсистемы «общество», а некими внесистемными политическими властными силами, представляющими свой узкий, а не общественный интерес. Различные гуманитарные теории «виртуальных миров» опираются при этом на естественно-научные теории «параллельных миров», «забывая», что ученые при этом вовсе не утверждают одновременное существование нескольких объективных реальностей, что противоречило бы самому принципу научности, а рассматривают свои теории только как игру ума. Гуманитарные же постмодернистские теории часто осознанно отказываются от понятия объективной реальности, утверждая абсолютный релятивизм и субъективизм в познании. Но «Если признание абсурда бытия не остается на уровне интеллектуальной игры, то его политизация, как правило, приводит к идеологии полного отрицания, проявляющейся в реальной практике в актах экстремизма и терроризма – закономерных итогах использования этического в качестве политического средства» (Н.В.Голик).

Особо активную роль в этом процессе виртуализации социальной реальности играет массовая культура как способ взаимодействия с природой высокотехнологичного общества, в котором доминирует обыденное сознание. Духовное производство в таком обществе нацелено не на производство и воспроизводство общественного сознания, а на его разрушение, деструкцию, результатом чего в перспективе может стать исчезновение не только философии, морали, политического сознания, но и науки, искусства, религии как таковых, как форм общественного сознания в их институализированном виде. Такие тенденции превращения общества в социальную машину по производству «счастливого сознания» (Н.В.Голик) уже наметились.

В § 3.2. «Виртуализация педагогического сознания» раскрывается влияние виртуализации социальной реальности на педагогическое сознание в современных условиях. Влияние это можно коротко охарактеризовать как виртуализация педагогического сознания как особой формы общественного сознания. Раньше (глава 1) мы установили, что педагогическое сознание как особая форма общественного сознания рождается только в специфических условиях XX века. Как форма общественного сознания, в которой находит свое отражение процесс духовного производства общества, нацеленный на социокультурное развитие, педагогическое сознание, также как и другие формы общественного сознания, подвержено в современных условиях виртуализации. Эта виртуализация происходит, во-первых, путем внедрения в сознание общества на уровне идеологии ложных максим инобытия педагогической идеи, а, во-вторых, путем вовлечения самого образования в политическую практику, где и происходит окончательное отчуждение педагогической идеи от человека.

Практика внедрения в сознание общества ложных максим инобытия педагогической идеи на уровне идеологии известна и отражена в целом ряде работ, нацеленных на демонизацию левой идеологии и апологетику идеологии либеральной, в то время как исторический спор между этими двумя модусами инобытия педагогической идеи – рационально-либеральным и рационально-этатистским – далеко не закончен. Уже Хардт М.и Негри А. (Empire. 2000) отчасти доказали, что Ф. Фукуяма (The end of history and the last man. 1990) поторопился с эпитафией коммунизму, и по всей видимости, спор не закончен, что является гарантией недопущения третьего модуса инобытия педагогической идеи – иррационально-этатистского, нашедшего в условиях XX столетия свое яркое воплощение в политике Третьего Рейха. Анализ современного состояния духовного производства показывает, что такая опасность существует, и социальной базой для такой опасности является зародившееся общество потребления с его массовой культурой. Согласно открыто не декларируемым, но латентно существующим максимам массовой культуры индивиду-потребителю вообще не надо задумываться над действительным содержанием социальной реальности, ему достаточно той, что ему преподносят, то есть виртуальной, с помощью СМИ. Скрытое управление, как известно, происходит на уровне подсознания, вовсе не имея в виду такие грубые методы, как двадцать пятый кадр и др., а с помощью вполне понятных и известных технологий манипуляции. При этом «вытеснение в социальных исследованиях политэкономии, всемирной истории, теоретической социологии методами конкретной экономики, социометрии, “кейс-стади” и т.п. создает, своего рода, клиповое мышление, которое утрачивает способность различать объективную социальную реальность и симулякры, скрывающие в своей тени объективно реальное» (В.Г.Иванов, М.Л.Лезгина).

Вовлечение образования в политическую практику, начавшееся уже в XVI веке с Реформацией и особенно обострившееся в  XIX веке, с началом острого классового противостояния, в нашем столетии происходит уже по технологиям манипуляции. Давно замечено, что попытка доминирующей группы сохранить существующее разделение власти через контроль над образованием будет более успешной, если она скрыта. Понятие «скрытой программы» (hidden curriculum) было введено в обиход американцем Б. Снайдерсом (Snyders B.R.) для обозначения именно того случая, когда провозглашены одни цели (ценности), а фактически формируются и действуют другие, что делает «скрытую программу» универсальным феноменом (Pastuovic N.). В ситуации сегодняшнего хаоса, когда, как утверждал Лиотар, «реальность дестабилизирована настолько, что дает материал уже не для опыта, но лишь для зондирования и экспериментирования», а отказ не только философии, но и любой культурной формы от действительного содержания является чуть ли не единственным способом самосохранения, образование, как и любая другая сфера духовного производства, может развиваться по двум альтернативным сценариям: обессмысливание и формализация собственного «производственного», то есть педагогического процесса – либо, напротив, его наполнение смыслами, значениями и социально значимыми и культурно аутентичными целями. И оценивать любые образовательные альтернативы и инновации необходимо, на наш взгляд, с учетом этой, очередной в истории развития педагогической идеи, дихотомии, иначе мы можем быть втянуты в процесс «модернизации без просвещения» и очередной виток «псевдоморфоза» (Голик Н.В.). Есть все основания предполагать, что сегодняшние реформы в российском образовании не нацелены на развитие содержания, а приоритеты, заявленные министерством (компьютеризация, инновационность, педагогические и социальные технологии), формальны и выполняют лишь разрушительную работу, но не созидательную.

Нам кажется, что главная задача образовательной политики в России сегодня – не формальная модернизация образования путем его технического (компьютерного) оснащения (в ее необходимости никто не сомневается, однако она не является достаточной) и не усовершенствование методик и технологий обучения и воспитания (такое усовершенствование – всегда перманентный процесс), а решение вопроса о содержании и общей ориентации образования на действительные смыслы бытия.

В § 3.3. «Образование как поле выбора будущего» раскрывается роль и место образования в условиях такой социальной реальности, которая должна быть описана в терминах системного мышления. В современных условиях, когда социокультурное развитие общества как сверхсложной системы с многофакторной детерминацией может быть описано только через стохастические закономерности, любое социальное действие может играть решающую роль и стать пусковым механизмом (малое воздействие) для эмерджентного социального скачка. Образование в этом случае – не исключение. Вызов истории касается и его. И верный ответ на этот вызов может стать решающим для будущего.

Основанием для таких надежд на возможность положительного исхода является общая теория систем. Согласно ей наиболее сложные системы имеют высокую степень устойчивости и имманентное свойство к самовосстановлению, регенерации. Их трудно разрушить извне. Есть основания предполагать, что такой наиболее сложной системой в мега-системе «общество» является культура как способ специфически человеческого, то есть предметно-символического взаимодействия общества и природы, в материальных и идеальных формах и продуктах которого раскрываются общечеловеческое значение и частно-групповые (этнические, социально-групповые) смыслы социально-исторического процесса. Именно российская культура, возможно, явится тем неразрушимым фундаментом, ориентируясь на который как на поле бифуркационного выбора традиционно консервативная система российского образования сможет найти адекватный ответ на вызов социокультурного развития.

Вторым основанием для надежд на положительный исход в современной ситуации виртуализации социальной реальности является само образование как сфера духовного производства, имеющая свой, укорененный в аутентичной  культуре стержень, сущностное основание. Именно благодаря наличию такого имманентного основания образование всегда селективно относилось к нововведениям, а реакции образования на вызовы времени часто были более адекватны, чем в сфере политики.

В заключении подводятся итоги исследования, представлен обобщенный взгляд на обозначенную проблематику. Анализ образования и педагогического сознания в условиях современной социальной реальности способствовал осмыслению философских оснований образования и позволил сделать следующие  выводы:

1. Развитие образования есть перманентный процесс, осуществляющийся в ходе парадигмального развития педагогической идеи и обусловленный внутренней логикой развития самого образования как сферы духовного производства.

2. Поскольку сущность духовного производства скрыта в общественной форме духовного труда, каковыми являются формы и уровни общественного сознания, анализ образования как сферы духовного производства позволяет сделать вывод о возможном существовании особой формы общественного сознания – педагогическом сознании как общественной форме идеального отражения процесса социализации. 

3. Педагогическое сознание, как новая форма общественного сознания, зародившаяся  только в условиях XX века, не всегда рефлексируется и вербализуется; оно пока существует на уровне парадигмы и может и должно стать предметом философского анализа в будущем. 

4. В рационалистически-либеральной, иррационалистически-этатистской и рационалистически-этатистской формах инобытия педагогической идеи отражается имманентная логика культурного развития.

5. Современная массовая культура общества потребления лишает процесс духовного производства одной из его существенных характеристик – рефлексивности, поскольку в условиях симулякризации сознания анализ общественной сущности сознания оказывается таким обществом невостребованным.

6. В условиях массового нерефлексивного духовного производства гуманитарный потенциал новых информационных технологий сводится к нулю, а сами эти технологии используются для манипуляции сознанием и для виртуализации самой социальной реальности.

7. Современное состояние общества может быть охарактеризовано как точка выбора будущего; альтернатива такова: обессмысливание истории, а вместе с ней и будущего или поиски фундаментальных человеческих смыслов, как в истории, так и в будущем.

8. Коэволюция педагогического сознания и культуры, проявляющаяся на протяжении всего исторического пути развития образования, позволяет утверждать, что пути предотвращения обессмысливания истории лежат на пути анализа культуры как континуума смыслов, то есть на путях выявления сущностного культурно-цивилизационного единства в многообразии.

9. Образование как сфера духовного производства общества может быть представлено как поле выбора будущего.

 

Основные положения диссертации изложены в следующих работах:

Монография

1. Фомин А.П. Педагогическое сознание в условиях виртуализации социальной реальности. М: АПК и ППРО, 2007. (13 п.л.)

Учебно-методические работы

2. Фомин А.П. Философия. Примерная программа учебной дисциплины // Примерные программы гуманитарных и социально-экономических дисциплин. СПб., 2004.  (1 п.л.)

3. Фомин А.П. Философия менеджмента. Примерная программа учебной дисциплины (курс по выбору) //Примерные программы гуманитарных и социально-экономических дисциплин.СПб., 2004.  (0,3 п.л.)

4. Формирование личности российского учителя в парадигме ненасилия. Программа спецкурса // Ненасилие как образ жизни. Сб. научных статей и материалов ХХV Международной научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия. СПб.,2004. (0,5 п.л.)

Статьи

5. Фомин А.П. Образование как институт духовного воспроизводства общества // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Общественные и гуманитарные науки. СПб., 2005, № 5(10). (0,6 п.л.)

6. Фомин А.П. Рационалистическая традиция и манипуляция в современной культуре // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Общественные и гуманитарные науки. СПб., 2007, № 8(34).(1 п.л.)

7. Фомин А.П. «Рациональный человек» Макса Вебера // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина (Серия «Философия»). №2, 2008.  (0,5 п.л.)

8. Фомин А.П. Парадигма Тойнби в структуре социокультурной динамики // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина (Серия «Философия»). №3, 2008.  (0,4 п.л.)

9. Фомин А.П. Культура как континуум смыслов // Вестник Тамбовского государственного университета. Гуманитарные науки. №5(61). 2008. (0,53 п.л.)

10. Фомин А.П. Виртуализация социальной реальности в современном мире // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Общественные и гуманитарные науки. №10(56). СПб.,2008 (0,85 п.л.)

11. Фомин А.П. Образование как поле бифуркационного выбора будущего // Философия образования. №2(23), 2008. Новосибирск, 2008.  (0,6 п.л.)

12. Фомин А.П. Педагогический поиск как форма движения противоречия // Философия образования и творчество. К 10-летнему юбилею факультета философии человека РГПУ им. А.И. Герцена.  СПб.: РХГИ, 2002.(0,5 п.л.)

13.  Фомин А.П. Аккультурация //  Воспитание этнотолерантности подростка в семье. Словарь. В помощь классному руководителю. СПб.,2005.(0,1 п.л.)

14. Фомин А.П. Духовное отчуждение // Воспитание этнотолерантности подростка в семье. Словарь. В помощь классному руководителю. СПб.,2005.(0,1 п.л.)

15 Фомин А.П. Интеграция // Воспитание этнотолерантности подростка в семье. Словарь. В помощь классному руководителю. СПб.,2005.(0,1 п.л.)

16. Фомин А.П. Модус поведения // Воспитание этнотолерантности подростка в семье. Словарь. В помощь классному руководителю. СПб.,2005.(0,1 п.л.)

17. Фомин А.П. Традиция рационализма в европейском и отечественном образовании // Философия человека и современное образование. Сборник статей. СПб.,2006.(0,6 п.л.)

18. Фомин А.П. Смысловое содержание культуры и проблема модернизации // CREDO NEW. Теоретический журнал. 2006, № 3.(1,3 п.л.)

19. Фомин А.П. Идея коэволюции культуры и просвещения или конец истории? // Философия человека и процессы глобализации. Сборник научных статей. СПб., 2006.(0,5 п.л.)

20. Фомин А.П. Аккультурация // Этнотолерантность подростка: воспитание в семье и школе. Словарь. СПб.: «Речь», 2007.(0,1 п.л.)

21. Фомин А.П. Духовное отчуждение// Этнотолерантность подростка: воспитание в семье и школе. Словарь. СПб.: «Речь», 2007.(0,1 п.л.)

22. Фомин А.П. Интеграция// Этнотолерантность подростка: воспитание в семье и школе. Словарь. СПб.: «Речь», 2007.(0,1 п.л.)

23. Фомин А.П. Модус поведения // Этнотолерантность подростка: воспитание в семье и школе. Словарь. СПб.: «Речь», 2007.(0,1 п.л.)

Материалы конференций

24. Фомин А.П. Городской менталитет, педагогическая парадигма и педагогический поиск // Философия детства и проблемы современного города. Материалы IX международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». СПб.,2002.(0,2 п.л.)

25. Фомин А.П. Культурные и социальные детерминанты личности российского учителя // Формирование культурно-образовательного пространства в малом городе. Первые Герценовские чтения в г. Волхове. Материалы научно-методической конференции. СПб.,2002.(0,3 п.л.)

26. Фомин А.П. Проблема ненасилия в педагогической теории и практике // Обучение с целью уменьшения насилия. Материалы XXIII Всероссийской научно-практической конференции. СПб.,2002.(0,7 п.л.)

27. Фомин А.П. Культура и социальная структура как детерминанты образования // Детство в контексте культуры и образования. Материалы Х международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство». СПб.,2003. (0,3 п.л.)

28. Фомин А.П. С.И. Гессен как веха // Высшее образование в Санкт-Петербурге: прошлое, настоящее, будущее. Материалы международной конференции. СПб.,2003. (0,2 п.л.)

29. Фомин А.П. Цивилизация как форма культуры и культура как содержание цивилизации // Стратегии взаимодействия философии, культурологии и общественных коммуникаций: Материалы всероссийской конференции, посвященной 10-летнему юбилею факультета философии человека РГПУ им. А.И. Герцена. СПб.,2003.  (0,2 п.л.)

30. Фомин А.П. Культура как стратегический базис образования // Философия детства и социокультурное творчество. Материалы Х международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство». СПб.,2003. (.0,2)

31. Фомин А.П. Противоречивость педагогических эпох в российском образовании // Семейное воспитание: история и современность. Сборник научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXIV Всероссийской научно-практической конференции. СПб.,2003.(0,2 п.л.).

32. Фомин А.П. Утопии Просвещения и современность // Проблемы поликультурного образования: государство и школа. Материалы XI международной конференции «Ребенок в современном мире. Государство и дети». СПб.,2004. (0,2 п.л.)

33. Фомин А.П. Педагогическое сознание в условиях виртуализации социальной реальности // Философия и практика ненасилия. Сб. научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXVI всероссийской  научно-практической конференции. СПб.,2005.(0,5 п.л.)

34. Фомин А.П. Целеполагание в образовании: декларация и действительность // Метафизика семьи и государственная политика. Материалы XII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Семья и дети». СПб.,2005.(0,6 п.л.)

35. Фомин А.П. Прошлое, настоящее и будущее «рационального действия» // Актуальные проблемы социальной философии. Материалы международной научно-теоретической конференции. 25 февраля 2005г. СПб.,2005. (0,2 п.л.)

36. Фомин А.П. Содержание и форма социально-исторического процесса // Материалы IV Российского философского конгресса «Философия и будущее цивилизации». М., 2005.(0,1 п.л.)

37. Фомин А.П. Апология «депрессанта» // Мир детства: метафизика культурно-цивилизационного кризиса. Материалы XIII Международной конференция «Ребенок в современном мире. Детство: социальные опасности и тревоги». СПб.,2006. (0,8 п.л.)

38. Фомин А.П. Молодежь как объект манипуляции // Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия. Сборник научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXVII Всероссийской научно-практической конференции. СПб.,2006.(0,6 п.л.)

39. Фомин А.П. Образование в контексте культурно-цивилизационного кризиса // IV Герценовские чтения в г. Волхове. Волхов, 2006.(0,4 п.л.)

40. Фомин А.п. Российский образовательный менталитет // Менталитет, мировоззрение, credo в педагогике ненасилия. Сборник научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXVIII Всероссийской научно-практической конференции. Под ред. Козловой А.Г.. Маралова В.Г., Гавриловой М.С. СПб.: «67 гимназия. Verba Magistri», 2007.(1 п.л.)

41. Фомин А.П. Идея трансцендентальной критики в современном образовании // Детство в глобальном информационном пространстве. Материалы международной конференции «Конфликт поколений в контексте информационной глобализации». СПб., 2007г.(0,35)

42. Фомин А.П. Педагогическое сознание в социальном образовательном пространстве // Образование и здоровье в педагогике ненасилия. Сборник научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXIX Всероссийской научно-практической конференции. СПб.,2008. (0,85)

43. Фомин А.П. Инобытие педагогической идеи // Философия человека: образовательные и гуманитарные технологии. Материалы научно-теоретической конференции. СПб.,2008. (0,4 п.л.)

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.