WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Арташкина Тамара Андреевна

генезис и структура целеполагания

в системе деятельности высшей школы

Специальность 09.00.11 – социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора философских наук

Владивосток – 2007

       Работа выполнена на кафедре культурологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный университет»

Официальные оппоненты:

доктор философских наук,                                Кулебякин

профессор                                                        Евгений Васильевич

доктор философских наук,                                Кузнецова

доцент                                                        Наталия Ивановна

доктор философских наук,                                Туркулец

доцент                                                        Алексей Владимирович        

       Ведущая организация: ГОУ ВПО Новосибирский государственный педагогический университет

       Защита состоится «_____» октября 2007 г. в _____ час. на заседании регионального диссертационного совета ДМ.212.055.05 при Дальневосточном государственном техническом университете (ДВПИ им. В.В. Куйбышева), по адресу: 690950, г. Владивосток, ул. Пушкинская, д. 10, ауд. А-302

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ДВГТУ 

Автореферат разослан «_____» ____________________ 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат философских наук,

доцент  Е.С. Гришина

общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. В условиях современной глобализации на передовые позиции выходят страны, способные генерировать новые научно-технические идеи и продуктивно внедрять их во все сферы жизни общества. Основной ареной подготовки условий для достижения успеха в мировом сообществе стало организованное образование. Действительно, в условиях современного постиндустриального общества прогресс возможен лишь при условии опережающего развития системы образования, прежде всего высшего. Чтобы удержаться на должном уровне успеха профессионал вынужден постоянно учиться, относясь конструктивно к своему будущему. Наша цивилизация постепенно превращается в обучающуюся.

Вместе с тем, Россия вступила в XXI век в условиях кризиса образования, основная причина которого заключается в разбалансировании его целей. Необходимость преодоления кризиса привела в действие некоторые попытки модернизации образования. Ее инструментом стали изменения, прежде всего, формально-организационного характера: Болонское соглашение, ЕГЭ, введение новых образовательных стандартов, принятие Национальной программы развития образования и др. Мыслящая общественность понимает, что они чаще всего представляют собой своеобразную цепь проб и ошибок в поиске новых путей развития, лишены необходимой продуманной теоретической базы, не успевают за изменениями в экономике, культуре, социальных отношениях и общественном сознании. Все проводимые в этом направлении мероприятия, в какой-то степени, способствуют решению лишь одной насущной и, несомненно, важной проблемы: расширению российского образовательного пространства, выходу на международный образовательный рынок за счет конвертируемости отечественного диплома о высшем образовании. Эта работа проходит параллельно решению проблем внутреннего характера, связанных с качеством образования, отвечающего социокультурным, правовым, нравственным традициям Отечества. Стране необходима серьезная, последовательная и долговременная образовательная политика, основанная, прежде всего, на понимании целей современного образования и реальных возможностей их осуществления.

Сущность социального заказа современной высшей школе сводится к следующему: формирование инициативной, предприимчивой, самостоятельной личности, обладающей общекультурной компетентностью, ответственной за общезначимые ценности, открытой для постоянного самообразования, готовой к новациям и изменениям, способной свободно самоопределяться в культурном пространстве ценностей. Исходя из этого и необходимо осуществлять поиск новых форм организации научного знания, создавать новые концепции образования и программы их практической реализации. Все это объективно повышает востребованность философской рефлексии всех процессов, происходящих в современном образовании. Сегодня без нее невозможно осуществить серьезный анализ потребностей общества, сущности современной образованности, не просто наметить цели на ближайшее время и разработать фундаментальные принципы целеполагания на длительную перспективу, осуществить конструирование высшего образования и на его основе обеспечить развитие всего общества.

Социально-философское решение проблемы целеполагания позволяет не только углубить существующие теоретические и практические представления о целепостановке и целереализации в системе деятельности высшей школы, но и очертить проблемное поле для последующего междисциплинарного диалога, наметить перспективы и инициировать дальнейшее исследование проблемы. Применение философских конструктов помогает перейти на новое основание классификации и выделять профессиональные задачи или структуры профессиональной деятельности, используемые в целепостановке, не для отдельных конкретных специальностей, а сразу для их групп или целых классов.

Актуальность нашего исследования, таким образом, определилась, во-первых, ключевой ролью, которую может и должно сыграть высшее образование, как в осуществлении насущных задач нашего общества, так и в решении проблем перспективного развития личности, социальных институтов и общества в целом. Во-вторых – необходимостью ликвидации пробелов в области теоретической основы перестройки современного образования в целом и в вопросах разработки целей и их исполнения в частности.

Актуальность избранной темы, тем самым, определяется настоятельной потребностью решения задачи изучения социокультурных механизмов целеполагания во всей их многоплановости и соразмерности концептуальных оснований.

Степень разработанности проблемы. Проблема целеполагания охватывает целепостановку в системе деятельности высшей школы и целереализацию в той ее части, которая относится к проблеме отбора содержания обучения, где идет определение фундаментального знания.

       В настоящее время практически все социально-гуманитарные науки так или иначе позиционируются относительно феномена образования. При этом, во-первых, очень часто происходит отождествление целепостановки и значения образования для социального развития. Во-вторых, как правило, целеполагание рассматривается для образования в целом, без учета отраслевой дифференциации. Такая ситуация была детерминирована ходом исторического развития, как всего общества, так и института образования, когда общественный прогресс обеспечивался за счет втягивания людей первоначально в сферу начального, а затем в сферу общего среднего образования. Между тем, в условиях постиндустриального развития назрела необходимость выделения проблем высшей школы в самостоятельную отрасль знания.  

А.Я. Гуревич отмечает, что европейская высшая школа возникла в XI в. в виде университетов, которые избирательно наследовали традиции прошлого. Как считает О.В. Долженко, университет реализует три основные функции – культурную, со­циальную и профессиональную, каждая из которых дополняется эта­лонной, нормативной. Уже сам факт появления университетов в средневековой Европе, а также динамика их функций говорят о наличии конкретных социальных потребностей в области образования. Такие потребности во второй половине XX в. получили название «социального заказа», задающего цели образования в системе деятельности высшей школы.

Особое внимание философским вопросам университетского образования уделял В. фон Гумбольдт, который видел в универсальном развитии индивидуальности высшую цель, определяющую и границы деятельности государства.

Уже в новейшее время особое внимание роли образования уделяли западные философы и социологи: Д. Белл, М. Вебер, П. Сорокин, М. Шелер, К. Ясперс и др. В отечественной литературе появились работы, направленные на исследование генезиса института образования и его функций, путей развития университетского образования (А.М. Ковалев, А.Н. Ножкин и др.).

При этом проблема целеполагания как самостоятельная проблема не присутствовала ни в философии, ни в педагогике вплоть до конца XVIII в. Хотя эта проблема все же артикулировалась, но ее постановка носила латентный характер и служила средством решения других задач, среди которых были и политические. Так, Ян Амос Коменский первым в истории ввел принцип природосообразности в воспитании, согласно которому объективно существующее природное равенство людей и одинаковая потребность каждого индивида в умственном и нравственном развитии есть залог успехов всего человечества. Монтень, Руссо, Вольтер и другие философы-просветители, обращали внимание на зависимость социальной, профессиональной и интеллектуальной структур общества от государственной политики в области образования; на взаимообусловленность развития личности и изменения педагогической парадигмы.

Именно такая традиция позволяет исследовать философские проблемы образования начиная с античности, и она получила наиболее широкое распространение в истории педагогики (А.Н. Джуринский, А.В. Духавнева, Л.Д. Столяренко, А.И. Пискунов, Л.А. Степашко). Однако другие исследователи, в частности И.С. Кон, считают, что философия образования, отвечающая современной образовательной системе, складывалась лишь в конце XVIII – начале XIX вв.

Принято считать, что термин «образование» в конце XVIII в. ввел в научный и повседневный оборот основоположник теории развивающего обучения в рамках начального образования Иоганн Генрих Песталоцци, который, по мнению В.М. Розина, нравственное, умственное и физическое образование рассматривал в качестве конечной цели развития самого человека.

При экспликации категории образования и тематизации проблемы его целепостановки в западных философских исследованиях делаются попытки разведения социального и личностно-значимого начал образования. Так, Ричард Рорти ввел термин «эдификация» для более точного обозначения процесса «формирования себя посредством диа­лога». Западная система образования, изначально обладающая свойством диверсификации, способствовала возникновению этого процесса. Виднейшие западные философы, такие как А. Бергсон, М. Хайдеггер, К. Ясперс, обсуждая проблемы образования, изначально находились в рамках эдификации. 

С выделением социологии в самостоятельную область знания проблема целеполагания в образовании тематизируется как функциональная модель образования. Э. Дюркгейм, Д. Дьюи, М. Вебер, Г. Спенсер и другие социологи обращали внимание на необходимость специального анализа проблем, затрагивающих роль, назначение и функции образования. Одна из основных идей, над которой долгое время работал К. Маннгейм, состояла в том, что именно в образовании кроется возможность выполнения интеллигенцией ее общественной миссии. Идея функциональной модели образования находит своих сторонников и в среде отечественных социологов и педагогов (А.А. Андреев, Н.В. Бордовская, Т.Г.  Зимаскова, В.В. Краевский, А.М. Осипов, В.М. Распопов, А.А. Реан, О.Н. Синицына, Н.Д. Сорокина и др.). 

Нейл Смелзер считает, что образование является частью процесса  социализации. Целепостановка, по его мнению, имманентно присуща образовательному процессу, поскольку последний предполагает усвоение широкого  круга  ценностей,  понятий  и  ожиданий, на основе которых складывается повседневная жизнь людей. Понятие о социализации как о процессе полной интеграции личности в социальную систему, когда происходит ее приспособление к социальным условиям, сложилось в структурно-функциональном направлении американской социологии (Т. Парсонс, Р. Мертон, Р. Бэрон, Н. Керр, Н. Миллер и др.). В гуманистической психологии, представителями которой являются А. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др., социализация представлена как процесс самоактуализации «Я»-концепции, реализации личностью своих потенций и творческих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих саморазвитию и самоутверждению личности. «Я»-концепция представлена на Западе такими именами, как Р. Бернс, У. Джемс и др. 

       Как следует из проанализированных литературных источников, для западной гуманитарной культуры не характерно позиционирование относительно проблемы целеполагания в системе деятельности высшей школы. В наибольшей степени эта проблема артикулируется как проблема формирования личности в процессе эдификации (философия) либо в процессе социализации (социология и культурология). Кроме того, в западной социологии проблема целеполагания тематизируется в качестве функциональной модели образования, где институт образования рассматривается в целом, без учета отраслевой дифференциации. Как нам представляется, основную причину такого позиционирования следует искать в том, что в ходе своего исторического развития система высшего образования на Западе превратилась в специфическую сферу информационных и образовательных услуг.

В отечественной гуманитаристике подчеркивается, что социа­лизация опирается на два фактора: активность формирующейся личности и воздействие на нее социальной среды. Проблема целеполагания начинает развиваться в двух направлениях:

  • как саморазвитие личности, выступающее аналогом эдификации, но без артикуляции последней,
  • как некий механизм или социальные практики, позволяющие опосредовать влияние социокультурных факторов на развитие той же личности.

       При таком понимании социализации человек является одновременно объектом и субъектом социальных отношений. В связи с этим в отечественном социально-гуманитарном познании можно выделить два направления, в рамках которых исследуется  социализация индивида:

  • культурологический (Е.А. Ануфриев, Б.С. Ерасов, Ф.И. Минюшев, Л.И. Михайлова, А.Я. Флиер, А.И. Шендрик и др.), где целепостановка выступает как социальная потребность освоения индивидом традиционных способов мышления и действий, характерных для культуры, к которой он принадлежит;
  • педагогический (Н.В. Бордовская, И.Ф. Исаев, Л.Н. Куликова, Б.Т. Лихачев, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Л.А. Степашко, Е.Н. Шиянов и др.), в рамках которого образование нередко понимается как составная часть и одновременно продукт социализации.

       Интересно отметить, что на протяжении всей истории России прослеживается то резко ослабевающий, то усиливающийся, но никогда не затухающий полностью интерес правительства к проблеме целепостановки в системе образования. При этом государственная политика в области высшего образования, как правило, развивалась в двух направлениях: 1) подготовка грамотных кадров для народного хозяйства (каких и сколько) и 2) укрепление государственной идеологии.

       Первая половина XIX в. может быть охарактеризована как время формирования системы университетского образования  России. Эта система впитала лучшие достижения многовековой истории университетов Западной Европы, но в то же время опиралась на своеобразие национальных духовных и культурных традиций Российского государства. В начальный период формирования системы высшего образования в России педагогическая деятельность носила, по преимуществу, организационный и просветительский характер. Разработку учебных планов, подготовку и чтение лекций скорее можно отнести к зачаткам методической работы, хотя в современной классификации педагогических знаний эти виды педагогической деятельности непосредственно связаны с решением таких проблем, как «проблема целеполагания» и «проблема отбора содержания образования». 

В середине XIX века, наряду с ростом потребности в университетском образовании, в российском обществе  формируется критическое отношение к получаемому образованию, проблема целеполагания выдвигается на первый план. Так, великий русский писатель Л.Н.Толстой высказывал в 1862 г. серьезные замечания по поводу университетской подготовки. При этом он критически относился к заимствованию западного опыта, полагая, что необходимо искать свои пути развития отечественного образования. Проблема целеполагания имплицитно артикулировалась и другими отечественными философами, писателями, публицистами, такими как В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский и др.

Последние 30 лет общественное внимание к образованию в России концентрируется вокруг целей о задач обучения. Так, в конце 1980-х – начале 1990-х гг., когда созданная советским обществом и государством система нравственных и духовных ценностей начала разрушаться и нарушился механизм трансляции духовных ценностей, в обществе с особой силой проявился интерес к сочинениям отечественных философов конца XIX – начала XX вв. (С.И. Гессен, И. Ильин, В.В. Розанов, С.Л. Франк и др.), которых волновали проблемы образования и образованности людей. Позже общественный резонанс был продиктован проводимой Министерством образования Российской Федерации политикой модернизации отечественной образовательной системы и присоединением России в сентябре 2003 г. к Болонской конвенции по высшему образованию (А. Аверюшкин, Н. Банцекин, В. Бацын, А. Ваганов, Н. Зверев, Т. Клячко, Т.Ю. Ломакина, С. Муратов, И. Смирнов, Д. Субботин, А. Шаталова, Н. Шаталова и мн., мн. др.).

В наше время отдельные аспекты целепостановки становятся предметом осмысления, прежде всего, в рамках философии образования (Н. Алексеев, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, О.В. Долженко, С.И. Колташ, И.С. Кон, Д.И. Корнющенко, В.В. Краевский, А.Г. Кузнецова, В. Куренной, А.Ж. Кусжанова, А. Огурцов, Л.В. Петрова, И. Семенов, Л.А. Степашко, Ю.И. Турчанинова, Т.Ю. Федорова, В.М. Розин, В. Швырев и др.). Начались поиски причин кризиса образования, как национального, так и глобального масштаба  (И.В. Бестужев-Лада, А.А. Гусейнов, В.В. Давыдов, О.В. Долженко, В.П. Зинченко, А.Ф. Зотов, Ф.П. Кумбс, В.В. Щербаков, Е.М. Махаров, Ф.Т. Михайлов, Э. Савицкая, И.П. Савицкий, Ч.П. Сноу и др.). При этом в философии образования проблема целеполагания не становилась предметом специального исследования. Как выше уже отмечалось, ее постановка носит латентный характер и служит средством решения других задач.

В социальной философии, социологии молодежи и социологии культуры объектом специального изучения становится молодежь как объект и субъект образования, прежде всего – ее идеалы и система ценностей (А.Л. Андреев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, О.Ю. Маркова, Ю.И. Матвеев, Ф.И. Минюшев, Л.И. Михайлова, В.В. Павловский, М. Топалов, А.И. Шендрик и др.).

       Целеполагание в практике отечественной высшей школы тематизировалось в качестве самостоятельной проблемы только в конце 1960 – 1970-х гг. Осмысление целепостановки в системе деятельности высшей школы изначально осуществлялось в русле двух основных теоретических направлений: первое позволяло создавать модели специалистов, второе – разрабатывать квалификационные характеристики. В настоящее время применительно к высшей школе проблема целеполагания решается в  трех основных направлениях:

  • построение модели специалиста (В.Е. Анисимов, В.А. Веников, Н.А. Давыдов, Т.А. Николаева, Н.С. Пантина, О.Ю. Папушина, Н.Ю. Рыжова, А.С. Савинов, И.И. Сигов, Е.Э. Смирнова, В.М. Соколов, В.В. Съедин, Н.Ф. Талызина и др.);
  • создание квалификационных характеристик и профессиограмм (А.А. Андреев, Г.У. Матушанский, Т.Г. Михалева, Н.Г. Печенюк, Ю.Г. Татур, А.Г Фролов и др.);
  • разработка государственных образовательных стандартов (В.А. Богословский, Е.В. Караваева, В.М. Соколов и др.).

       Истоки междисциплинарной проблемы формирования личности можно обнаружить у представителей западноевропейского Просвещения, российского демократического движения XIX в. В конце 1980-х гг. проблема формирования личности начала активно обсуждаться в психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.Н. Славская и др.). Однако попытки собрать личность человека из осколков ее проявлений не увенчались успехом. В 1990-е гг. данная проблема разрабатывалась в двух основных направлениях:

  • утверждалось признание социальной природы личности (Е.А. Ануфриев, В.К. Кантор, Б.Б. Коссов, В.В. Коссов, Т.В. Панфилова, С.Г. Спасибенко и др.);
  • шли поиски ответа на вопрос, какая личность нужна в современном обществе (Н.Н. Зарубина, М.Н. Кузьмин и др.).

       В современных дискуссиях широкое распространение получает антропологический принцип (А.С. Запесоцкий, Г.Б. Корнетов, С.Г. Спасибенко и др.). В конечном итоге проблема целей образования трансформировалась в проблему «образовывания» личности, которая рассматривается с точки зрения само-образовывания и с точки зрения процессов инкультурации и социализации, способствующих процессу вхождения человека в социокультурную среду. Это, в свою очередь, привело к тому, что проблема целей образования вышла за рамки общей педагогики.

       Таким образом, хотя проблема целеполагания уже поставлена в философской литературе и гуманитаристике в целом, однако специальных исследований, посвященных этому вопросу, нет.

       Представители философской отрасли знания обсуждают либо различные проблемы образования, связанные с его местом и ролью в общественном развитии, либо значение образования для каждого отдельного индивида.

       Специалисты в области педагогики пытаются подняться в своих исследованиях до философских обобщений, однако в этом случае разумнее говорить о философских основаниях педагогической науки.

       Идея функциональной модели образования находит своих сторонников среди представителей социологии образования.

       В рамках исследования междисциплинарной проблемы формирования личности широкое применение получает антропологический принцип.

       Итак, целепостановка либо выступает как вспомогательный аппарат для решения иных проблем, хотя и имеющих непосредственное отношение к образованию, но являющихся следствием целепостановки, либо подробно исследуются отдельные аспекты проблемы целеполагания, такие как функциональная модель образования или построение модели специалиста, отвечающей социальному заказу в области высшего образования. В результате этого целостный механизм целепостановки и целереализации в системе деятельности высшей школы представлен в литературе отдельными разрозненными элементами, слабо коррелирующими между собой.

       В процессе познания конкретных аспектов проблемы целеполагания все артикулированные линии, направления и подходы необходимо учитывать. Так, высвечивается социально-философская составляющая этой проблемы. Такая составляющая определяется признанием социальной природы личности, а также ролью образования в развитии современной цивилизации. Однако, несмотря на широкий круг исследований, до сих пор не изучался единый специфический механизм социокультурного порядка, детерминирующий генезис и структуру целеполагания в области высшего образования. Устранению этого пробела и посвящена предлагаемая диссертация.

       Определение степени разработанности диссертационной проблемы, неизбежно сопровождающееся репрезентацией новых ее аспектов и неисследованных зон, дает нам основание для выдвижения следующей гипотезы: существует определенный социальный механизм, обеспечивающий целепостановку в системе деятельности высшей школы, «смягчающий» давление соответствующих вызовов времени на образование и позволяющий транслировать их требования в содержание образования.

       Специальная инфраструктура высшего образования, предшествующая образовательному процессу и отвечающая за решение проблемы целеполагания в системе деятельности высшей школы, лежит в основе такого механизма. Данная инфраструктура играет роль посредника между факторами социокультурного порядка, детерминирующими генезис института образования, и самим высшим образованием. Она опосредует влияние социокультурных факторов на институт высшего образования; детерминирует генезис и динамику этого института; задает механизмы социокультурного порядка, благодаря которым происходят внутренний рост или внутренняя перестройка содержания образования; включает требования общества, возникающие под воздействием социокультурных факторов и предъявляемые к институту высшего образования, в содержание образования. К элементам такой инфраструктуры следует отнести: функции образования; социальный заказ на специалиста; социальный заказ на институт образования; государственный заказ в области высшего образования; принципы высшего образования.

       В свете актуальности диссертационной темы объектом данного исследования является система деятельности высшей школы, а предметом исследования – целеполагание в системе деятельности высшей школы.

       Основная цель диссертационного исследования заключается в исследовании генезиса и структуры целеполагания в системе деятельности высшей школы. 

Для достижения поставленной цели диссертантом решались следующие задачи:

  • выявить основные методологические подходы в социально-гуманитарном познании к исследованию феномена и социокультурного института образования;
  • проанализировать закономерные особенности динамики государственной политики России в области высшего образования;
  • выявить и описать генезис и онтологические характеристики элементов инфраструктуры высшего образования в постиндустриальной фазе техногенной цивилизации;
  • на основе анализа проблемы ответственности установить характер ее влияния на структуру социального заказа в области высшего образования;
  • выявить логико-методологические особенности закономерностей  формирования социального заказа в области высшего образования;
  • выяснить адекватность гносеологического аппарата, применяемого в целепостановке в системе деятельности высшей школы;
  • определить специфические особенности деятельностного подхода, применяемого в практике высшей школы для решения проблемы целеполагания.

       Теоретико-методологическими основаниями исследования являются широко используемый в отечественной гуманитаристике принцип историзма, теоретико-системный подход, деятельностный подход и психологическая теория деятельности. Принцип историзма позволяет реализовать синхронический и диахронический анализ при исследовании динамики социальных систем. Несмотря на то, что деятельностный подход и психологическая теория деятельности служили и продолжают служить предметом различных дискуссий, именно в рамках этого подхода выработан единый категориально-понятийный и концептуальный аппарат, с успехом используемый не только в различных отраслях знания, но и для анализа профессиональной деятельности специалистов разной квалификации.

       Работа основывается на диалектическом методе, включающем методы восхождения от абстрактного к конкретному, анализа и синтеза, использование которых связано с диалектико-логическим представлением о становлении конкретного. Кроме того, в диссертационном исследовании широко используются такие общенаучные методы, как системно-структурный, сравнительно-исторический, социального моделирования. В контексте проблемы целеполагания широко используются модели специалиста, его деятельности и его подготовки.

       Поскольку проблема целеполагания в системе деятельности высшей школы не только носит междисциплинарный характер, но и широко обсуждается научной и широкой общественностью, равно как и проводимая в высшей школе модернизация, то данное исследование можно назвать и контекстуальным, использующим для получения необходимых результатов элементы контент-анализа. Последний, как известно, находит широкое применение в области гуманитарных наук, когда к рассмотрению принимаются не только специально подготовленные для исследовательских целей научные тексты, но и публикации в средствах массовой информации, подлежащие систематическому изучению и интерпретации.

       Исследование имеет широкую теоретическую базу, в основе которой лежат ключевые положения и принципы следующих концепций и теорий:

  • предложенное М.А. Розовым понятие социального куматоида, задающего особую онтологию при понимании социальных явлений и ориентирующего на выявление социальных программ;
  • предложенная В.М. Розиным методология культурологического исследования, представленная как логическая последовательность четырех этапов познания, начинающихся с гуманитарной проблематизации материала и заканчивающихся объяснением тенденций и особенностей культуры; 
  • основные положения логико-философской концепции объяснения (Г.Х. фон Вригт, К.Г. Гемпель), применяемые для исследования особенностей онтологии инфраструктуры высшего профессионального образования;
  • основные теоретические положения общенаучного метода моделирования (М. Вартофский, Ю.А. Гастев, Б.А. Глинский, Я.Г. Неуймин, А.И. Уемов, В.А. Штоф и др.), применяемые для анализа «моделей специалистов»;
  • предложенное Г.П. Щедровицким понятие воспроизводства социальных структур, применяемое для анализа процесса разработки «моделей специалистов».         

Кроме того, в своем исследовании мы опирались на основные положения синергетики, в частности, на теорию бифуркаций, которую применили к анализу социальных систем. Такой подход позволяет предсказать характер новых движений, возникающих в момент перехода системы в качественно иное состояние, оценить их устойчивость и область существования. 

       Источниковую базу данного исследования составили законодательные и иные нормативные акты в области высшего образования, публикации в периодических изданиях научного характера и средствах массовой информации, а также ресурсы Интернет. Эти же источники, к которым следует присовокупить учебную и справочную литературу, послужили, в первую очередь, тем материалом, на котором выполнялось исследование. Основная особенность данного материала заключается не только в его междисциплинарном  характере, но и в том, что отдельные социальные явления в разных текстах описываются средствами, обладающими разными уровнями обобщения, а применяемый для этого аппарат имеет различный уровень абстрагирования. Последнее обстоятельство предполагает наложение смысловых областей различных дисциплин, что характерно для онтологической экспликации.

       Базовыми понятиями для данного исследования являются следующие понятия и категории.

       Феномен образования включает в себя следующий ряд сущностей: социокультурный институт; характеристику «человека образованного»; качественную характеристику подготовленного в высшей школе специалиста; мировоззрение определенного типа того же специалиста. Образование, понимаемое как мировоззрение, есть личностное осознание индивида, понимание им себя в качестве субъекта деятельности, осознание окружающего мира, поиск своего места в мире людей, формирование собственной картины мира.

       Социальные куматоиды (от греческого kuma – волна) – это «объекты, представляющие собой реализацию некоторой программы человеческого поведения на постоянно обновляющемся человеческом и предметном материале. … Основной особенностью всех объектов этого типа является то, что они распространяются в некоторой социальной среде, приводя все новые и новые элементы этой среды в определенное движение, именуемое человеческой деятельностью или человеческим поведением»1. Основными характеристиками социальных куматоидов являются относительное безразличие к материалу и наличие определенных инвариантов. М.А. Розов считает, что исходный, базовый механизм существования социальных программ – это воспроизведение тех или иных форм поведения или деятельности по непосредственным образцам. Такой механизм называется социальными эстафетами.

       Н. Луман определяет информацию как различение между тем, что могло бы быть, и тем, что происходит или сообщается. Информация представляет собой среду, в которой одни различения превращаются в другие и тем самым приобретают каузальное воздействие. Хотя информацию производит знание, ее необходимо отличать от (переносимого) знания. Информация не является стабильной, переносимой и сохраняемой сущностью. Она представляет собой скорее событие, которое, актуализируясь, теряет характер информации. Н. Луман утверждает, что не может быть информации вне коммуникации. 

Гипотеза – форма развития знания, представляющая собой обоснованное предположение, выдвигаемое с целью выяснения свойств и причин исследуемых явлений. Гипотеза – это такая форма организации знания, которая не может быть непосредственно оценена с точки зрения ее истинности или ложности. Гипотеза всегда задает некоторое поле неопределенности, и поэтому предположения, оформленные как гипотеза, всегда вероятны. В данном случае под вероятностью гипотезы понимается степень ее подтверждения всеми непосредственно относящимися к ней данными или свидетельствами. Снятие неопределенности происходит в ходе теоретического обоснования гипотезы и (или) ее опытного подтверждения или опровержения.

       Философия располагает категориями различной степени общности. Так, Е.Д. Бляхер и Л.М. Волынская вводят понятие «временно-философские категории», которые рассматриваются авторами в контексте механизма приращения философских знаний. Принадлежность таких категорий к философии определяется тем, насколько они участвуют в формировании философского знания. Временно-философские категории, будучи отнесенными к неуниверсальным философским категориям, не совпадают с разрядом общенаучных, даже достигающих высокой степени общности2. Таким образом, временно-философские категории обладают двумя характеристиками, такими как формирование философского знания и наличие фактора времени, когда эти категории начинают действовать.

Научная новизна диссертационного исследования определяется следующими положениями:

  • установлено, что онтологический статус социокультурного института образования и государственной политики в области образования одинаков: оба института являются социальными куматоидами, имеющими эстафетную структуру;
  • обосновано, что система деятельности высшей школы является социальной системой полузакрытого типа: между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из системы деятельности высшей школы в систему общества;
  • систематизированы факторы социокультурного порядка, оказывающие непосредственное влияние на динамику образования в постиндустриальной фазе техногенной цивилизации, и выявлен симптоматический характер их проявления;
  • показано и обосновано, что структура целеполагания в системе деятельности высшей школы задается инфраструктурой высшего образования;
  • установлено, что при целепостановке в системе деятельности высшей школы перестает срабатывать антропологический принцип, так как в этом случае начинает действовать механизм социальных эстафет;
  • обнаружено и обосновано, что генезис элементов инфраструктуры нельзя прогнозировать, но можно реагировать на изменение информации и регулировать ее воздействие;
  • выявлены и сформулированы закономерности, которым подчиняется социальный заказ в области высшего образования, и определена их иерархия;
  • показано, что в основе выделения общих структур профессиональной деятельности, относящихся к специальностям любого профиля или отдельного их класса, лежит информационный принцип, а в основе описания профессиональных задач лежит ситуационный принцип.

       На защиту выносятся следующие положения:

1. Динамика социокультурного института образования сопровождается не только поэтапными диахроническими изменениями, но и относительным безразличием к материалу и наличием определенных инвариантов, что позволяет считать, что образование является одним из социальных куматоидов. Сходство характеристик процессов реформирования и модернизации отечественного высшего образования в разные исторические периоды говорит о том, что государственная политика России в области образования имеет эстафетную структуру, откуда следует, что государственная политика в этой области является таким же социальным куматоидом, что и образование.

2. Система деятельности высшей школы является социальной системой, между которой и обществом возможен информационный обмен. Инициирование исследований по педагогическим проблемам высшего образования изнутри самой системы, наличие специальной системы контроля собственной образовательной деятельности, выдвижение и формулировка социального заказа внутри системы, качество результатов функционирования которой следует контролировать, –  все это говорит о том, что отечественную систему высшего образования необходимо отнести к типу, при котором между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из системы деятельности высшей школы в систему общества.

3. Структура целеполагания в системе деятельности высшей школы задается инфраструктурой высшего образования. К ее элементам следует отнести: функции образования; социальный заказ на специалиста; социальный заказ на институт образования; государственный заказ в области высшего образования; принципы высшего образования. Основное назначение инфраструктуры заключается в опосредовании влияния социокультурных факторов на институт высшего образования и включение требований общества, возникающих под воздействием этих факторов и предъявляемых к институту высшего образования, в содержание образования. Проявления самих факторов носят симптоматический характер.

       4. В целепостановке в системе деятельности высшей школы не работает антропологический принцип, поскольку в этом случае начинает действовать механизм социальных эстафет. Социальные эстафеты, позволяющие транслировать факторы социокультурного порядка непосредственно в систему высшего образования, обладают свойством коммуникации, переводя симптомы в элементы инфраструктуры по формуле «симптом информация». Во втором акте коммуникации, переводящем элементы инфраструктуры в систему целей обучения (образования), действует иной механизм – механизм воспроизводства, в рамках которого элементы первого, разрушившегося, состояния сами не переходят непосредственно во второе состояние, не становятся его эле­ментами, а служат образцами для воспроизведения нового состояния. 

       5. Направление генезиса элементов инфраструктуры высшего образования задается следующей корреляционной зависимостью: фактор социокультурного развития общества → порождаемое данным фактором социальное противоречие → форма проявления этого фактора в образовательной системе → соответствующий элемент инфраструктуры. Динамика изменений самих элементов инфраструктуры прослежена в исследовании по следующим направлениям: появление новых элементов инфраструктуры, отвечающих природе информационного общества; расширение сферы действия элементов инфраструктуры, перенос их из других социальных институтов; изменение содержания элементов инфраструктуры.

6. Предсказательная и объяснительная сила социального заказа выражена в закономерностях его формирования, обладающих иерархической соотнесенностью. При этом и государственный, и социальный заказы в области высшего образования, как правило, максимально совпадают в периоды поступательного развития общества, когда реализуется потребность и самого общества, и государства в качественной профессиональной подготовке необходимых им кадров, и в период начальной фазы либерализации духовной сферы или либерально-демократического движения (в период начала социальной бифуркации). Государственный и социальный заказы в области высшего образования, как правило, максимально не совпадают, начинают противоречить друг другу на спаде либерально-демократического движения в стране (в период завершения бифуркации).

       7. Задание целей обучения в практике высшей школы как определенных видов деятельности и как профессиональных задач – это не разные языки описания, а разные способы реализации деятельностного подхода, применяемого для решения проблемы целеполагания. В основе выделения общих структур профессиональной деятельности, относящихся к специальностям любого профиля или отдельного их класса, лежит не операциональный принцип, а принцип информационный. В то же время в основе описания профессиональных задач лежит ситуационный принцип.

       Теоретическая и практическая значимость исследования. Используемые в работе методологические подходы и теоретические выводы призваны помочь избежать упрощенного понимания целепостановки и вытекающего отсюда неадекватного использования философского аппарата при решении проблемы целеполагания в практике высшей школы. 

       Выявленные закономерности, которым подчиняются элементы инфраструктуры, могут быть использованы в качестве методологического базиса при определении государственной политики в области образования и в реальной практике отечественных образовательных учреждений.

Результаты и выводы исследования также могут быть использованы в практике преподавания учебных курсов по отдельным разделам социальной философии, философии и психологии образования, педагогике и психологии высшей школы, которые в конечном счете решают задачи подготовки образованного специалиста.

       Апробация работы. Результаты исследования отражены автором в монографиях, научных статьях и материалах, опубликованных в сборниках научных трудов, представлены в выступлениях на научных конференциях, используются в преподавательской и учебно-методической деятельности. Основные положения и результаты исследования опубликованы в 2-х монографиях, вышедших в издательстве Дальневосточного государственного университета: «Проблема целей обучения в высшей школе» (1994; 10,2 усл. печ. л.) и «Генезис и структура целеполагания в системе деятельности высшей школы» (2006; 36,2 усл. печ. л.). Автором опубликовано 4 статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов докторских диссертаций.

       Основные результаты исследования апробировались на 36-и совещаниях, семинарах и конференциях, в том числе – на международных: «Социально-экономические и политические процессы в странах Азиатско-Тихоокеанского региона» (Владивосток, 1997); «Университеты в формировании специалиста XXI века» (Пермь, 1999); «Классическое высшее образование: достижения, проблемы перспективы» (Владивосток, 1999); «Проблемы исторического образования в Восточной Азии: Диалог преподавателей и ученых» (Владивосток, 1999); «Интеллектуальная элита России на рубеже XIX – XX веков» (Киров, 2001); «Перспективы высшего образования в малых городах» (Находка, 2002); «Гражданское общество: опыт Запада и Востока» (Владивосток, 2003); «Дальний Восток: наука, образование» (Комсомольск-на-Амуре, 2004); «Актуальные проблемы образования в Дальневосточном регионе» (Хабаровск, 2005); «Интеллектуальные технологии в образовании, экономике и управлении – 2005» (Воронеж, 2005); «Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании» (Челябинск, 2005); «Интеллектуальные технологии в образовании, экономике и управлении – 2006» (Воронеж, 2006); «Россия – Восток – Запад: Проблемы межкультурной коммуникации» (Владивосток, 2007). 

Диссертация обсуждалась на кафедре культурологии Дальневосточного государственного университета.        

Структура диссертации определяется поставленной целью и сформулированными задачами исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, содержащих 12 параграфов, заключения, списка использованной литературы, включающего 575 наименований, 10 из которых – на английском языке. Объем авторского текста составляет 324 страницы.

основное содержание работы

       Во введении обосновывается актуальность избранной темы, анализируется степень ее разработанности в философской и научной литературе, выдвигается основная гипотеза; формулируются объект, предмет, цель и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основания и источниковая база исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

       В первой главе «Социально-философский анализ института образования» рассматриваются основные методологические подходы, связанные с анализом феномена «образование», социокультурного института образования и государственной политики России в области образования. В первом параграфе «Исследование феномена образования в отечественной и зарубежной гуманитаристике» подчеркивается, что логико-гносеологический статус категории «образование» в настоящее время таков, что она охватывает педагогические, социальные, экономические, культурные и даже философские явления. Необходимо признать, что само образование является социокультурным феноменом, а категория «образование» имеет временной социально-философский статус.

Появление философии образования связано не только с кризисными явлениями в образовании в XX в., но и с недостаточной практической эффективностью подходов при решении проблем социализации, воспитания и обучения детей и молодежи. Выстраивается определенная ретроспектива, позволяющая проследить динамику изменения проблематики в этой области. Анализ данного ретроспективного ряда позволил выявить наличие определенной тенденции, позволяющей разграничивать философские основания педагогической науки и проблематику философии образования в рамках философских исследований. При этом рецепция западной философской традиции осмысления проблем образования в отечественной гуманитаристике осуществляется по двум основным направлениям:

  • поиск новых социальных технологий и специальных практик и попытки их внедрения в отечественную образовательную систему;
  • заимствование ряда понятий из западной философии и социологии, позволяющих расширить концептуальный аппарат, используемый при изучении феномена образования в отечественной гуманитаристике.

Наличие широкой палитры определений, мнений, проблем, концепций и научных теорий, прикладных исследований и областей практического применения философии образования означает, что в этом случае целесообразнее говорить о дискурсе, которому можно присвоить имя «философия образования». Между тем основной корпус исследований в указанной области либо соотносится со школьной (традиционной) педагогикой, либо в указанных исследованиях философская проблематика образования относится к образованию «в целом». Однако формирующаяся на наших глазах философская наука об образовании имеет гораздо более сложную структурную организацию, чем простая дисциплинарная организация. Кроме того, в этой области одновременно наблюдаются две диаметрально противоположных тенденции – дифференциации и интеграции философского знания.

       Легко выделяемая социально-философская составляющая в указанной проблематике определяется, с одной стороны, признанием социальной природы личности и, с другой, той ролью, которую образование играет в развитии современной цивилизации. В конечном счете, это приводит к тому, что в философии образования проблема целеполагания не становится предметом специального исследования. Чаще всего проблема целеполагания сопряжена либо с необходимостью или условиями преодоления кризиса современного образования, либо с решением проблем социализации и инкультурации молодого поколения, либо принимает форму антропологического подхода.

Во втором параграфе «Теоретико-методологические основы анализа института образования» выявлен онтологический статус института образования. Понятия «институт образования» и «система образования» не сводимы друг к другу. Система образования обладает свойством социального, но не представляет общества в философском его понимании. С этой точки зрения система образования, обладающая определенной структурой, является составной частью социального института образования.

Признание образования в качестве социокультурного института предполагает невозможность строгого и методологически адекватного разграничения социальных и культурных аспектов единой социокультурной реальности. Структурно-функциональный анализ, применяемый для изучения социальных структур (к каковым следует отнести институт образования), и системный анализ, применяемый во многих исследованиях педагогического профиля, опираются на один и тот же категориально-понятийный аппарат («система», «структура», «элемент» и т.д.). В этой связи возникает естественный вопрос: не происходит ли подмены в рамках одного и того же исследования принятого в нем одного методологического аппарата другим? Изучение данной проблемы выходит за рамки настоящего исследования, поэтому мы ограничились только ее постановкой.

Институт образования динамичен. Его динамика обладает как свойством диахронии, так и свойством синхронии. Формами динамики института образования являются: эволюция; специализация; реформирование; модернизация; диверсификация. Эволюция института образования обусловлена историческим характером развития человеческой цивилизации. Специализация образования обусловлена общественным разделением труда и экономической обустроенностью общества. Реформирование системы образования означает преобразование самой системы в рамках этой системы без изменения ее системной природы. Модернизация системы образования (отечественной, в частности) должна означать изменение ее системной природы, приведение ее в соответствие с современными глобальными тенденциями, с изменившимся социально-политическим устройством страны. Диверсификация образования обусловлена феноменом глобализации общественной жизни и одновременно несет в себе все признаки противодействия этому феномену. Стремление сохранить национальные, культурные и общенациональные государственные традиции в области образования, несомненно, обладает интегративными свойствами. А наличие многочисленных образовательных программ и образовательных учреждений разных типов, создаваемых и используемых в культурно-корпоративных интересах, рано или поздно приведет и уже приводит в ряде случаев к ослаблению отечественной образовательной системы, к сокращению, а иногда – и к потере ее образовательного пространства.

Поэтапные диахронические изменения в институте образования помогли автору увидеть, что в этом изменяющемся процессе выявляются некоторые инварианты, позволяющие рассматривать образование в качестве такового на протяжении всей истории человечества. Это дает основание полагать, что образование является одним из социальных куматоидов.

Основные методологические подходы и принципы изучения социокультурного института образования учитывают его системную природу и системную организацию. Это позволяет не только проследить за динамикой института образования, но и в некоторых случаях сформулировать проблему целеполагания в форме ответов на вопросы «для чего (зачем) – как часто – как долго учить?». Однако необходим специальный аппарат, позволяющий изучить генезис и структуру целеполагания в системе деятельности, если не всего института образования, то хотя бы его подсистемы, каковой является высшее образование. Куматоид объясняется с позиций сложных систем, в которых идет обмен элементами, а структура способствует самосохранению системы. В этом случае отличие понятия «куматоид» от понятия «структура» будет выражаться характером введения понятия программы, т.е. операциональным подходом. Но именно такими характеристиками обладает система деятельности высшей школы.

Социальная размерность образования, задаваемая его принадлежностью к куматоидам, должна также задавать и механизмы социокультурного порядка, благодаря которым происходят его внутренний рост или внутренняя перестройка. Таким механизмом для системы высшего образования является его инфраструктура, основное назначение которой – опосредование влияния социокультурных факторов на эту систему и обеспечение включения требований общества, возникающих под воздействием таких факторов, в содержание высшего образования.

Третий параграф «Социально-онтологический статус государственной политики России в области образования» посвящен анализу государственной политики России в области образования с начала XIX в. до наших дней. Государственная политика России в указанной области как целенаправленная деятельность государства зарождалась в эпоху петровских реформ. Первая половина XIX в. характеризуется как время формирования системы университетского образования и становления всей образовательной системы России. Потребность развития отечественной системы образования и расширения собственного образовательного пространства соответствовала протекавшей в стране промышленной революции  и требовала качественной профессиональной подготовки необходимых кадров. Поворот к реакции в области народного просвещения, к политике контрреформ всегда наступал на спаде либерального или демократического движения в стране, в ходе которого формировались новые идеалы, нравственные убеждения, новый тип личности. Последнее являлось следствием постоянно нарастающего процесса интеграции русской культуры в западноевропейскую (общемировую).

Аналогичная тенденция прослеживается и в годы советской власти: новые идеалы, нравственные убеждения, новый тип личности рождались в периоды либерального или демократического движения в стране; на спаде либерально-демократического движения наблюдался поворот к реакции в области мировоззрения, борьба с инакомыслием. В периоды поступательного развития общества, как правило, реализовалась потребность общества и государства в качественной профессиональной подготовке необходимых этому обществу кадров.

Становление государственной политики России в области образования в 1990-е гг. проходило в новых условиях, вызванных изменениями в государственно-политическом и социально-экономическом устройстве страны. В эти годы перед государственными органами, осуществлявшими управление системой образования, стояло, как минимум, четыре наиболее важных проблемы: преодоление кризиса советской педагогики и советской образовательной системы; формирование и трансляция духовных и культурных ценностей; проблема финансирования системы образования; необходимость интегрирования отечественной системы образования в мировую образовательную систему. В это же время происходило становление систематической внешней государственной политики России в области высшего образования.

Предлагаемые государством меры по реформированию и модернизации системы высшего образования и в предыдущие исторические эпохи, и в настоящее время имеют, по сути, как общие, так и специфические черты. Различия в первую очередь касаются тех характеристик, которые зависят от социокультурных и социально-политических особенностей исторической эпохи.  В современный период наиболее динамично на вызовы времени реагирует не система высшего образования, а органы государственного управления этой системой. Модернизация высшего образования, проводимая Министерством образования и науки, есть форма исполнения государственного заказа в этой области. Сходство характеристик процессов реформирования и модернизации высшего образования в разные исторические периоды говорит о том, что государственная политика в области образования имеет эстафетную структуру. Следовательно, государственная политика в этой области является таким же социальным куматоидом, что и образование.

Государственная политика России в области образования подчиняется цикличной закономерности перемены центра тяжести, которая выражается в последовательном переходе от одного этапа к другому в следующей последовательности: либерализация в духовной сфере – поворот к реакции на спаде либерального или демократического движения в стране – реализация в периоды поступательного развития общества его потребности в качественной профессиональной подготовке необходимых ему специалистов. 

Во второй главе «онтология и Генезис инфраструктуры высшего образования» исследуется механизм социокультурного порядка, детерминирующий целепостановку в системе деятельности современной высшей школы. 

Первый параграф «Инфраструктура высшего образования и ее элементы» посвящен экспликации инфраструктуры высшего образования. Структура целеполагания в системе деятельности высшей школы задается вводимой нами инфраструктурой. Институт образования обладает несколькими инфраструктурами. Но ни одна из них не способна в полном объеме решить задач целеполагания. Инфраструктура, обсуждаемая в данном контексте, предшествует педагогическому процессу, т.е. выходит за рамки собственно педагогического анализа. В основе перехода от социокультурного пространства к содержанию высшего образования лежит не одномоментный акт, аккумулируемый инфраструктурой, а серия социальных эстафет.

Функции образования и их осмысление в философии и науке менялись в ходе исторического развития. Как правило, все описанные в литературе функции ориентированы на трансляцию исторического, социального и культурного опыта из прошлого в настоящее или на реализацию этого опыта в настоящем. Обилие функций, возлагаемых на данный социокультурный  институт, приводит к тому, что он перестает справляться с возложенными на него задачами. Чтобы решить эту проблему, либо необходимо часть функций образования игнорировать, что в современных условиях невозможно, либо необходимо функции образования перераспределить или между другими социальными институтами, или за счет диверсификации самого образования.

Термин «социальный заказ» появился в научной литературе в 1970-е гг. Одной из первых его ввела в научный оборот и широко использовала Н.Ф. Талызина. Социальный заказ – это общественная потребность в определенных образовательных услугах, актуальная для общества в целом или его части. Осознание того, что понятия «социальный заказ» и «цели обучения (образования)» не являются тождественными и поэтому при теоретическом анализе и практической реализации требуют логического разведения, пришло только во второй половине 1990-х гг. При дальнейшем обсуждении проблемы целеполагания следует развести социальный заказ на специалистов и социальный заказ на школу (в нашем случае – высшую). При этом следует отделить  процесс  обучения специалистов  (а,  следовательно, и его «моделирование») от сферы их профессиональной деятельности.

Нельзя смешивать социальный и государственный заказы в сфере образования. Государственный заказ всегда имеет нормативную модальность, а потому обязателен для исполнения. На определенном этапе своего развития государственный заказ начинает противоречить социальному заказу. В конечном итоге государственный заказ становится конфликтогенным.

Принципы высшего образования требуют специального изучения. Здесь лишь отметим, что значительную роль в решении проблемы целеполагания играет принцип дополнительности. В его основе лежат разные контексты, порождаемые социальными эстафетами. И поскольку контекст воспроизведения социальных образцов постоянно меняется, отдавать предпочтение какому-либо из выделенных образцов вне рамок соответствующего контекста представляется неправомерным.

М.А. Розов обращает внимание еще на одно свойство принципа дополнительности: «Так называемые идеализированные объекты типа материальной точки – это как раз один из вариантов рефлексивного осознания сферы применимости теории. С одной стороны, материальных точек не существует, и поэтому механика, ес­ли мы попытались точно зафиксировать сферу ее применения, нигде не применима. Но с другой стороны, … механика точки повсеместно применяется в практической жизни…»3. Этим же свойством обладают философия образования, как она понимается в научной литературе, и социальный заказ в области образования как общественная потребность, актуальная для общества в целом или его части. Философию образования невозможно применить на практике, ибо она не обладает свойством социальной технологии. Но если ее применяют для организации образовательного процесса, то это уже не философия образования. Аналогично, социальный заказ как потребность общества невозможно применить на практике. Но если социальный заказ все же реализуется в виде определенных организационных принципов и конкретных учебных планов, являющихся нормативными документами, то это уже не социальный заказ в области образования.

Между социальным заказом и принципом дополнительности, а также между социальным заказом и системой функций образования существуют особые типы связей, не имеющие каузального характера.

Во втором параграфе «Генезис элементов инфраструктуры высшего образования» исследуется влияние на динамику высшего образования таких факторов социокультурного порядка, как глобализация социокультурных явлений; переход на информационные технологии; изменение социальной роли науки; информационный взрыв. Процессы глобализации в области культуры протекают в диаметрально противоположных формах культурной универсализации и дифференциации. Эти противоположно направленные социокультурные явления и изменения привели к противоречию между необходимостью быть гражданами мира и собственными национальными интересами. Поэтому одним из основных принципов образования в современном мире становится принцип учиться жить вместе.

Переход на информационные технологии породил новые социокультурные явления, получившие в научной литературе названия «экранная культура» и «информационная культура». При переходе от письменной культуры к экранной возникает новое – экранное – мышление, для которого характерно «сращивание» логического и образного, понятийного и чувственно-наглядного восприятия информации. Основной характеристикой общества, основанной на свойствах «экранной» культуры, является изменение онтологической сущности феномена информации. Теперь основными ее онтологическими характеристиками являются: мозаичность; интертекстуальность информационных технологий; симулякр электронных образов. Но уже сейчас ясно видны отрицательные черты нового типа культуры. Поэтому еще одним основным принципом образования становится новый принцип – учиться работе с информацией и новыми знаниями.

Все расширяющееся применение науки в самых различных областях социальной жизни  является одной из фундаментальных особенностей XX в. Эту новую функцию науки трактуют как превращение ее в социальную силу. Стремительное развитие техники привело к технизации совре­менного общества. Чисто технические свершения меняют со­циальную структуру общества, его приоритеты и оказывают влияние на общепланетарную геополитическую ситуацию Условия, в которых сегодня развивается человечество, принципиально отличаются от тех, которые были в прошлом. Это приводит к изменению социального субъекта. Изменения последнего затрагивают выполняемые этим субъектом структуры деятельности, мотивационную и эмоциональную сферу, мышление и нравственные отношения. Не только информационные технологии должны отвечать запросам человека, но и человек должен «подниматься» до уровня развития современных технологий. Это означает, что человеку необходимо учиться жить в информационном обществе, и поэтому еще одним принципом образования становится принцип научиться жить в быстро меняющемся мире. 

Информационный взрыв порождает противоречие между стремительно возрастающим объемом знаний по всем его отраслям и существующими сроками обучения. Это, в свою очередь, диктует переход от образования «информационного» к образованию «методологическому», требующему новых методов познания. К этому необходимо добавить разбалансирование целей обучения в вузе, которое привело к противоречию между необходимостью подготовки специалистов широкого профиля и их адресной подготовкой. Такой дисбаланс является одним из видов бифуркаций, связанных с появлением кризиса в системе высшего образования, после которого возможно ее развитие в различ­ных направлениях. Поэтому еще одним принципом образования в постиндустриальном обществе становится принцип учиться работать в современном мире.

       Социокультурные трансформации приводят к изменению не только роли и назначения высшего образования, но и его инфраструктуры. Динамика изменений элементов инфраструктуры прослеживается автором по следующим направлениям:

  • появление новых элементов, отвечающих природе информационного общества;
  • расширение сферы действия элементов, перенос их с других социальных институтов;
  • изменение содержания элементов инфраструктуры (прежде всего, это касается всех принципов и функций высшего образования).

       В техногенной цивилизации действуют  указанные принципы высшего образования, «управляющие» организацией педагогического процесса. Взаимное действие тех же социокультурных факторов приводит и к появлению соответствующих функций высшего образования: обеспечение условий существования новых поколений; создание нравственно-ценностной основы для совместного проживания в новом обществе; обеспечение соответствия человеческой личности уровню развития современных технологий; формирование умения работать с информацией и новыми знаниями в информационном обществе. Между выделенными принципами и функциями высшего образования существует тесная корреляция. При этом и воплощение выделенных принципов, и обеспечение реализации соответствующих функций означают решение проблемы целереализации в системе деятельности высшей школы.

       В третьем параграфе «Онтология элементов инфраструктуры высшего образования» указывается, что направление генезиса ее элементов задается следующей корреляционной зависимостью: фактор социокультурного развития общества → порождаемое данным фактором социальное противоречие → форма проявления этого фактора в образовательной системе → соответствующий элемент инфраструктуры. Указанная корреляционная зависимость обладает целым рядом онтологических и гносеологических характеристик: антиномичность самих социокультурных факторов, порождающих корреляционную зависимость; каузальный характер связи; неоднозначный характер связи; возможность трансформации элементов инфраструктуры; симптоматический характер проявления факторов социокультурного развития общества; отсутствие денотата для элементов инфраструктуры в социальной реальности.

       Наличие антиномий, присущих природе факторов, анализируемых в предыдущем параграфе, говорит о возникновении условий неопределенности их развития, а в результате – и о появлении точек бифуркации. Каузальный характер корреляции описанного вида означает, что с функциональной точки зрения имеет место объяснение причин появления того или иного элемента инфраструктуры высшего образования. В исследуемой нами области, как правило, должны использоваться только индуктивные объяснения, при которых общие законы и частные закономерности  действуют с некоторой вероятностью, хоть и имеют достаточно высокую степень доверия. Неоднозначный характер корреляционной связи означает, что один фактор социокультурного развития общества может породить несколько социальных противоречий и, как следствие, вызвать появление нескольких элементов инфраструктуры высшего образования. Верно и обратное, когда несколько социокультурных факторов приводят к появлению одного социального противоречия или вызывают появление только одного элемента такой инфраструктуры. Все это есть не что иное, как тот же механизм по выработке неопределенности. Как результат действия такого механизма появляется возможность перехода элементов инфраструктуры друг в друга.

Генезис элементов инфраструктуры высшего образования детерминируется симптоматикой факторов социокультурного порядка, оказывающих существенное влияние на динамику образования в техногенной цивилизации. Симптоматический характер таких факторов проявляется в точках бифуркации как существование очередной социальной проблемы, требующей своего разрешения. Действие симптомов на систему высшего образования аналогично действию закона больших чисел математической теории вероятностей. При этом совокупное действие симптомов определяет вектор социального развития, которому должен следовать институт образования. 

       Симптоматика социокультурных факторов в первую очередь характеризует основные тенденции развития социума, и поэтому не позволяет адекватно оценить процессы, происходящие в образовании. Однако механизм социальных эстафет разрешает транслировать эти вызовы в образование, «смягчая» давление соответствующих вызовов на образование. Социальные эстафеты обладают свойством коммуникации, переводя симптомы в элементы инфраструктуры. Описываемая коммуникация имеет вид: симптом информация. Так как все элементы инфраструктуры являются информацией, которая не является стабильной, переносимой и сохраняемой сущностью, то генезис инфраструктуры нельзя прогнозировать, но можно реагировать на изменение информации и регулировать ее воздействие. 

Поскольку каждая коммуникация, происходящая в мире, принадлежит обществу, и общество определяется через коммуникацию (Н. Луман), то применительно к нашей ситуации это будет означать, что при решении проблемы целеполагания в системе деятельности высшей школы наблюдаются субъект – субъектные отношения. При этом в обоих случаях речь должна идти о коллективном субъекте.

В третьей главе «ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ЗАКАЗА В ОБЛАСТИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ» выделяются закономерности формирования социального заказа на специалиста с высшим образованием.

В первом параграфе «Проблема ответственности и структура социального заказа» репрезентируется проблема ответственности и расширяются ее границы. Дискуссии по этой проблеме развиваются в русле двух магистральных направлений. Первое направление исходит из того, что научно-технический прогресс предъявляет повышенные требования к интеллектуальным и психическим качествам, к физическим возможностям человека в трудовом процессе. В рамках подобных дискуссий рождалось понимание «человеческого фактора» в узком смысле, что предполагало две области исследований: 1) утверждалось, что человека надо также «поднимать» в его работе с техникой, как и саму технику; 2) вторая область исследований связана с изучением принципов и методов управления, с разработкой системы морально-психологического стимулирования работников к повышению производительности труда. Второе направление дискуссий вызвано противоречием, являющимся следствием хозяйственной деятельности человека. Это – противоречие между способностью человека к действиям и невозможностью предсказать последствия такой деятельности. 

В постиндустриальном обществе техногенной цивилизации изменения социальной роли науки приводят к ее соединению с властью. Наиболее ощутимо такое соединение осуществляется в трех направлениях:

  • использование научных достижений и технологий в военных целях;
  • использование информационных технологий и единой мировой сети Интернет;
  • манипуляция общественным сознанием.

       Так же, как и сама наука, использование научных достижений и технологий в военных целях носит исторический характер. Военное противостояние во второй половине XX в. опиралось на наличие ядерного оружия у ведущих держав. В научной среде формируется убеждение, что по мере дальнейшего роста разрушительной научной техники ей должна противостоять охранительная и защитительная сила научного сообщества. Аналогичную картину можно обнаружить и в сфере информационных технологий и единой мировой сети Интернет. Уже сейчас видно, что последствия компьютеризации проти­воречивы и имеют как положительный, так и отрицательный характер. В литературе высказывается опасение, что информация и информационные технологии могут быть поставлены на службу элитарной части общества. Однако ресурсы Интернет могут использоваться в своих целях и рядовыми его пользователями. Пример тому –  явление флэшмоба. Третье направление – это манипуляция общественным мнением и сознанием. Возможность воздействия на массовые настроения общества непосредственно связана с применением современных средств массовой коммуникации. Однако эти средства – всего лишь составная часть более общей технологии, позволяющей манипулировать общественным сознанием, которая носит общее название «PR-технологии» или, в русском варианте, просто «пиар», ПР. PR-технологии позволяют очень легко, как формировать в обществе, так и разрушать определенные ценностные ориентации, традиции и установки. Использование специалистами по пиару информационных технологий значительно усиливает эту тенденцию.

Соединение науки с производством, ее превращение в производительную силу общества,  технизация, соединение науки с властью с необходимостью приводят к усилению юридической, социальной, профессиональной и моральной ответственности во всех областях общественной деятельности.  Это означает, что проблема ответственности должна выйти за пределы естественнонаучной области знания или инженерной деятельности и распространиться на всю человеческую деятельность, включая гуманитарную область,  сферу культуры и обыденное сознание. 

По мнению автора, в современном обществе любые действия должны сопровождаться оценкой их последствий с последующей корректировкой будущей деятельности. Это обстоятельство привело к необходимости включения в состав социального заказа в области образования оценочного компонента, структура которого достаточно сложна: профессионально-оценочная часть осуществляет выбор средств деятельности и их оценку, экстраполирует в будущее последствия этой деятельности; нравственно-оценочная часть оценивает последствия практической  деятельности  людей  и меру их ответственности за себя перед другими. Нравственная оценка осуществляется во всех сферах жизнедеятельности человека. 

Таким образом, в современном мире образование приобретает статус качественной характеристики подготовленного в высшей школе специалиста.

       Во втором параграфе «Логико-методологические особенности закономерностей формирования социального заказа в области высшего образования» выделяются и исследуются указанные закономерности. Логико-методологический статус социального заказа – гипотеза, которая задает некоторое поле неопределенности. Предположения, оформленные как гипотеза, всегда вероятны. Под вероятностью здесь понимается степень подтверждения гипотезы всеми непосредственно относящимися к ней данными или свидетельствами. Этими свойствами обладают такие элементы инфраструктуры, как функции образования, социальный заказ на специалиста, социальный заказ на институт образования, государственный  заказ  в  области  образования. В некоторых случаях социальный заказ и функции образования могут выступать в качестве конкурирующих гипотез.

Предсказательная и объяснительная сила социального заказа содержится в закономерностях его формирования. До тех пор, пока они останутся неизвестными, в какой бы форме ни формулировался социальный заказ, он всегда будет содержать значительные условия неопределенности, приводящие в конечном счете к быстрой его сменяемости. Социальный заказ – это не событие. И, тем не менее, для объяснения его появления применима схема К.Г. Гемпеля. В исследуемой области, как уже отмечалось, должны использоваться только индуктивные объяснения.

Анализ эволюции содержания социального заказа показывает, что в различные промежутки времени общество предъявляет определенные требования и к личности, и к профессиональным качествам специалистов. Сама устойчивость изменений таких требований позволила диссертанту обнаружить механизм, раскрывающий принцип действия социального заказа, который реализуется в виде его закономерностей. Нами установлены их общая (иерархическая) соотнесенность и закономерности второго иерархического уровня. В основе этой иерархии лежит принцип степени общности проявления всех закономерностей. I уровень – закономерность соответствия социального заказа в области образования изменяющимся социокультурным условиям: все изменения соответствующих социокультурных явлений с необходимостью приводят к изменению содержания социального заказа в области образования  как потребности общества. II уровень: 1) «закономерность перемены центра тяжести в структуре социального заказа»: в определенные интервалы времени общество предъявляет повышенные требования либо к профессиональной подготовке специалистов, либо к их личности; 2) «закономерность смены содержания социального заказа»: в периоды социальных конфликтов или социальных изменений (бифуркаций) в обществе повышаются требования к личности, в периоды поступательного развития общества повышаются требования к профессиональной подготовке специалистов; 3) «закономерность смены границ социального заказа»: границы смены центра тяжести в структуре социального заказа, как правило,  совпадают с границами социальных конфликтов или социальных изменений в обществе (границами бифуркаций). III уровень – зависимость между отдельными группами факторов социокультурных явлений и соответствующими видами профессиональной деятельности специалистов, подготавливаемых в высшей школе: основные тенденции развития социума, науки и производства вызывают, как правило, изменение содержания видов деятельности (профессиональных задач), соответствующих цивилизационным установкам (профессиональные задачи первого иерархического уровня); изменения социально-политического строя страны, культурных норм и традиций приводят к изменению видов деятельности, направленных на решение нравственных и мировоззренческих задач (профессиональные задачи второго иерархического уровня); изменения в социально-экономической сфере вызывают изменения видов деятельности, специфичных для данной профессии (профессиональные задачи третьего иерархического уровня).

       Термин «бифуркация» употребляется нами для обозначения ситуаций, связанных с появлением кризиса в социальной системе, после которого возможно ее развитие в различ­ных направлениях, вплоть до полного уничтожения. Это означает появление возможности вариативности в социальном развитии. Становится понятным, почему повышение требований общества к личности специалистов совпадает с периодами социальных бифуркаций и почему невозможно заранее спрогнозировать, в каком направлении будут изменяться  требования общества к личности, поскольку состояние бифуркации, по сути,  есть механизм вариативности развития социума.

Автор пришел к выводу, что простое сопоставление установленных закономерностей формирования социального заказа с закономерностью перемены центра тяжести в государственной политике в области образования позволяет обнаружить корреляцию между государственным и социальным заказами. В области образования они, как правило, максимально совпадают в периоды поступательного развития общества, когда реализуется потребность и самого общества, и государства в качественной профессиональной подготовке необходимых им кадров, и в период начальной фазы либерализации духовной сферы и либерально-демократического движения (в период начала бифуркации). Государственный и социальный заказы в области образования, как правило, максимально не совпадают вплоть до противоречия на спаде либерально-демократического движения в стране (в период завершения бифуркации).

Третий параграф «Зависимость социального заказа в области высшего образования от социокультурной специфики современной России» посвящен анализу современной культурной ситуации в стране и ее проекции на образование. В социокультурном пространстве современной России наблюдаются два диаметрально противоположных процесса: дифференциация социокультурного пространства на субкультуры и культурные ареалы и социокультурная интеграция на основе исторической и культурной  общности. Резкая смена идеологических установок, дважды имевшая место в XX в., означает, что и механизм трансляции духовных ценностей нарушался дважды. Поэтому не случайно в 1990-е гг. возродился поиск русской национальной идеи, который может носить и конструктивный, и деструктивный характер.

       Оба социальных процесса находят свое отражение в гуманитаристике. С одной стороны, наблюдается дифференциация точек зрения, взглядов, научных теорий, когда один объект эксплицируется разными теориями, и нет возможности оторвать субъект познания от объекта. С другой –  наблюдается процесс формирования эталона массового человека, приводящий к унификации теоретических оснований и идеологизации современной официальной российской гуманитарной культуры. Мозаичность социокультурного пространства современной России, разрыв коммуникаций внутри общества, распадение культурного поля на субкультуры, накал дискуссионных страстей по фундаментальным проблемам развития российского общества – все это неизбежно приводит к повышению значимости гуманитарной подготовки современной молодежи, и, прежде всего, будущих специалистов. Однако применение антропологического подхода в государственных образовательных стандартах при разработке содержания гуманитарной подготовки привело на практике к обратному процессу, направленному на ее отторжение. Отсюда следует, что гуманитарная подготовка, по крайней мере, в высшей школе, с необходимостью должна обладать свойством диверсификации, которая должна служить восстановлению коммуникации внутри общества, а не углублению его раскола.

Бифуркация, ведущая к изменению социального заказа, способна изменить также и мировоззрение, и структуру деятельности специалиста. Однако появляющиеся при этом условия неопределенности не только задают новый тип мировоззрения, но сохраняют на неопределенный срок и прежний. При этом необходимо различать мировоззрение как систему взглядов человека на объективный мир и место человека в нем, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения и идеалы, и профессиональное мировоззрение, обеспечивающее реализацию оценочного компонента, наличествующего в структуре социального заказа.

Таким образом, в современном социокультурном пространстве России три фактора определяют содержание гуманитарной подготовки: 1) мозаичность социокультурного пространства современной России, распадение культурного поля на субкультуры; 2) возможность эксплицировать один и тот же объект разными теориями, невозможность оторвать субъект познания от изучаемого им объекта; 3) образование, понимаемое как мировоззрение индивида. Все это позволяет сформулировать обязательные требования к минимуму вузовской гуманитарной подготовки. Современный молодой специалист должен:

  • понимать, в какой точке социально-исторического пространства мы находимся, каковы объективные пути развития современной цивилизации;
  • знать историю своего Отечества и не быть манкуртом, забывшим свое прошлое;
  • не только необходимо владеть методологической основой научного исследования, но и осознавать меру своей ответственности за себя перед другими.

В четвертой главе «целепостановка и целереализация в ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ В высшей школЕ» исследуются элементы инфраструктуры, обычно используемые для целепостановки в практике отечественной высшей школы. В первом параграфе «Гносеологические и эпистемические аспекты целепостановки в системе деятельности высшей школы» анализируются модели и эталоны специалистов. Целепостановка в практике высшей школы изначально осуществлялась в русле двух основных теоретических направлений: первое позволяло создавать модели специалистов, отражающие социальный заказ на специалиста, второе – разрабатывать квалификационные характеристики. Последние обладают всеми качествами эталона и отражают требования государственного заказа в области образования. Однако анализ, проведенный в исследовании, показал, что и «модель специалиста» во всех ее проявлениях моделью в собственном смысле не является и также содержит признаки эталона. 

В 1970-е гг. модель специалиста разрабатывалась на основе так называемого паспорта специалиста. При переходе исследователей на позиции деятельностного подхода при задании целей обучения встала задача аналогичного перехода от абстрактных категорий личности к определению состава деятельностей, которыми надлежало наполнить модель специалиста. Однако в 1970-1980-е гг. обнаружился следующий парадокс: чем сложнее и детальнее в теории была построена модель специалиста, тем меньше она удовлетворяла предъявленным к ней требованиям на практике. Возник закономерный вопрос: а является ли моделью в собственном смысле «модель специалиста»? 

       Если соотнести основные признаки процесса моделирования и необходимые и достаточные признаки модели с теми явлениями, которые получили имя «модель специалиста», то обнаруживается целый ряд несовпадений. В результате оказалось, что «модель специалиста» во всех ее проявлениях (модель деятельности, личности, обучения специалистов), используемая с целью оптимизации учебных планов, моделью в собственном смысле не является. 

       С одной стороны, социальный заказ служит моделью для модели специалиста по характеру переноса знаний. С другой – социальный заказ является моделью для реальной действительности, поскольку он отражает потребности общества в области образования. Моделям специалиста, с какой бы целью и степенью точности они ни создавались, имманентно присуще некое противоречие, влекущее потерю определенных качеств модели, в частности, свойства экстраполяции. В современных моделях специалиста наиболее трудными для теоретического описания оказались собственно профессиональные виды деятельности. Описанные в литературе модели специалистов или модели их деятельности по-прежнему ориентированы на «знаниевую» парадигму образования, в основе которой лежат модельные отношения, возникающие в процессе обучения между преподавателем и его учеником.

В 1980-е гг. в сфере высшего образования использовались квалификационные характеристики двух поколений, в настоящее время содержание обучения задают государственные образовательные стандарты также двух поколений. Квалификационные характеристики следует рассматривать как эталон специалиста, а государственные образовательные стандарты являются эталонами подготовки тех же специалистов. Такие эталоны имеют более «жесткую конструкцию», чем соответствующая модель, и не обладают «гибкостью» модели, призванной быстро реагировать на все изменения социального заказа. Цели обучения соответствуют только собственно профессиональной части эталона специалиста. Цели образования уже содержат два компонента эталона специалиста: профессиональные виды деятельности и нравственные качества специалистов, относимые к их  мировоззрению.

Генезис целеполагания в практике высшей школы задается следующей коммуникацией: симптом информация, превращающаяся в элементы инфраструктуры модель (эталон) специалиста. В основе первого акта «симптом информация» этой коммуникации лежит механизм социальных эстафет, предполагающий воспроизведение различных форм человеческого поведения или деятельности в условиях, когда в нашем распоряжении нет никаких иных средств, кроме непосредственных образцов, элементы которых непосредственно переходят во второе состояние (по М.А. Розову). В основе второго акта коммуникации «элементы инфраструктуры эталон специалиста» лежит механизм воспроизводства, в рамках которого элементы первого, разрушившегося, состояния сами не переходят непосредственно во второе состояние, не становятся его эле­ментами, а служат как бы образцами, или эталонами для воспроизведения нового состояния (по Г.П. Щедровицкому). 

В области задания целей обучения возникла своего рода апория, когда модель специалиста, призванная осуществлять прогностические функции в области образования, превращается в эталон, а от государственного стандарта, который уже является эталоном, требуется выполнение функций модели.

       Принципы Болонского процесса, к которому присоединилась и Российская Федерация, не предполагают понятия «стандарт». Поэтому разрабатываемый документ для европейского сообщества является «эталоном специалиста», позволяющим вузам самим определять содержание обучения (образования). Другими словами, генезис целеполагания в этом случае задается направлением от целей к содержанию подготовки специалистов с высшим образованием. Аналогичное направление обнаруживается и в отечественной практике, если цели подготовки тех же специалистов задаются с помощью модели (эталона) специалиста. Использование государственных образовательных стандартов при подготовке специалистов в отечественной системе высшего образования предполагает обратное направление: от содержания подготовки к целям.

       Сегодня предполагается, что государственные образовательные стандарты третьего поколения должны разрабатываться на основе компетентностного подхода, который и должен явиться новой парадигмой стандартизации образования в России. Однако зафиксированная автором противоположная направленность генезиса целеполагания в государственных образовательных стандартах не позволяет до сих пор получить сколько-нибудь заметных результатов в этой области.

Во втором параграфе «Проблема выделения структур деятельности при разработке модели специалиста с высшим образованием» деятельностный подход применяется для выделения конкретных структур профессиональной деятельности специалистов с высшим образованием. И в советские годы, и в настоящее время как сам деятельностный подход, так и психологическая теория деятельности активно обсуждались и обсуждаются в различных дискуссиях. Однако этот подход наиболее адекватен для анализа профессиональной деятельности, т.к. он, имея междисциплинарный характер, является формой научной интеграции. При анализе содержания профессиональной деятельности на первый план выступает процесс (или процедура), в соответствии с которым (которой) выполняется деятельность.

С начала 1970-х гг. в литературе широко обсуждаются требования к выпускникам высшей школы, среди которых одним из основных является требование творческой деятельности. Такая деятельность не обладает свойством алгоритмичности, т.е. не разлагается в последовательность операций. Однако ее механизм соответствует определенной структуре, распадающейся на три этапа. Первый и третий этапы этой деятельности наиболее приспособлены для дальнейшего анализа средствами логики. Второй этап менее всего подвержен такому анализу, т.к. наиболее значимая часть интеллектуальной деятельности совершается здесь на подсознательном уровне. Данное замечание является существенным, поскольку это означает, что таким «структурам» и «механизмам» нельзя обучать, но можно и нужно формировать специальные навыки, которые направлены на прояв­ление творческих способностей в определенных условиях.

Структура деятельности гуманитарного типа представляет несомненный интерес именно потому, что отдельные ее компоненты осуществляются по законам творческой деятельности. С другой стороны, данная структура действительно имеет наиболее общий характер и позволяет анализировать конкретную профессиональную деятельность гуманитарного типа. Последнее продемонстрировано на примере деятельности исследователя-историка. Наложимость структур творческой деятельности на отдельные этапы и структурные блоки деятельности гуманитарного типа позволяет реализовывать этот механизм на неформализуемом материале. Такая характеристика гуманитарного знания уже создает фундаментальную базу для поиска средств нестандартных способов обработки исходной информации разных типов. Кроме того, ни форма контроля знаний, являющаяся общепринятой при традиционном обучении в высшей школе, ни переход на тестовый контроль, все более настойчиво рекомендуемый директивными органами управления образованием, не обеспечивают в процессе обучения  адекватной проверки осуществления студентами деятельности гуманитарного типа, поскольку эти формы контроля не адекватны выделенным структурам деятельности. 

В основе структуры творческой деятельности и структур других видов деятельности, для которых первая структура является базовой, лежит не операциональный принцип, а принцип информационный. Наличие общих структур профессиональной деятельности, относящихся к специальностям любого профиля или отдельного их класса, позволяет поставить вопрос о поиске других аналогичных структур.

       До Н. Лумана считалось, что системы (в том числе социальные) носят принципиально открытый характер. С точки зрения Н. Лумана, система в состоянии самовоспроизводиться, самоорганизовываться и соотносить с собой свои элементы в процессе их организации и в элементарных операциях (самореференция). Общество, по Луману, является закрытой, самовоспроизводящейся и самореферентной системой. Элементами социальной системы при таком понимании оказываются коммуникации, а не люди или их действия. В таком случае система деятельности высшей школы является подсистемой системы общества. 

Однако, в отличие от общества, которое является закрытой системой, между системой деятельности высшей школы и обществом может существовать информационный обмен. Теоретически можно выделить четыре типа такого информационного обмена:

  • между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из общества в систему деятельности высшей школы;
  • между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из системы деятельности высшей школы в систему общества;
  • между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в обоих направлениях (открытая система);
  • между системой общества и системой деятельности высшей школы не происходит информационного обмена, т.е. обе системы являются закрытыми.

       Инициирование исследований по педагогическим проблемам высшего образования изнутри самой системы высшего образования, наличие специальной системы контроля собственной образовательной деятельности, выдвижение и формулировка социального заказа внутри системы высшего образования, качество результатов функционирования которой следует контролировать, –  все это позволило автору считать, что отечественную систему высшего образования необходимо отнести ко второму типу, когда между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из системы деятельности высшей школы в систему общества.

Американскую систему высшего образования, которая в настоящее время задает стандарты высшего образования, следует отнести к первому типу, когда между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из общества в систему деятельности высшей школы.

Болонский процесс направлен на создание системы высшего образования третьего типа, когда между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в обоих направлениях.

Вопрос о существовании системы высшего образования четвертого, т.е. закрытого, типа остается за пределами нашего исследования.

       В третьем параграфе «Профессиональные задачи и проблема широкопрофильной подготовки специалистов» деятельностный подход применяется к анализу профессиональных задач. Профессиональные задачи выступают в качестве конечной цели подготовки специалиста, а сама задача – это ситуация, в которой заданы условия деятельности и цель субъекта. Последние обычно объединяются термином «условие задачи». Если постановка задачи включает описание ситуации, цель субъекта и условия его деятельности, то решение задачи должно включать средства и процедуру реше­ния.

       Полная структура профессиональной деятельности специалиста любого профиля и любой квалификации состоит из профессиональных задач, образующих полный модуль, который может распадаться в отдельные производственные процессы. В свою очередь, в зависимости от степени автономности таких производственных процессов, соответствующие профессиональные задачи могут быть объединены в отдельные подмодули, соответствующие конкретным специальностям или специализациям, возникающим в процессе подготовки будущих специалистов. Как видно, в основе описания профессиональных задач лежит ситуационный принцип.

Одним из способов оптимизации перечня специальностей, по которым высшие учебные заведения обучают будущих специалистов, всегда была и остается подготовка специалистов широкого профиля. Под широтой будем понимать количественный и качественный набор задач, которые дол­жен уметь решать будущий специалист. Если все специальности, образующие кадровый модуль, будут описываться на языке профессиональных задач, то кадровому модулю будет соответствовать модуль, состоящий из определенных профессиональных задач, описывающих полный цикл изготовления и функционирования изделия, а также решение комплексной научно-производственной задачи.

Таким образом, вся совокупность профессиональных задач кадрового модуля может быть разбита на классы, соответствующие конкретным специальностям. Система профессиональных задач всего кадрового модуля обеспечивает широкопрофильность подготовки будущего специалиста, а подсистемы внутри системы таких задач, соответствующие конкретным специальностям внутри модуля, позволяют осущест­вить адресное обучение выпускников вузов. Второй путь практического решения проблемы подготовки специалистов широкого профиля в вузе основан на использовании общих методов решения профессиональных задач разных кадровых модулей.

Раздельное решение в 1990-е гг. проблем профессионализации и фундаментализации вузовского образования ожидаемого эффекта не дало. Возникшую антиномию так и не удалось преодолеть, что в дальнейшем  в  целом  ряде  случаев  привело  к понижению качества подготовки отечественных специалистов с высшим образованием. Профессиональные знания должны включать как комплекс фундаментальных, так и комплекс специальных знаний. Противопоставление «фундаментальное – специальное» (знание) порождает дихотомию, действующую по принципу: все, что не является фундаментальным, является специальным. И только профессиональная задача способна снять возникшую дихотомию, поскольку при решении задачи используется селективная, упорядоченная, определенным методом полученная, в соответствии с какими-либо критериями оформленная информация, имеющая социальное значение и признаваемая в качестве знаний определенными социальными субъектами – специалистами, решающими эту задачу.

Проблемы фундаментализации и профессионализации вузовского образования неотделимы друг от друга. Ставить вопрос о том, существует ли противоречие между широтой и фундаментализацией подготовки специалистов в вузе, неправомерно. Широкопрофильная и фундаментальная подготовки имеют разное функциональное назначение при обучении специалиста. Цель широкопрофильной подготовки – установить оптимальный перечень профессиональных задач, которые должен уметь решать специалист по окончании курса обучения в вузе. Цель фундаментализации его подготовки – обеспечить качественное усвоение методов решения этих задач.

Как следует из всего изложенного, к описанным принципам высшего образования необходимо добавить еще два, «управляющих» содержанием подготовки специалистов с высшим образованием. Тогда среди принципов высшего образования, относимых к его инфраструктуре, также наблюдается следующая иерархическая соотнесенность. I уровень – принцип дополнительности, «управляющий» содержанием рефлексий по поводу образования. II уровень – принципы, «управляющие» организацией педагогического процесса: учиться жить вместе, учиться работе с информацией и новыми знаниями, научиться жить в быстро меняющемся мире, учиться работать в современном мире. III уровень – принципы, управляющие содержанием подготовки специалистов с высшим образованием: принцип формирования «человека образованного», принцип фундаментализации высшего образования.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы, обозначаются конкретные направления перспективного исследования проблемы целеполагания в системе деятельности высшей школы.

Результаты исследования позволяют углубить и расширить существующие теоретические и практические представления о целепостановке, преодолеть упрощенность в ее понимании и вытекающее отсюда неадекватное использование философского аппарата при решении проблемы целеполагания в практике высшей школы. Данная проблема носит междисциплинарный характер не только в гуманитаристике, но и непосредственно в самой философской отрасли знания, а потому требует комплексного решения.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора (общим объемом 62,1 печ. л.):

Монографии

1. Арташкина, Т.А. Проблема целей обучения в высшей школе [Текст] / Т.А. Арташкина. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1994. – 176 с. (10,2 печ. л.)

       2. Арташкина, Т.А. Генезис и структура целеполагания в системе деятельности высшей школы: монография [Текст] / Т.А. Арташкина. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2006. – 621 с. (36,2 печ. л.)

Статьи в ведущих рецензируемых журналах, включенных в список ВАК РФ для публикации основных научных результатов докторских диссертаций

       3. Арташкина, Т.А. Философия образования: современный дискурс [Текст]  / Т.А. Арташкина // Высшее образование в России. – 2004. – № 12. – С. 45-48. (0,3 печ. л.)

4. Арташкина, Т.А.  Образование как социокультурный институт [Текст]  / Т.А. Арташкина // Философия образования. – 2005. – № 3 (14). – С. 142-146. (0,4 печ. л.)

5. Арташкина, Т.А. Социокультурная размерность образования [Текст]  / Т.А. Арташкина // Философия образования. – 2006. – № 2 (16). – С. 22-27. (0,6 печ. л.)

       6. Арташкина, Т.А.  К вопросу о создании философии открытого образования [Текст]  / Т.А. Арташкина // Приложение к журналу «Открытое образование»: «Открытое образование и информационные технологии»: материалы Всероссийской науч.-метод. конф. «Открытое образование и информационные технологии», 17-20 октября 2005 г. – Пенза: Информационно-издательский центр ПГУ, 2005. – С. 29-34. (0,3 печ. л.)

Публикации в других изданиях

       7. Арташкина, Т.А. Методологические основы контроля качества высшего образования на уровне целей обучения [Текст]  / Т.А. Арташкина // Качество педагогического образования: материалы 2-ой Всероссийской науч.-практич. конф., 14-17 ноября 2001 года: В 3-х ч. Ч. 2. – Рязань: РГПУ, 2001.– С. 13-16. (0,3 печ. л.)

       8. Арташкина, Т.А. Основные направления политики России в области образования в переходный период [Текст] / Т.А. Арташкина // Интеллектуальная элита России на рубеже XIX  –  XX веков: материалы международной науч. конф.  –  Киров: Изд-во ВГПУ, 2001.  –  С. 93-99. (0,3 печ. л.)

       9. Арташкина, Т.А. Диверсификация системы образования в переходный период [Текст]  / Т.А. Арташкина // Межконфессиональные отношения на Дальнем Востоке России на рубеже тысячелетий: научный сборник.  –  Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2002. –  С. 98-105. (0,7 печ. л.)

       10. Арташкина, Т.А. Социокультурные и педагогические основы высшего образования в малых городах [Текст] / Т.А. Арташкина // Перспективы высшего образования в малых городах: материалы четвертой международной науч.-практич. конф. Ч. 1. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2002. – С. 15-23. (0,6 печ. л.)

11. Арташкина, Т.А. О теоретических основах контроля качества обучения [Текст] / Т.А. Арташкина // Перспективные технологии оценки и мониторинга качества в образовании. Сборник научных трудов. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2003. – С. 27-31. (0,3 печ. л.)

       12. Арташкина, Т.А. Система ценностей общества и содержание образования: к постановке проблемы [Текст] / Т.А. Арташкина // 85 лет высшему историческому и филологическому образованию на Дальнем Востоке России: материалы науч. конф. 4-5 ноября 2003 г. Ч. 1. Сборник трудов Института истории и философии ДВГУ. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2003. – С. 179-188. (0,6 печ. л.)

13. Арташкина, Т.А. Становление педагогики высшей школы [Текст]  / Т.А. Арташкина // 85 лет высшему историческому и филологическому образованию на Дальнем Востоке России. Книга вторая. Литература, язык, культура: материалы науч. конф. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004. – С. 296-304. (0,5 печ. л.)

14. Арташкина, Т.А. Влияние мировых глобальных процессов на систему образования [Текст] / Т.А. Арташкина // 85 лет высшему историческому и филологическому образованию на Дальнем Востоке России. Книга вторая. Литература, язык, культура: материалы науч. конф. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004. – С. 360-367. (0,4 печ. л.)

15. Арташкина, Т.А. Государственная политика России в области образования [Текст] / Т.А. Арташкина // Гражданское общество: опыт Запада и Востока: материалы международного науч.-практич. семинара. 4-5 ноября 2003 г. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004. – С. 304-313. (0,5 печ. л.)

16. Арташкина, Т.А. Влияние науки и общественного производства на систему образования [Текст] / Т.А. Арташкина // Дальний Восток: наука, образование. XXI век: материалы международной науч.-практич. конф., Комсомольск-на-Амуре, 7-9 июня 2004 г.: В 3-х т. Т. 1. – Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом. н/А гос. пед. ун-та, 2004. – С. 102-108. (0,4 печ. л.)

17. Арташкина, Т.А. Переход на информационные технологии [Текст]  / Т.А. Арташкина // Культура и культурология на Дальнем Востоке: Материалы регионального научного семинара, посвященного 15-летию кафедры культурологии. 19 ноября 2004 г. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004.– С. 24-32. (0,7 печ. л.)

       18. Арташкина, Т.А. Закономерности создания философии образования [Текст] / Т.А. Арташкина // Философия образования как философия человека: история и современность. – Хабаровск: Изд-во Хабар. гос. пед. ун-та, 2005.–С. 21-26. (0,4 печ. л.)

19. Арташкина, Т.А. Социокультурные аспекты философии образования [Текст] / Т.А. Арташкина // Философия образования как философия человека: история и современность. – Хабаровск: Изд-во Хабар. гос. пед. ун-та, 2005. – С. 85-90. (0,4 печ. л.)

         20. Арташкина, Т.А. Изменение социальной роли науки [Текст] / Т.А. Арташкина // Актуальные проблемы образования в Дальневосточном регионе: сборник статей международной науч. конф. – Хабаровск: Изд-во Хабар. гос. пед. ун-та, 2005. – С. 326-332. (0,4 печ. л.)

21. Арташкина, Т.А. Образование как сфера услуг [Текст] / Т.А. Арташкина // Актуальные проблемы образования в Дальневосточном регионе: сборник статей международной науч. конф. – Хабаровск: Изд-во Хабар. гос. пед. ун-та, 2005. – С. 133-138. (0,4 печ. л.)

22. Арташкина, Т.А. Проблема перехода от социального заказа к содержанию образования в современных условиях [Текст] / Т.А. Арташкина // Интеллектуальные технологии в образовании, экономике и управлении – 2005: сборник статей II Международной конференции. – Воронеж, 2005. – С. 142-149. (0,5 печ. л.)

23. Арташкина, Т.А. Социальный и государственный заказ в области образования: генезис понятий и реальность образовательного процесса [Текст] / Т.А. Арташкина // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. – 2005. – № 3 (7). – С. 50-59. (1,0 печ. л.)

24. Арташкина, Т.А. Государственная политика России в области образования в переходный период [Текст]  / Т.А. Арташкина // Вестник Морского государственного университета. Серия «Обществоведческие науки». – Владивосток, 2005. – № 8. – С. 144-156. (0,6 печ. л.)

25. Арташкина, Т.А. Социокультурные и философские проблемы образования в современную эпоху [Текст] / Т.А. Арташкина // Труды Учебно-научного музея ДВГУ. Вып. III. Из истории высшего образования и музейного дела на Дальнем Востоке. К 105-летию Дальневосточного государственного университета и к 5-летию музея ДВГУ. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2005. – С. 21-32. (0,5 печ. л.)

       26. Арташкина, Т.А. Проблема целеполагания обучения в высшей школе как теоретическая основа формирования профессиональной компетенции специалистов [Текст] / Т.А. Арташкина // Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании: материалы Международной науч.-практич. конф. / Челяб. гос. пед. ун-т; Челяб. гуманит. ин-т. Ч. I. – Челябинск: Изд-во «Образование», 2006. – С. 10-16. (0,4 печ. л.)

27. Арташкина, Т.А. Проблема выделения структур деятельности при разработке модели специалиста с высшим образованием [Текст] / Т.А. Арташкина // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. – 2006. – № 2 (10). – С. 35-45. (1,0 печ. л.)

28. Арташкина, Т.А. Сравнительный анализ государственной политики России в области образования: XIX – XX вв. [Текст] / Т.А. Арташкина // Материалы краевой научно-практической конференции «100 лет российского парламентаризма: история и современность». – Владивосток, 2006. – С. 62-70. (0,5 печ. л.)

       29. Арташкина, Т.А. Проблема целеполагания в системе деятельности высшей школы [Текст] / Т.А. Арташкина // Интеллектуальные технологии в образовании, экономике и управлении – 2006: Сборник материалов III Международной научно-практической конференции. – Воронеж: Воронежская областная типография – Изд-во им. Е.А. Болховитинова, 2006. – С. 226-234. (0,7 печ. л.)

       30. Арташкина, Т.А. Социокультурная динамика модернизации образования в России [Электронный ресурс] / Т.А. Арташкина // Культура & общество: Интернет-журнал МГУКИ / Моск. гос. ун-т культуры и искусств. –  Электрон. журн. – М.: МГУКИ, 2007. – № гос. регистрации 0420700016. – Режим доступа: http://www.e-culture.ru/Articles/2007/Artashkina.pdf  (1,0 печ. л.)

       31. Арташкина, Т.А. Проблема ответственности и структура социального заказа [Текст] / Т.А. Арташкина // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. – 2007. – № 1 (13). – С. 16-25. (1,0 печ. л.) 


1 Розов М.А. Наука как социальный куматоид // Розов М.А. Феномен социальных эстафет: сб. статей. – Смоленск: СГПУ, 2003. – С. 40.

2 Бляхер Е.Д., Волынская Л.М. К вопросу о механизме приращения философских знаний // Философские науки. – 1974.  –  № 5.  – С. 28.

3 Розов М.А. Принцип дополнительности в гуманитарных науках // Розов М.А. Феномен социальных эстафет: сб. статей. – Смоленск: СГПУ, 2003. – С. 33.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.