WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

ИВЛЕВА Марина Левенбертовна

ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ  ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ОДАРЕННОСТИ

Специальность: 09.00.08 – Философия науки и техники

Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора философских наук

Москва 2009

Работа выполнена на кафедре философии и психологии Московского государственного технического университета «МАМИ»

Официальные оппоненты:

доктор философских наук,

  профессор Федоров В.М.

доктор философских наук,

профессор Лисеев И.К.

доктор психологических наук,

профессор Панов В.И.

Ведущая организация:

Российская правовая академия

Министерства юстиции РФ

Защита состоится «17» июня 2009 года в 15 часов на заседании Диссертационного совета Д 501.001.37  по философским наукам  при МГУ имени М.В.Ломоносова по адресу:  119991, Москва, Ломоносовский проспект, д.27, корп. 4, учебный корпус №1, философский факультет, ауд. А 517-518.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале Отдела диссертаций в Фундаментальной библиотеке МГУ по адресу: Ломоносовский проспект, д.27, сектор «А», 8 этаж, к. 812.

Автореферат  разослан «___» _____________

Ученый секретарь диссертационного совета
кандидат философских наук, доцент

Е.В.Брызгалина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования.

Необходимость исследования философских оснований психологической концепции одаренности обусловлена существованием глубокого противоречия между, с одной стороны, наличием эмпирической базы исследований одаренности и значительного опыта работы с одаренными детьми, накопленного практической психологией, с другой стороны, отсутствием единой психологической теории одаренности, адекватно объясняющей собранные эмпирические данные и обосновывающей опыт практической работы.

Это противоречие проявляется в отсутствии единого категориального аппарата теоретической, эмпирической и прикладной психологии одаренности;  наличии в рамках самой теоретической психологии различных категориально несовместимых подходов к исследованию одаренности; отсутствии единых  критериев истинности и эмпирической верифицируемости. Оценивая в целом современное состояние исследований одаренности, не будет ошибкой сказать, что в психологической науке сформировалась исследовательская область, в которой разнородные частные научные разработки не имеют под собой не только единой теоретической основы, но и методологических принципов, которые способствовали бы  их теоретической интеграции. Вследствие этого существующие теории одаренности являются крайне разнородными в содержательном и методологическом плане. 

Вместе с тем нельзя отрицать существование определенной совокупности интеллектуальных интуиций, разделяемых сообществом психологов, что, собственно, и делает возможным научный и научно-практический дискурс по проблемам одаренности. Наличие этих общих интуиций и позволяет говорить о психологической концепции одаренности как такой форме представления научного знания, которая характеризуется более низким уровнем внутренней логической организации, чем научная теория, но которая в процессе развития научного знания генетически предшествует возникновению теории, причем на базе одной концепции могут формироваться различные, в том числе логически несовместимые, конкурирующие теории.

Как форма научного знания научная концепция не может не опираться на те или иные философские основания. При этом ее философские основания, как правило, представлены лишь имплицитно, в виде совокупности не выраженных в явном виде отдельных, не всегда вполне согласованных между собой онтологических, гносеологических, аксиологических, социо-антропологических пресуппозиций, которые могут даже до конца не осознаваться учеными. Между тем теоретизация психологической концепции одаренности невозможна без теоретизации ее философских оснований, чему должно предшествовать их выявление и систематизация.

Заметим, что представление научного знания в форме слабо теоретизированных концепций с неявно выраженными философскими основаниями в значительной степени характеризует психологию как науку в целом. Еще в 20-х гг. ХХ в. Л.С. Выготский констатировал разрыв между теоретической (академической) и практической (прикладной) психологией, отмечая, что в ходе развития психологии практика долгое время была в положении «безголосой Золушки» при теории, «теория от практики не зависела нисколько»1. В конце же 1990-х А.В.Юревич признает, что и до сих пор «научная психология располагает далеко не полным набором объяснительных схем. К тому же выработанные ею понятия далеко не всегда успешно вписываются в обыденный психологический самоанализ, осуществляемый каждым человеком»2.

Тот факт, что значительная часть психологических концепций находится пока на низком уровне теоретизации, осознается самими психологами как перманентное состояние кризиса науки, главный симптом которого они видят в ее парадигмальной раздробленности. Как пишет Ф.Е.Василюк, «психологическая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью: у них нет взаимного интереса, разные авторитеты <…>, разные системы образования и экономического существования в социуме, непересекающиеся круги общения с западными коллегами»3.

Отмечается также наличие «конфликта идеологий»4, так как одна часть психологов (как правило, это практики) является сторонниками естественнонаучного подхода, другая же (большинство представителей теоретической психологии) придает эталонное значение гуманитарным наукам.  При этом теоретики упрекают практиков в редукционизме, попытке свести все феномены психики к их физиологическому субстрату и таким способом  «преодолеть все противоречия человеческого духа, вовсе упразднив его»5, а практики теоретиков -  в идеализме и попытке построить «психотеологию». В обоих случаях «духовные, т.е. осмысленные, психические явления, характерные для психологии человека, превращались в данности, не допускающие причинного объяснения их генезиса»6.

В итоге  «линия раскола» проходит как раз по корпусу науки,  рассекая его на две «полунауки»7 - «объясняющую психологию», которая, считая себя  одной из естественных наук, применяет позитивистскую методологию, и «понимающую психологию», которая ориентируется на методы герменевтики.

Эта общая проблема в полной мере проявилась в области исследований одаренности, которые начались сравнительно недавно, но ведутся весьма активно, ибо в  современных социально-экономических условиях изучение психологии одаренных людей становится одним из приоритетных научных направлений. Задачи выявления, поддержки и социализации одаренных детей как носителей «золотого» генофонда страны осознаны государством и обществом.  В условиях происходящих в нашей стране социально-экономических изменений потребность общества в формировании творческой личности, способной сыграть активную роль в социально-экономическом и духовном возрождении России, востребована как никогда прежде. Этим обусловлен социальный заказ общества на развитие творчески одаренных личностей, который в нашей стране получил отражение, в частности, в президентской программе «Дети России», включающей раздел «Одаренные дети» (1996), «Национальной доктрине образования РФ» (2000), «Концепции модернизации образования до 2010 года». Во всех этих документах развитие способностей, одаренности личности ставится в качестве одной из приоритетных задач.

Между тем система психологического знания об одаренности на современном этапе представлена целым рядом различных теорий, зачастую не объединенных единым теоретико-методологическим фундаментом и  опирающихся на  разнородные философские основания. Во многих случаях это скорее форма исследовательски-поисковой деятельности, протекающая  в виде научно-теоретического либо свободного гуманитарного дискурса, чем научная теория  в строгом смысле этого понятия. При том огромном количественном росте конкретно-научных разработок одаренности, который наблюдается в последние годы, проблематика одаренности как в отечественной, так и в мировой психологической литературе пока не имеет достаточно отчетливых очертаний, а само понятие одаренности не приобрело четких параметров. Существующие определения  одаренности зачастую не согласуются между собой по той причине, что в основе их лежат принципиально разные мировоззренческие и философские предпосылки. Причем эти предпосылки в большинстве случаев используются учеными неосознанно, стихийно. 

Между тем «Рабочая  концепция одаренности» Минобразования РФ8 ставит задачу не только обучения одаренного ребенка, но и его воспитания, что предполагает глубокое, теоретически обоснованное понимание как преимуществ одаренности, так и трудностей, которыми она чревата для ребенка.

Для эффективного решения этой задачи необходима опора на надежные основания – как теоретико-методологические, так и философские. Она не может быть решена без соответствующей теоретической проработки стихийно складывающейся психологической концепции одаренности, необходимой предпосылкой решения которой является выявление и анализ ее философских оснований.

При этом нельзя не учитывать структурные особенности исследуемого объекта, каковым являются философские основания психологической концепции одаренности (ПКО). По своей структуре этот объект представляет собой искусственно выделяемую нами (в целях теоретического анализа) из общей системы философского знания сложную совокупность ценностно окрашенных воззрений на мир в целом, возможности его познания, на природу и сущность человека в его отношении к другим людям, обществу и миру в целом, - выступающих в качестве необходимых пресуппозиций и предпосылок ПКО. Подчеркнем, что эта совокупность философских воззрений не обязательно должна представлять собой  синтаксически оформленную,  семантически полную и непротиворечивую систему положений.

Также подчеркнем, что, поскольку содержание и структура философских оснований ПКО являются во многом генетически обусловленными, исследовать их необходимо в контексте их исторического генезиса.

Процесс формирования философских оснований ПКО простирается от античности до оформления современной психологии одаренности как самостоятельной исследовательской области, имеющей собственный предмет. Культурно-исторические и методологические предпосылки формирования философских оснований психологической теории одаренности накапливались на протяжении многих веков истории человечества. Как пишет Л.С.Выготский, «и церковь, и военное дело, и политика, и промышленность <…> сознательно регулировали и организовывали психику», а потому «имеют в основе научно неупорядоченный, но огромный психологический опыт»9. Это ставит перед психологами задачу «усвоить и ввести в науку огромные, накопленные тысячелетиями запасы практически-психологического опыта и навыков»10, что  невозможно без философского осмысления этого массива теоретически неоформленного знания.

Сказанное обосновывает актуальность темы предпринимаемого исследования. Она обусловлена такими причинами, как:

1) важная роль философских оснований в системе психологического знания в целом, тесная связь психологической науки с философией;

2) необходимость разработки психологической проблематики одаренности как в теоретическом, так и в практическом (педагогическом и психологическом)  аспектах в связи с  повышением роли и значимости одаренной личности в жизни современного общества в национальных и в глобальных масштабах;

3)  высокая значимость психологической теории для  эффективной деятельности по решению практических задач диагностики и развития одаренности.

4) наличие в системе психологического знания об одаренности внутренних противоречий, устранение которых невозможно без сопоставления и приведения к единству философских оснований различных психологических подходов.

Степень разработанности темы.

Исследованием структуры научного, в том числе гуманитарного знания, научной теории и научной концепции как форм представления этого знания, а также закономерностей развития этого знания, структуры научной революции и эволюции научного знания занимались такие ученые, как Т.Кун11, В.Г.Кузнецов12, С.А.Лебедев13, Л.А.Микешина14, В.В.Миронов15, А.В.Панин16, В.А.Смирнов17, В.С.Степин18 и др.

Структура психологического знания и специфические особенности его развития исследуются в трудах таких ученых, как Ф.Е.Василюк19, Л.Гараи и М.Кечке20, В.Г.Кузнецов21, В.А.Рыбаков, А.Л.Покрышкин22, А.В.Юревич23 и др.

Для характеристики ПКО в предметном аспекте, со стороны феномена одаренности, важное значение имеют исследования философских аспектов личности и человеческой индивидуальности, их исторической, социальной и культурной обусловленности, представленные в трудах таких отечественных философов, как Е.В.Брызгалина24, Э.В.Ильенков25, В.И. Толстых26, и др., а также психологов К.А.Абульхановой-Славской27, А.В.Брушлинского28, С.Л.Выготского29, А.Н.Леонтьева30, Л.С.Рубинштейна31, Т.М.Ярошевского32 и др.

Собственно проблема одаренности, как и тесно связанные с ней проблемы способностей, задатков, творчества, индивидуальных различий разрабатываются в трудах таких психологов, как Б.Г. Ананьев33, Ю.Д. Бабаева34, Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская35, Л.С. Выготский, П.М.Зиновьев36, В.Н. Дружинин37, А.Ф.Лазурский38, A.M. Матюшкин39, A.A. Мелик-Пашаев40, В.И.Панов41, С.Л.Рубинштейн42, Б.М.Теплов43, Е.Б. Шумакова44, Е.И. Щебланова45, Е.Л. Яковлева46, Дж. Гилфорд47, Д. Рензулли48, П. Торренс49 и др.

Признавая высокую научную ценность исследований, осуществленных всеми названными выше авторами, вместе с тем необходимо отметить, что выводы и положения, содержащиеся в их трудах, не обладают достаточной степенью общности и полноты, достигающей философских оснований исследования сущности столь сложного и многоаспектного феномена, каковым является одаренность. Дальнейшее развитие исследований одаренности в рамках психологической науки, как и создание практических разработок в области работы с одаренными детьми, в качестве своего необходимого условия предполагает принципиальную систематизацию и интеграцию существующих подходов, что невозможно без глубокого изучения философских оснований концепции одаренности.

Объект и предмет исследования.

Объектом исследования являются философские основания психологической концепции одаренности (ПКО) в процессе своего становления и развития.

Предметом исследования является эволюция философских оснований ПКО.

Цель исследования состоит в том, чтобы разработать  теоретическую модель философских оснований психологической концепции одаренности и выявить основные этапы и закономерности их генезиса и развития.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- с учетом основных подходов современной психологии выявить концептуально-понятийную матрицу  одаренности, позволяющую задать структуру философских оснований психологической концепции одаренности;

- выработать основные методологические принципы исследования процесса формирования философских оснований ПКО; выявить  основные этапы этого процесса,  изучить и систематически описать содержание каждого из этих этапов;

– реконструировать и изучить систему философских оснований ПКО, разрабатываемой современной психологической наукой, что даст возможность:

а) разработать типологию теорий одаренности, существующих в современной психологической науке;

б) с учетом этой типологии определить основные векторы дальнейшего развития ПКО;

в) выявить возникающие при этом методологические проблемы, наметить пути их преодоления.

Теоретико-методологические основы  исследования.

Использованный в исследовании подход базируется на следующих методологических принципах:

-  принцип единства исторического и логического, который позволяет исследовать философские основания ПКО в их становлении;

- принцип системности, позволяющий рассматривать объект исследования как систему, что, в свою очередь, открывает возможность выявления внутренних системных связей между составляющими ее элементами;

- принцип социокультурной обусловленности философских и научных теорий, требующий рассмотрения процесса становления философских оснований ПКО в широком социокультурном контексте;

- положение Т.Куна о допарадигмальном характере психологии как  области научного знания, вынуждающее ввести понятие внешней парадигмы. В качестве таковой для психологии (а еще раньше – для ее философских оснований) выступает социокультурная парадигма.

Важнейшим методологическим ориентиром является аксиологическая установка исследования, рассматривающая человека как высшую ценность, а формирование его психических свойств как процесс интериоризации культурных ценностей и саморазвития личности в континууме интерсубъектных отношений.

Общие философско-методологические принципы изучения психических явлений получили конкретизацию в принципах деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев и др.); субъектно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн,  К.А.Абульханова-Славская и др.), экопсихологического подхода к одаренности (В.И.Панов).

В сфере психологической науки использовались следующие теоретические ориентиры:

– концепция одаренности С.Л.Рубинштейна, в которой одаренность рассматривается как личностное свойство;

– психологическая концепция развития, согласно которой формирование психических функций, способностей, личностных качеств и жизненных ценностей человека (особенно в детском возрасте) происходит в процессе деятельности, посредством включения обучающегося в соответствующие виды деятельности (В.В. Давыдов, К.Н. Поливанова, В.В. Рубцов, Т.Г. Ивошина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, и др.);

– психодидактический подход (В.В. Давыдов, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов) в рамках парадигмы развивающего образования для обучения и развития детей с признаками одаренности;

- основные теоретические и методологические положения отечественной психологии о субъектно-деятельностном подходе (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); 

-  культурно-историческая теория развития психики (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, ДА. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.В. Слободчиков и др.), исходя из которой психическое развитие понимается как процесс развития личности при врастании человека в культуру;

- теоретические положения концепции интеллектуальной активности Д.Б.Богоявленской, в рамках которой в качестве основного признака и одновременно фактора, обусловливающего одаренность, полагается способность к саморазвитию, не сводимая лишь к свойствам интеллекта, представляющая собой свойство целостной личности, отражающее взаимодействие когнитивной и аффективной сфер в их единстве.

Для решения поставленных задач широко использовались принципы и методы исторического и социокультурного анализа, а также общие принципы научности, объективности. При работе с источниками применялись и такие методы научной рефлексии, как метод сравнительного анализа, метод контекстуального анализа, формально-логический анализ отдельных аспектов исследуемой проблемы, логико-дедуктивный метод, методы дифференциации и интеграции, абстрагирования, рефлексии. 

С учетом структурных особенностей объекта и предмета исследования был выработан специальный методологический подход к исследованию процесса становление философских оснований  психологической концепции одаренности -  парадигмально-линеарный подход, предполагающий, с одной стороны, рассмотрение философских оснований психологической концепции одаренности в контексте определенных социокультурных парадигм, с другой стороны, выявление «сквозных» линий, объединяющих концепции, относящиеся к разным исторически конкретным социокультурным парадигмам.

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые система философских оснований психологической концепции одаренности выступает в качестве объекта научно-философского исследования. В результате проведенного исследования построена теоретическая модель философских оснований психологической концепции одаренности, что позволило наметить пути дальнейшего развития этой концепции и ее практических приложений. На основании данного подхода получены конкретные научные результаты:

– выявлена логическая структура концепта «одаренность», раскрыта его содержательная связь со смежными психологическими понятиями – в том числе такими, как «способности», «задатки», «творчество», «деятельность»;

– выявлены сущностные характеристики одаренности как социокультурно детерминированного психологического феномена и соответствующие этим характеристикам смысловые компоненты психологического понятия «одаренность»;

- определены основные компоненты системы философских оснований ПКО: онтологический, гносеологический, аксиологический и социо-антропологический;

- с учетом сущностных характеристик одаренности сформулированы требования к содержательному наполнению основных компонентов системы философских оснований  ПКО;

– выделены этапы исторического процесса формирования и развития системы философских оснований ПКО: «антропоцентрический», «теоцентрический», «функционально-эмпирический», «протонаучный», «научный»;

-  определено конкретно-историческое содержание каждого компонента системы философских оснований ПКО для каждого этапа ее формирования;

- определен исторический момент завершения формирования системы философских оснований ПКО, после чего стало возможным возникновение ПКО в рамках психологической науки; 

– выявлена обусловленность  теоретических и методологических различий современных научно-психологических подходов к исследованию одаренности и разработке методов работы с одаренными детьми различиями их философских оснований;

– на основе полученных теоретических результатов выявлены основные тенденции и пути дальнейшего развития концепции одаренности в современной психологии.

С учетом полученных в ходе исследования результатов на защиту выносятся следующие теоретические положения:

1. Одаренность представляет собой не родовую характеристику человеческой психики и не теоретическую фикцию современной психологической науки, а объективно существующий социокультурно обусловленный психический феномен, который возникает на определенном этапе развития человеческого общества. Социально-исторические условия для его возникновения складываются лишь в эпоху модерна.

2. Сущностными характеристиками феномена одаренности являются:  диалектическое соотношение врожденного и приобретенного; связь с развитием индивида, личности и субъекта деятельности; предметно-деятельностный характер, связь с конкретными исторически развивающимися формами общественно-трудовой деятельности; особая роль в структуре одаренности когнитивных и творческих способностей – как ее универсальная характеристика, слабо зависящая от предметно-деятельностной специализации одаренности; системообразующая роль мотивации в структуре одаренности; связь с повышением продуктивности деятельности, в первую очередь, инновационной; структурно разноуровневый характер проявлений одаренности как свойства человека (на уровнях биологическом, социальном, духовном); индивидная соотнесенность. Этими сущностными характеристиками  определяются требования к содержанию основных компонентов  системы философских оснований ПКО.

3. На каждом этапе становления философских оснований ПКО их содержание определяется, с одной стороны, содержанием и ограничениями соответствующей социокультурной парадигмы, с другой стороны, состоянием философского знания соответствующей эпохи.

5. Система философских оснований ПКО была сформирована при переходе от функционально-эмпирического этапа к протонаучному этапу ее эволюции (хронологически – во второй половине XIX в.). Тем самым были созданы необходимые философские предпосылки теоретической рефлексии над всей совокупностью сущностных характеристик одаренности, включая ее индивидную и предметно-деятельностную соотнесенность, в рамках научной психологии.

6. Философские основания подходов современной психологии к исследованию одаренности со стороны своих философских оснований обнаруживают включенность в выявленные в ходе анализа кросспарадигмальные линии: «линию Демокрита», «линию Аристотеля», «линию Платона».

Теоретическая и практическая значимость работы определяется  научной ценностью и новизной перечисленных результатов.

Теоретическое значение работы заключается в том, что в результате проведенного исследования разработана теоретическая концепция, раскрывающая обусловленность структуры психологического научного знания об одаренности его философскими основаниями, выявлены закономерности формирования системы философских предпосылок ПКО, их обусловленность на каждом этапе своего становления социокультурной парадигмой. Созданы методологические условия дальнейшего развития психологической концепции одаренности в направлении ее теоретизации в рамках психологической науки.

Практическое значение работы обусловлено тем, что ее результаты раскрывают перспективы дальнейшего совершенствования методологического обеспечения практических разработок, направленных на диагностику одаренности, выявление одаренных детей, их развитие.

Содержание диссертации, ее основные выводы и положения могут быть использованы для дальнейшего углубленного изучения отдельных аспектов философских оснований психологической науки, а также для разработки конкретных методик диагностики и развития одаренности. Основные результаты данного исследования могут быть использованы в педагогических целях, при чтении учебных курсов, посвященных философии и методологии науки; психологических исследованиях одаренности, других психических феноменов.

Апробация результатов исследования. Теоретические результаты исследования отражены в ряде научных публикаций автора, в том числе статьях,  монографии, учебных пособиях; выступлениях на научных форумах; при разработке учебных программ и чтении лекционных курсов для студентов и аспирантов по дисциплинам «Философия и история науки», «Философия», «Психология и педагогика», для преподавателей-слушателей факультета повышения квалификации МГТУ «МАМИ»; в практической деятельности автора при реализации целевых программ «Одаренные дети Ставрополья» (на базе Ставропольского института развития образования в 1992 - 1995 гг.), «Непрерывное психологическое образование: детский сад – школа – вуз – послевузовское обучение» (на базе Ставропольского института развития образования (ИРО) и Пятигорского государственного лингвистического университета (ПГЛУ) в 1994 – 1996 гг.). Материалы исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедр практической психологии ПГЛУ, философии и психологии МГТУ «МАМИ», лабораторий одаренности Ставропольского ИРО,  экопсихологии развития Психологического института РАО. Внедрен в образовательную практику разработанный автором методический инструментарий для практической работы с одаренными детьми в ряде средних общеобразовательных школ Москвы, Пятигорска и  Минеральных вод. Разработана и внедрена программа создания развивающей образовательной среды для одаренных студентов в техническом вузе (на базе МГТУ «МАМИ»). Разработан проект «Социальная среда и одаренность», реализуемый под руководством автора в рамках аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» Минобрнауки РФ и Федерального агентства по образованию (2009 – 2010).

Структура работы определяется последовательностью целей и задач. Диссертация состоит из пяти глав, включающих двенадцать параграфов, введения, заключения, списка использованных источников и литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, анализируется состояние разработанности рассматриваемой проблемы, определяются объект и предмет исследования, его цель и задачи, указываются методологические принципы разработки поставленной темы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В главе I «Принципы изучения  философских оснований психологической концепции одаренности» вырабатывается теоретико-методологическая база исследования философских оснований психологической концепции одаренности. 

Решение этой стратегической задачи разбивается на четыре большие подзадачи. Первая подзадача связана с одаренностью как объектом психологической науки, как научным понятием и феноменом.  Является ли одаренность объективно существующим феноменом, а не теоретической фикцией психологической науки? Утвердительный ответ на этот вопрос влечет за собой необходимость определить онтологический статус одаренности и выявить определяющие характеристики  этого  феномена. 

Вторая задача состоит в том, чтобы с позиций методологии и философии науки охарактеризовать состояние накопленных психологией знаний об одаренности, выявить основные психологические подходы к теоретическому осмыслению этого феномена.

Третья задача состоит в том, чтобы наметить основные методологические установки собственного исследования.

Четвертая задача связана с исторической составляющей исследования и состоит в определении основных этапов формирования системы философских оснований ПКО.

Этой последовательностью задач определяется структура главы: первая задача решается в параграфе 1, вторая и третья – в параграфе 2, четвертая – в параграфе 3.

Решению первой из указанных задач посвящен параграф 1  «Одаренность как понятие и социокультурный феномен»

В основе понятия одаренности лежит система выработанных современной психологией представлений о феномене одаренности и неявное, теоретически неотрефлектированное понимание его определяющих характеристик. Понятие одаренности логически и содержательно связано с такими понятиями, как способности, задатки, творчество, креативность, талант, развитие, индивидуальность и др. Кроме того, понятие одаренности имеет ряд подчиненных ему понятий, выражающих типы и виды одаренности.

Анализ использования понятия «одаренность» и смежных с ним понятий (в том числе таких, как «способности», «творчество», «задатки» и др.) в современной психологии позволил выделить следующие сущностные характеристики феномена одаренности, совокупность которых задает как смысловую структуру понятия «одаренность», так и его соотнесенность со смежными понятиями.

1. Диалектическое соотношение врожденного и приобретенного  (эта характеристика обусловливает соотнесенность понятия «одаренность» с понятиями «задатки» и «способности).

2. Связь с развитием человека как индивида, личности, субъекта деятельности. Одаренность является не только результатом развития природных задатков и способностей, но также предпосылкой для дальнейшего их развития, и проявляется только в развитии.

3. Предметно-деятельностный характер одаренности, связь с конкретными исторически развивающимися формами общественно-трудовой деятельности, отсюда – предметно-деятельностная специализация одаренности и связь понятия «одаренность» с понятиями, выражающими конкретные (предметно определенные) виды одаренности («музыкальная одаренность», «математическая одаренность», «поэтическая одаренность»),  в том числе и такие, которые предполагают использование технических средств, инструментов. 

4. Особая роль в структуре одаренности интеллектуальных способностей – как ее универсальная характеристика, почти или совсем не зависящая от предметно-деятельностной специализации одаренности.

5. Особая роль в структуре одаренности творческого компонента – как ее универсальная характеристика, почти или совсем не зависящая от предметно-деятельностной специализации одаренности. Связь с творческой деятельностью, саморазвитием, самоактуализацией, самовыражением.

6. Важная роль мотивации в структуре одаренности, что  предполагает в качестве обязательного условия развития одаренности формирование интереса к  соответствующей деятельности, стремления заниматься ею.

7. Одаренность является фактором существенного повышения продуктивности деятельности, в первую очередь, инновационной деятельности. 

8. Интегральной характеристикой одаренности является комплексный и структурно разноуровневый характер ее проявлений как свойства человека. Проявляясь на уровне психических процессов, психических состояний, свойств личности (сознания), она может характеризовать человека и как существо биологическое (физиологическое), и как существо социальное, психическое и духовное.

9. Индивидная соотнесенность одаренности, проявляющаяся в том, что одаренность является характеристикой человека не как родового существа или члена социальной группы, а как индивида, обусловливая его индивидуальные преимущества перед другими людьми в определенной предметно-деятельностной сфере.

Перечисленные сущностные характеристики не только задают смысловое пространство используемого в современной психологии понятия «одаренность», но и могут служить источником критериев оценки и сопоставления теорий, претендующих на  осмысление этого феномена. На современном этапе развития психологической науки существует множество различных теоретических моделей одаренности, подчас несовместимых между собой, однако в большинстве из них практически все векторы смыслового пространства понятия «одаренность», соответствующие вышеперечисленным определяющим характеристикам, в той или иной степени, явно или неявно, представлены. Отсутствие одного или нескольких из этих векторов свидетельствует о несформированности концепции одаренности в ее современном понимании.

Причина многообразия подходов к исследованию одаренности в психологии – не только и даже не столько в многообразии проявлений феномена одаренности, сколько в различии познавательных установок исследователей, неявно принимаемых ими онтологических пресуппозициях, гносеологических и социоантропологических предпосылках, ценностных установках, в основе которых, в свою очередь, лежит различие философских оснований этих подходов.

В параграфе 2 «Психологическая концепция одаренности как форма научного знания и методологические принципы изучения ее философских оснований» с опорой на положения общей методологии науки дается оценка психологической концепции одаренности в целом как типа знания  с учетом ее структурных свойств.

Сопоставляя  существующие подходы к применению  введенного Т.Куном понятия научной парадигмы к психологической науке (в том числе подход самого Т.Куна, считавшего психологию наукой, находящейся на допарадигмальной стадии развития; «мультипарадигмальный» и «внепарадигмальный подход, развиваемые современными психологами), автор развивает собственный, экстрапарадигмальный подход, согласно которому  психология, в отличие от точных наук, не порождает научную парадигму, но использует «внешнюю», надспецифическую познавательную парадигму, которая имеет социокультурное происхождение и включает мировоззренческий и философский компоненты.

Вообще понятие парадигмы (от греч. paradeigma - пример, образец) предполагает два принципиально важных смысловых момента: во-первых, вынуждающий,  нормирующий характер (наука в своем эволюционном развитии не может выходить за рамки разделяемой учеными парадигмы), во-вторых, ее относительно устойчивый характер (смена парадигмы означает научную революцию).  Оба эти момента присутствуют в понятии научной парадигмы Т.Куна.

Однако науки, рассматриваемые Т.Куном, сами продуцируют свои парадигмы, и, соответственно, последние по своему содержанию представляют собой системы научного знания. Что же касается психологии, то данная наука в качестве своей познавательной парадигмы использует неспецифическую по своему содержанию парадигму социокультурного происхождения.

В ходе рассмотрения социокультурной парадигмы как системы знаний выявляется ее принципиальная внутренняя  инконсистентность и незавершенность. Этим объясняется тот факт, что в рамках единой  социокультурной парадигмы могут существовать различные философские подходы и концепции, а научные  теории, опирающиеся на одну и ту же социокультурную парадигму, могут противоречить друг другу в своих философских основаниях. 

Показано, что накопленное современной психологической наукой знание об одаренности не представляет собой единой теории.  В составе общего массива этого знания присутствует множество теоретических построений, не всегда совместимых между собой по причине несовпадения лежащих в их основе онтологических, гносеологических, аксиологических, социоантропологических предпосылок, составляющих философские основания психологической теории.

В то же время допустимо говорить о том, что множество теорий одаренности, существующих в современной психологии, составляет теоретическую структуру, что позволяет исследователям, придерживающимся разных подходов, устанавливать коммуникацию и участвовать в едином дискурсе одаренности. Условием, обеспечивающим понимание, выступает наличие  единой концепции одаренности. Под концепцией в рамках предпринимаемого исследования понимается дискурсивная форма исследовательски-поисковой деятельности, протекающая либо в форме научно-теоретического дискурса, который в ряде случаев (но не обязательно) может подразумевать эмпирическую верификацию, либо в форме свободного гуманитарного дискурса, заключающегося в продуцировании множества рядоположенных гипотетических построений.

Концепции могут генетически предшествовать теории, составляя базу ее формирования. Если концепция на определенном этапе своего развития трансформируется в научную теорию, то сам процесс такой трансформации выступает как теоретизация концепции, в то время как процесс формирования концепции есть концептуализация соответствующих идей, представлений, ценностных установок,  поведенческих стереотипов. Отделяя концепцию от теории, автор, с другой стороны, отличает ее от суммы не концептуализированных идейно-смысловых элементов, не связанных с научным или философским дискурсом. До возникновения научной психологии сферой формирования концепции одаренности могли служить такие сферы общественного сознания, как философия и философская антропология, медицина, педагогика, религия, искусство и др. Конкретным выражением концептуализации служат тексты.

Рассматривая структуру философских оснований ПКО, автор выделяет в качестве ее основных компонентов онтологический, гносеологический, аксиологический и социоантропологический компоненты. 

В параграфе 3 «Основные этапы формирования философских оснований психологической концепции одаренности» система философских оснований ПКО рассматривается в историческом аспекте, как формирующийся объект. При этом философские основания ПКО рассматриваются в составе социокультурной парадигмы, а  в ходе изучения процесса их формирования используется парадигмально-линеарный подход.

Обобщая возможности влияний, оказываемых социокультурными условиями на формирование философских оснований ПКО, автор выделяет следующие социокультурные парадигмы.

I. Космоцентрическая (соответствующая античному периоду развития философской мысли). Познавательные установки и ограничения, задаваемые этой социокультурной парадигмой, определяются общей направленностью мышления на разработку проблем человека.

II. Теоцентрическая (иудео-христианская), характеризующаяся общей направленностью философской мысли на разработку проблем взаимоотношения человека с Богом. Что же касается отношений человека и природы, то в период господства этой парадигмы накапливаются теоретические предпосылки для осознания природы в качестве объекта познания и воздействия со стороны субъекта – человека. В границах теоцентрической социокультурной парадигмы происходит осознание некоторых объективных проявлений феномена одаренности и их теоретическое отражение  в философских учениях.

III. Функционально-эмпирическая. В основе этой социокультурной парадигмы лежит формирующееся (а затем сформировавшееся)  буржуазное мировоззрение, с характерным для него отношением к природе как источнику производительных сил и восприятием человека как активного действующего и познающего субъекта. При этом природа (в том числе природа человека -  его природные задатки, способности) воспринимается как пассивный объект познания, использования и  преобразования.

В границах мыслительного горизонта, задаваемого функционально-эмпирической социокультурной парадигмой, происходит формирование философских оснований осознания лишь некоторых определяющих характеристик феномена одаренности и специфическое для данной парадигмы теоретическое оформления результатов этого осознания. При этом наблюдается и продолжение линий, начало которых восходит к предшествующей парадигме (так, в вопросе о врожденных идеях Декарт продолжает «линию Демокрита»,  Юм – «линию Аристотеля», Кант – «линию Платона»).

IV. Протонаучная парадигма. С наступлением эпохи модерна мышление людей отходит от универсально-философских воззрений, стремящихся к полному охвату объективной реальности, и  тяготеет к конкретно-научному знанию,  выделяющему специфические фрагменты реальности, стремящемуся к предметной и методологической специализации. На этапе господства протонаучной парадигмы накапливаются предпосылки формирования трактовки одаренности как выражения творческой природы психики, развивающейся во взаимодействии со средой, активно формируемой субъектом.

V. Научная парадигма. Отличия этой социокультурной парадигмы от всех предыдущих связаны с более жесткими и специфическими ограничениями, налагаемыми на мышление требованиями научности  - строгости, доказательности, нетривиальности (научной новизны), эмпирической подтверждаемости. Помимо этих специфических ограничений  в значительной мере сохраняются ограничения протонаучной парадигмы – в той мере, в какой мышление  ученого  сохраняет зависимость от социокультурных факторов своей эпохи. 

Глава II «Генезис философских оснований концепции одаренности в рамках космоцентрической и теоцентрической социокультурных парадигм» посвящена анализу теоретических и методологических предпосылок концепции одаренности в рамках указанных  парадигм.

В параграфе 1 «Теоретические и методологические предпосылки формирования философских оснований психологической концепции одаренности в космоцентрической социокультурной парадигме»  рассматривается процесс накопления идейных предпосылок формирования философских оснований ПКО в период античности. Анализируются социальные причины разрушения «синкретической» парадигмы, характерной для архаического периода (в рамках которой проявления феномена одаренности, как и возможности его осмысления, стремятся к нулю), и зарождения  «гносеологического» (субъект-объектного) отношения человека к природе (космосу) при переходе к классовому обществу.

В большинстве античных определений человека его сущность выводится из  его отношения к богу,  но  античные боги являются частью космоса и в той же мере, что и человек, подчинены общему порядку вещей. Поэтому в античной традиции человек, по существу, также выступает как  часть космоса.

Притом, что в парадигме античного мышления концепт одаренности в современном его значении отсутствует, автор выделяет в системе антропологических воззрений античности ряд концептов, соответствующих отдельным его смысловым компонентам.

В досократовский период  проблематика одаренности в свернутом виде составляет один из латентных элементов наивной антропологии. В развитии комплекса представлений об идеальном человеке античной философской антропологии наблюдаются тенденции постепенной социологизации, идеологизации и политизации, а также дифференциации телесных и душевных характеристик.

В древнегреческой философии явственно прослеживается идея развития и саморазвития человека, сотворения человеком самого себя, которая получила различную интерпретацию у софистов, Сократа, Платона, Аристотеля, Демокрита.

С момента завершения классической эпохи античности в подходе к проблематике одаренности наметились три основные линии, которые автор условно обозначает как «платоновскую», «аристотелевскую» и «демокритовскую». Для первой линии характерен интерес к проблемам самовыражения субъекта, в основе которого лежит стремление к самопознанию посредством самопроявления, способствующего актуализации потенциально заложенных в субъекте качеств. Для второй  линии характерен интерес к проблематике, связанной с воздействием социального субъекта на внешнюю среду в условиях конкуренции с другими социальными субъектами. Для третьей линии характерен атомистический подход к объяснению природных явлений, в том числе психических. Непосредственным источником врожденных способностей, по Платону, является трансцендентное начало (Бог), по Аристотелю – телесная организация человека, по Демокриту – материальный состав человека.

В параграфе 2 «Теоретические и методологические предпосылки концептуализации одаренности в теоцентрической социокультурной парадигме (в иудеохристианской религиозно-философской традиции)»  автор отмечает принципиальные отличия христианской и античной антропологии. Если в античной философии ценность человека, его достоинство чаще всего связывались с его душой, а тело рассматривалось как злое начало, враждебное по отношению к духу, то в христианстве нет нравственного противопоставления души и тела в силу факта Боговоплощения.  Подчеркивается, что богословие Восточной церкви (в отличие от католического богословия) не противопоставляет  творческие способности человека и его достоинство как родового существа человеческой телесности. 

В книгах Ветхого и Нового Завета существует понятие даров, получаемых человеком от Бога. Это понятие, как показывает автор, эволюционирует в своем содержании: если в ранних книгах Ветхого Завета оно обозначает исключительно благоприятные внешние обстоятельства или условия, в которые поставлен человек, материальные и социальные блага, в том числе богатое потомство (Быт.30:20; Быт.33:5; Быт.33:11), расположение со стороны сильных мира сего (Быт.39:21), победу в войне (2Цар.23:12), то уже в 3-й книге Царств  получает отражение новое понимание Божьего дара, основанное на осознании предпочтительности внутренних дарований перед внешними (3Цар.3:6 - 3Цар.3:14). Это понимание затем получает свое полное развитие в книгах Нового завета, выражающих основы христианского миропонимания (Матф.10:8), возникает принципиально новое понятие – «дар  Святого Духа»  (Деян.2:38а; Деян.10:45; Деян.11:17). В писаниях Св. апостолов (особенно апостола Павла) получает отражение понимание  индивидуального своеобразия даров Святого Духа, получаемых разными людьми (1Пет.4:10; Рим.6:17; 1Кор.7:7; 1Кор.12:4 - 1Кор.12:11).

В целом же в христианской парадигме, как и в учении Ветхого Завета, достоинство человека как индивида, личности, субъекта деятельности основывается не на природных или социальных характеристиках, но на отношении его с Богом.  Назначение человека по отношению к самому себе заключается в том, чтобы через раскрытие сил и способностей, через деятельное устремление и приближение к своему первообразу (Богу) достичь максимальной для конечного существа меры Богоподобия. Именно этому и служат получаемые от Бога духовные дары. В христианстве существует понятие ответственности человека за использование духовных даров. Считается, что человек, не использующий в полной мере и не развивающий свои способности, пренебрегает полученными от Бога духовными дарами. Тем самым он впадает в грех, за что понесет наказание в загробной жизни.

Согласно библейскому учению, уже первый человек (Адам) изначально поставлен выше всех творений. Таким образом, в рамках традиции европейской мысли именно в религии древних иудеев как монотеистической религии, а затем и в ее преемнике - христианстве произошел отход от космоцентрического типа сознания, характерного для античности, и сформирован теоцентрический тип сознания, который стал доминирующим на данном этапе эволюции философских оснований ПКО.

В то же время в системе христианского мировоззрения заложены предпосылки формирования антропоцентрического типа сознания, характерного для следующего этапа формирования философских оснований ПКО.

Автор также замечает, что в учениях представителей христианской патристики, в первую очередь, отцов Восточной Церкви (Климента Александрийского, Василия Великого, Григория Нисского, Григория Назианзина, Максима Исповедника и др.) получает преимущественное развитие  «платоновская» линия в понимании способностей и дарований человека.

Дальнейшее развитие западной антропологии обусловлено синтезом античной антропологии с антропологией христианской, что выразилось в переинтерпретации всех понятий, идей и проблем античной парадигмы в свете сотериологической проблемы (проблемы спасения). Идея достоинства человека все больше отступает на второй план, на первый план выступает идея несуверенности человека, его неразрывной связи с Богом. Не только исключительные, но и все человеческие способности в целом выступают как дар Божий,  человек изначально, в момент своего творения одарен Богом и поставлен Им в господствующее положение по отношению к природе, в чем усматривается логическая предпосылка формирования антропоцентрического типа сознания в будущем.

Глава III «Развитие философских оснований психологической концепции одаренности в рамках функционально-эмпирической социокультурной парадигмы (эпоха Возрождения Новое время)» посвящена анализу содержания этапа предыстории концепции одаренности, связанного с доминированием функционально-эмпирической социокультурной парадигмы. Основное содержание этого этапа  -  укрепление и торжество субъект-объектного отношения человека к природе. Сквозь призму этого отношения и воспринимаются проявления одаренности. 

Параграф 1 «Вклад мыслителей и практиков эпохи Возрождения в формирование концепции одаренности». В период  позднего Средневековья (эпоха Возрождения) оформляется и закрепляется в социокультурной (в том числе педагогической) парадигме отношение к природе как объекту воздействия.

Социокультурные условия формирования новой парадигмы: зарождение капитализма, рост практического знания, повышение значимости личной инициативы, профессионализма, социальной активности индивида. Социальное расслоение и дифференциация социальных типов личности, возникновение объективных условий для личностного и профессионального роста человека, развития его способностей послужили предпосылками рефлексии над феноменом способностей человека.

Важным достижением эпохи стало «открытие человека» как отдельного индивида. Ярчайшим элементом социокультурной парадигмы эпохи Ренессанса стал культ героев и выдающихся личностей, но, наряду с этим, проявлялся интерес к низости, ничтожности. На фоне  характерного для всей гуманистической культуры преклонения перед личностями, выдающимися благодаря своим дарованиям (публичные чествования,  триумфы и увенчания лаврами «кумиров») происходила беспощадная стигматизация прокаженных, сумасшедших, нищих.

В противоположность средневековым схоластам, опиравшимся главным образом на труды Аристотеля, гуманисты в своем отношении к античному наследию главным ориентиром сделали Платона. Вместе с тем в разработке проблематики способностей они фактически основывались на принципах, характерных для «аристотелевской» линии, связывая проблему развития способностей не только с проявлением харизматических «даров», но, в первую очередь, с повседневной профессиональной деятельностью человека. В гуманистической концепции человеческих способностей получили разработку как проблематика саморазвития человека, реализации его потенциальных возможностей (идея «достоинства человека»), знаменующая продолжение «платоновской» линии, так и проблематика эффективной подготовки человека к практической деятельности и общению, ориентированному на восприятие конкретной аудитории – в продолжение «аристотелевской» линии, воспринятой через теоретическое наследие Цицерона. Такое  смешение двух подходов является одним из проявлений философского эклектизма гуманистов, к следствиям которого автор относит отсутствие у них единой концепции оценки развития способностей. Объективной же причиной этого эклектизма является переходный характер социальной практики эпохи Возрождения.

Параграф 2 «Изучение способности познания философами Нового времени как вклад в формирование системы философских оснований психологической концепции одаренности» посвящен анализу философских оснований ПКО, содержащихся в западноевропейской философии  XVII – XVIII вв. Данная система философских оснований  является кульминационной точкой развития субъект-объектного типа сознания с характерным для него резким противопоставлением познающего и действующего субъекта природе как пассивному объекту познания и практического воздействия. Все внимание мыслителей было сконцентрировано на познании природы и возникающих в связи с этим общегносеологических проблемах, а также разработке общих вопросов, связанных с природой познавательной способности человека. Именно данная способность главным образом и интересовала философов, все прочие способности и дарования человека отошли на задний план. Человек философии Нового времени в отношении к природе предстает как некий  схематизированный познающий агрегат, взятый в своем единообразии, в своих родовых чертах. Проблематика одаренности как характеристики индивида, источника индивидуальной активности отошла на задний план.

Идеалом Нового времени было абсолютно истинное, абсолютно адекватное познание природы как чистого объекта. Практически все фило­софы Нового времени, вплоть до И.Канта, проявляют интерес к проблемам человеческого познания и пытаются решить вопрос об его основаниях, об источниках достоверного знания. При этом исследование особенностей реальных процессов отмечено печатью негативизма, а зачастую подвергается критике (яркий пример такой критики – учение об «идолах» Ф.Бэкона). 

Философские учения Нового времени рассматриваются в контексте проблемы врожденных идей, в которой усматривается культурно-исторически конкретное преломление концепта одаренности. В свете концепции одаренности рассматривается спор между Р.Декартом и Дж. Локком о врожденных идеях. Вкладом сторонников  доктрины врожденных идей в становление философских  оснований ПКО автор считает идею о наличии у человека познавательных задатков как врожденной предрасположенности к познанию. Противники врожденных идей обогатили эту формирующуюся концепцию идеей необходимости развития человеческой способности к познанию. В целом спор о врожденных идеях рассматривается как преломление диалектики задатков и способностей в понятиях крайнего гносеологизма. 

Рассматривая методологический вклад немецкой классической философии в формирование философских оснований ПКО, автор показывает, что природа общечеловеческой способности познания остается центральной проблемой для И.Канта, И.Г.Фихте, Ф.В. Шеллинга, Г.В.Ф. Гегеля. В своих подходах к решению этой проблемы они продолжают выделенную ранее «линию Платона».

Глава IV «Завершение формирования философских оснований психологической концепции одаренности в рамках протонаучной социокультурной парадигмы (конец XIX начало ХХ вв.)» посвящена анализу двух наиболее значимых для становления концепции одаренности тенденций четвертого этапа становления  философских оснований  ПКО. Первая тенденция – это рост индивидуализма в общественном сознании  и появление философских учений индивидуалистической направленности. Вторая тенденция – становление общественного интереса к проблемам профессионализма и мастерства, внутренним механизмам творческого процесса.

Идейная эволюция, продолжающаяся в сфере философии и других сферах общественного сознания (искусствознании, теории науки и др.), протекала в форме интенсивного, многообразного и разнонаправленного порождения концепций и идей, их взаимовлияния. Этот процесс не только охватил  вненаучные и околонаучные сферы мысли, но и отразился на содержании и состоянии собственно психологических концепций. Имело место и обратное влияние, когда элементы психологического знания (в том числе полученные опытным путем) получали своеобразное преломление в виде философских интерпретаций и спекулятивных обобщений, которые впоследствии «бумерангом» возвращались обратно и в уже преобразованном виде заново включались в психологический контекст.

Данный этап формирования философских оснований ПКО ознаменовался включением в социокультурную парадигму двух сущностных характеристик одаренности -  ее индивидной и предметно-деятельностной соотнесенности. Обе эти характеристики имеют дифференцирующее значение при построении теоретической модели одаренности, причем первая связана с дифференциацией людей, вторая – с дифференциацией способностей и видов предметной деятельности. Первая характеристика выражается в том, что одаренность присуща не человеческому роду в целом, а человеческому индивиду, обусловливая преимущества данного индивида перед другими индивидами. Вторая – в том, что одаренность проявляется в отношении индивида к определенному виду предметной деятельности и обусловливает его преимущества перед другими  индивидами именно в сфере данной деятельности.  Отсюда – разные виды одаренности.

Смена функционально-эмпирической парадигмы протонаучной сделала возможной теоретическую рефлексию над двумя указанными сущностными характеристиками одаренности, которые прежде не могли попасть в поле зрения мыслителей.

Параграф 1 «Вклад индивидуалистических и иррационалистических учений XIX ХХ вв. в осознание индивидной соотнесенности одаренности» посвящен анализу философских тенденций, способствовавших осознанию индивидной соотнесенности одаренности. 

Зарождение идеи дифференциации людей по природным задаткам и способностям наблюдалось уже в античной философии. И хотя эта идея импонировала представителям гуманистической философии и в целом ренессансному мироощущению, лишь в XIX в. возникли философско-антропологические учения, ставящие идею дифференциации людей во главу угла, сделавшие своим предметом  индивида, одаренного особыми, исключительными способностями и дарованиями и по этому признаку противопоставленного «толпе». Идея исключительной личности зародилась в философии романтизма, затем была взята на вооружение и достигла своего полного развития в философии жизни (Ф.Ницше), французской экзистенциальной философии (Ж.П.Сартр, А.Камю, М.Мерло-Понти), франкфуртской школы неомарксизма (Т.В.Адорно, Г.Маркузе и др.), некоторых других направлениях современной философии.

Реакцией на абсолютизацию социальной ценности гениев в философии романтизма стала противоположная идея гениальности как аномалии и тенденция рассмотрения ее как патологии, особенно распространившаяся в медицинских кругах (Ч.Ломброзо).

Разработка идейных построений, направленных на обоснование социальной исключительности одаренных людей, при всей спорности как их оснований, так и этических и социальных выводов, дала мощный импульс развитию психологической концепции одаренности. Именно благодаря этим учениям в поле зрения мыслителей попала важнейшая сущностная характеристика феномена одаренности – ее индивидная соотнесенность. Эта характеристика отражает тот объективный факт, что одаренность - это качество не человека как родового существа, а качество конкретного человеческого индивида, она определяет его уникальность и преимущества перед другими людьми в определенных, предметно конкретных культурно и исторически обусловленных сферах деятельности. До того момента, как идея исключительной личности была выработана и сформулирована в философии, пусть даже и в одиозном виде, ПКО не могла возникнуть. С принятием этой идеи перешел в свою завершающую стадию процесс формирования философских оснований ПКО, и возникли условия  для возникновения  ПКО.

Параграф 2 «Открытие предметно-деятельностной соотнесенности одаренности в процессе  изучения конкретных видов одаренности в XIX XX вв.». Важной тенденцией общественной мысли периода господства протонаучной социокультурной парадигмы стало активное изучение конкретных видов способностей и одаренности, главным образом в области искусства и науки. К концу XIX – началу ХХ в., не без влияния эстетики романтизма, сформировался устойчивый интерес  со стороны общества к жизни и деятельности творческих личностей. Благодаря исследованиям Т. Адорно, Э.Курта, А.Пуанкаре, Б.В.Асафьева, других ученых, музыковедов, педагогов, деятелей искусства и культуры были накоплены идейные и фактуальные предпосылки для психологического изучения видов одаренности, связанных с конкретными сферами профессиональной деятельности.

Так сложился полный набор необходимых философских оснований для возникновения психологической концепции одаренности, а вместе с тем и исходная база для ее последующей теоретизации.

Глава V «Философские основания психологической концепции одаренности в рамках познавательной парадигмы современной психологии» посвящена рассмотрению проблем философских оснований концепции одаренности, развивающейся в рамках психологической науки.

В параграфе 1 «Основные подходы к исследованию одаренности в современной психологической науке и их философские основания» осуществлен сопоставительный анализ основных зарубежных и отечественных психологических концепций одаренности в аспекте выявления их философских оснований.

В качестве характерного признака современных исследований одаренности  автор отмечает общую тенденцию рассмотрения одаренности в контексте социальной ответственности: многие психологи исследуют развитие у одаренных детей моральных качеств, чувства ответственности перед обществом. В этом отражается новая социо-антропологическая установка современного ученого, которая, в свою очередь, отражает особенности современной социокультурной парадигмы, соответствующей «диссипативному» состоянию глобализированного мира, при котором судьба всего человечества может зависеть от действий одного одаренного индивида.

Изменение социо-антропологической установки породило и новый подход психологии к теоретическому моделированию одаренности. Если  на протяжении всего ХХ века проблема одаренности разрабатывалась в терминах психологии интеллекта и креативности, то начиная с 1990-х гг. стал преобладать подход, согласно которому одаренность рассматривается как интегральное, системное свойство личности. Это свойство не сводимо к интеллекту, креативности или когнитивным функциям, не задано генотипом и не зависит фатально от условий среды, а проявляется в динамических характеристиках.

Вместе с тем стремление авторов большинства современных концептуальных моделей одаренности к созданию относительно простых, логически ясных схем подчас приводит к схематизированному, упрощенному представлению об этом сложном психическом явлении. В качестве компромиссного варианта выступают многофакторные модели одаренности, более востребованные в образовательной практике. Однако реальная образовательная практика по-прежнему чаще всего базируется на имплицитных, неконцептуализированных представлениях педагогов о детской одаренности.

Автор показывает, что научные подходы, базирующиеся на разных философских основаниях, отражая различные аспекты феномена одаренности (разные проявления его сущностных характеристик), дают и разные ответы на вопросы о природе и структуре одаренности. При этом выделяются следующие группы подходов.

I. Подходы, основанные на трактовке одаренности как природной данности, онтологического феномена, представляющего собой сумму задатков. На этой основе происходит выделение задатков и дифференциация способностей, типов одаренности. Эти подходы опираются на «демокритовскую» линию развития философских оснований ПКО (Дж. Гилфорд, Б.М.Теплов, А.М.Матюшкин и др.).

II. Подходы, в рамках которых одаренность рассматривается как генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии, то есть как потенциал, который может актуализироваться при определенных условиях, не зависящих от самого субъекта.  Представителями этих подходов, продолжающие кросспарадигмальную линию Аристотеля с его идеей актуализации потенциальных возможностей, являются С.Л. Выготский, Ю.Д. Бабаева и др. 

III. Так называемые «трансценденталистские» подходы (А.А. Мелик-Пашаев, В.И.Панов и др.), продолжающие «платоновскую» линию развития философских оснований. В качестве определяющего условия формирования и развития одаренности авторами этих подходов рассматривается творческая природа психики и одаренности, которая актуализируется во взаимодействии со средой, причем, в отличие от других подходов, допускается способность субъекта активно формировать среду.

К третьей группе подходов относится, в частности, экопсихологический подход (В.И.Панов), преимущество которого автор видит в стремлении выработать теоретические основания создания образовательной среды развивающего (творческого) типа, которая обеспечила бы возможность проявления и развития потенциальных способностей учащихся, раскрытия творческого начала всех сфер их психики.

В параграфе 2 «Тенденции и перспективы развития эмпирических исследований одаренности в  современной психологии» результаты анализа философских оснований ПКО применяются к задаче типологизации эмпирических исследований одаренности. К вопросам методологии проведения эмпирических исследований, напрямую зависящих от философских оснований, автор относит вопросы об оптимальном соотношении качественных и количественных, субъективных и объективных факторов одаренности; о значимости изучения индивидуальных различий одаренных детей в структуре проблематики одаренности; о целесообразности комплексных исследований, находящихся на стыке нескольких наук; об основаниях и критериях оценки одаренности; о соотношении интеллектуально-когнитивной составляющей одаренности с другими ее составляющими в общей структуре одаренности; об оценке продуктивности конкретных исследовательских методик, о предпочтительности статических или динамических исследований и др.

В основу типологизации основных направлений экспериментальных исследований одаренности предлагается положить такие критерии, как степень детерминированности теоретическими посылками; продуктивность в плане диагностики одаренности и прогноза будущих достижений; возможности переноса и использования в других условиях, другом исследовательском контексте; широта распространения; уровень новизны и практической значимости.

В качестве одной из наиболее отчетливых тенденций эмпирических исследований последних лет автор выделяет обилие инноваций, стремление ученых к использованию новых подходов и методов исследования, включению новых аспектов одаренности, к расширению групп одаренных и комплекса показателей (возраст, пол). При этом отмечается, что без опоры на фундаментальную концепцию  одаренности эта тенденция чревата размыванием теоретических основ исследований.

В параграфе 3 «Философские предпосылки практических приложений современной психологической концепции одаренности» теоретические подходы к исследованию одаренности оцениваются с точки зрения их практических следствий – основанных на них методов диагностики, обучения и развития одаренных детей. При этом также выявляется преемственность подходов в рамках кросспарадигмальных линий развития философских оснований ПКО. Анализ программ развития одаренности позволяет выявить преемственность с этими кросспарадигмальными линиями. А именно, программы диагностики и развития разных видов одаренности с упором на выявление природных задатков обнаруживают преемственность с «демокритовской» линией развития философских оснований ПКО; программы, направленные на создание условий  для развития определенных конкретных типов одаренности (в рамках спецклассов, спецшкол и т.п.) реализуют «аристотелевскую» линию; программы, направленные на создание развивающей среды, способствующей самораскрытию творческого  начала  психики, неизбежным результатом чего становится проявление одаренности, являются практической реализацией «платоновской» линии.

Особое внимание уделяется анализу наиболее перспективного, с точки зрения автора, направления разработки методического аппарата работы с одаренными детьми -  направления, связанного с созданием развивающей среды. В основе этого направления лежит  экопсихологический подход (В.И.Панов), основными принципами которого являются положения об одаренности как проявлении творческой природы психики; о существовании разных уровней актуализации одаренности; об обусловленности уровня актуализации одаренности наличием соответствующих природных и социальных условий, обеспечивающих проявление ее в форме природных задатков, склонностей и способностей. На  этих положениях базируется практическая установка на создание условий для проявления одаренности как становящегося системного качества психики.

В Заключении подводятся итоги исследования, делаются обобщающие выводы. В результате проведенного исследования решена крупная теоретическая проблема: разработана теоретическая модель философских оснований психологической концепции одаренности. Тем самым  выработана теоретико-методологическая база анализа и оценки психологических теорий одаренности посредством выявления и анализа их философских оснований.

Основные положения диссертации нашли отражение в выступлениях диссертанта на ряде научных форумов, а также следующих публикациях автора  по теме исследования.

Статьи в  научных журналах из списка ВАК Минобрнауки России:

  1. Баграмянц М.Л. О некоторых аспектах создания развивающей среды для одаренных детей  Ч.1//  Прикладная психология и психоанализ.-  2004.- №2.- 0,4 п. л.
  2. Баграмянц М.Л. О некоторых аспектах создания развивающей среды для одаренных детей  Ч.2 //  Прикладная психология и психоанализ. -  2004.- №3.-  0,7 п. л.
  3. Баграмянц М.Л. Проблема одаренности в контексте социальной среды // Философия и общество. -  2004 . - №4. -  0,8 п. л.
  4. Баграмянц М.Л. Семейная среда как условие и средство развития одаренности // Вестник Нижегородского госуниверситета.  Серия «Социальные науки».  - 2005. -  Вып. 1 (4). -  0,8 п. л.
  5. Баграмянц М.Л. Профессиональное и личностное  развитие педагога одаренного ребенка // Акмеология. -  2007. - №3 (23). -  0,3 п. л.
  6. Баграмянц М.Л. Психологическая концепция одаренности и этапы ее  формирования и развития // Российский научный журнал. -  2008. - №3 (4)’.- 0,5 п. л.
  7. Баграмянц М.Л. Основные этапы становления психологической концепции одаренности // Вестник Московского государственного открытого университета, серия «Психологические науки». – 2009. - №1. – 0,5 п. л.
  8. Баграмянц М.Л. О психологической подготовке педагогов к  взаимодействию  с одаренными детьми // Российский научный журнал. -  2009. - №1.- 0,5 п. л.

Другие публикации:

  1. Баграмянц М.Л. Основные подходы к обучению педагогическому общению в зарубежной психологии // Формирование творческой индивидуальности специалиста в вузе: Сб. научных трудов. - Грозный: ЧИГУ, 1988. - 0,3 п.л. (статья).
  2. Баграмянц М.Л. Обучение общению как фактор социально-психологической подготовки специалиста // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов в вузе: Сб. научных трудов. - Грозный: ЧИГУ, 1989 . - 0,3 п.л. (статья).
  3. Баграмянц М.Л. Оптимизация общенческого партнерства обучающих и обучаемых как один из факторов совершенствования подготовки учителя иностранных языков // Теоретические и прикладные проблемы подготовки учителя иностранных языков: Сб. научных трудов. – Пятигорск: ПГПИИЯ, 1992. - 0,3 п.л. (статья).
  4. Баграмянц М.Л. О возможностях использования зарубежного опыта работы практического психолога с детьми, испытывающими дефицит коммуникативных умений и навыков // Актуальные проблемы подготовки психологов для системы образования: Сб. тезисов. -  Чебоксары: ЧГПИ, 1993. – 0,1 п.л. (тезисы).
  5. Баграмянц М.Л., Швалева Н.М. Карта-профиль одаренного ребенка. -  Ставрополь: ИРО, 1994 . – 0,45 п.л. (методическое пособие).
  6. Баграмянц М.Л. О роли социально-психологического обеспечения личностно-ориентированных технологий образования // Развитие личности в процессе педагогической деятельности: Сб. тезисов. -  Майкоп: АГУ, 1994.  – 0,1 п.л. (тезисы).
  7. Баграмянц М.Л. Анализ состояния вопроса терминологии в зарубежных исследованиях общения // «Молодая наука-1»: Сб. научных трудов.  -  Пятигорск: ПГПИИЯ, 1994. - 0,3 п.л. (статья).
  8. Баграмянц М.Л. Служба ранней диагностики способностей в системе непрерывного психологического образования.-  Ставрополь: ИРО, 1994. - 0,7 п.л. (методические рекомендации).
  9. Баграмянц М.Л. Проблема развития способностей и одаренности учащихся в психологической теории и практике // Психологическое знание – база развивающей стратегии образования: Сб. – Ставрополь: ИРО, 1995. - 0,3 п.л. (статья).
  10. Баграмянц М.Л.,  Баграмянц Н.Л. Педагогическое общение как одно из средств развития педагогического творчества // Технология развития педагогического творчества: Сб. - Пятигорск: ПГЛУ, 1996. – 0,3 п.л. (статья).
  11. Баграмянц М.Л. Педагогическое общение как фактор развития способностей учащихся // Проблемы гуманитарного образования: содержание и методы: Сб. -  Пятигорск: ПГЛУ, 1996. - 0,2 п.л. (статья).
  12. Баграмянц М.Л. Роль этнопсихологического контекста в оптимизации  профессионально-психологической подготовки практических психологов // Этнопсихология и интегративная антропология: Сб. -  Пятигорск: ПГЛУ, 1997. – 0,5 п.л. (статья).
  13. Баграмянц М.Л. Этнопсихологическое обеспечение процесса подготовки педагогов-психологов // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Сб. тезисов. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 1997. – 0,1 п.л. (тезисы).
  14. Баграмянц М.Л. Одаренность как предмет научной рефлексии отечественной и зарубежной психологии // Вопросы научно-исследовательской работы и образовательной практики высшей школы: Сб. – Ессентуки: ЕИУБиП, 1999. – 0,3 п.л. (статья).
  15. Баграмянц М.Л. О программах обучения одаренных студентов в образовательной практике высшей школы США // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Сб. тезисов. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999. - 0,1 п.л. (тезисы).
  16. Баграмянц М.Л., Баграмянц Н.Л. Одаренность как теоретическая проблема отечественной психологии // Молодая наука – 3: Сб. – Пятигорск: ПГЛУ, 1999. – 0,3 п.л. (статья).
  17. Баграмянц М.Л., Матюшкин А.М. Развитие творчески одаренных детей как цель образования // Психологическое знание – база развивающего образования: Сб. – Пятигорск: ПГЛУ, 1999. – 0,2 п.л. (статья).
  18. Баграмянц М.Л. О практике подготовки творчески одаренных студентов - будущих педагогов в вузах США. // Технология развития педагогического творчества: Сб. – Пятигорск: ПГЛУ, 1999. – 0,3 п.л. (статья).
  19. Баграмянц М.Л. Создание развивающей коммуникативной среды как инновационный процесс в вузе // Гуманитарные, экономические и технологические аспекты развития образования: Сб. -  Ессентуки:  ЕИУБиП,  1999. – 0,1 п.л. (статья).
  20. Баграмянц М.Л. Основные направления в осмыслении понятия творческой одаренности // Межвузовский сборник научных трудов: Сб. / Вып.2. -  Минводы: «Кавказская здравница», 1999. – 0,3 п.л. (статья).
  21. Баграмянц М.Л. О роли коммуникативной среды в развитии личности студентов // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Сб. тезисов. Ч.2. -  Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000. – 0,1 п.л. (тезисы).
  22. Баграмянц М.Л. Творческая одаренность как понятие отечественной и зарубежной психологии // Технология развития педагогического творчества: Сб. – Пятигорск: ПГЛУ, 2000. – 0,3 п.л. (статья).
  23. Баграмянц М.Л. Новые подходы к решению проблемы способностей. // Новая парадигма образования и науки в высшей школе: Сб. -  Ессентуки: ЕИУБиП, 2000. – 0,3 п.л. (статья).
  24. Баграмянц М.Л., Баграмянц  Н.Л. Развивающая среда как средство когнитивного и личностного развития студентов // Философские проблемы социально-гуманитарного знания. Вып. 2. - М.: МГТУ «МАМИ», 2002. – 0,5 п.л. (статья).
  25. Баграмянц М.Л. Зарубежная практика обучения и развития одаренных детей // Сборник научных работ МЭЛИ. - М.: 2003. – 0,5 п.л. (статья).
  26. Баграмянц М.Л.. Состояние проблемы одаренности в отечественной и зарубежной психологической теории. // Сборник научных работ МЭЛИ. – М.: 2003. - 0,5 п.л. (статья).
  27. Баграмянц М.Л. Баграмянц Н.Л. Зарубежный опыт разработки и внедрения программ для одаренных детей // Monstera (Философские проблемы социально-гуманитарного знания): Сб. научных статей. Вып.3. - М.: 2003. – 0,5 п.л. (статья).
  28. Баграмянц М.Л. Возможности типологического подхода в описании и сопоставлении теоретических исследований одаренности // Monstera (Философские проблемы социально-гуманитарного знания): Сб. научных статей. Вып.4. - М.: 2004. – 0,4 п.л. (статья).
  29. Баграмянц М.Л. О влиянии факторов семейной среды на когнитивно-личностное развитие одаренного ребенка: Сб. научных работ МЭЛИ. Вып. 3. - М.: 2004. -  0,5 п.л. (статья).
  30. Баграмянц М.Л., Баграмянц Н.Л. Психолого-педагогическое проектирование развивающей образовательной среды для одаренных студентов технического вуза (к постановке проблемы) // Monstera (Философские проблемы социально-гуманитарного знания): Сб. научных статей. Вып.5. - М.: 2005. – 0,5 п.л. (статья)
  31. Баграмянц М.Л., Баграмянц Н.Л. Образовательная политика в области одаренности как форма социального контроля // Международная научно-практическая конференция «Девиация и делинквентное поведение: социальный контроль». 21-22 апреля  2006 г. В 2-х т. Том 2 / Под общ. ред. З.Х. Саралиевой: Сб. тезисов. - Нижний Новгород: НИСОЦ, 2006. - 303 с.- 0,1 п.л. (тезисы).
  32. Баграмянц М.Л., Баграмянц Н.Л. Педагогическое общение как теоретическая проблема психологии одаренности. // Monstera (Философские проблемы социально-гуманитарного знания): Сб. научных статей. Вып.6. - М.: 2006. - 0,8 п.л. (статья).
  33. Баграмянц М.Л. Опыт исследования влияния семейной среды на развитие одаренного ребенка // Ярославский психологический вестник. Вып.18. - Ярославль: «Российское психологическое общество», 2006. - 0,4 п.л. (статья).
  34. Баграмянц М.Л. Психологические проблемы подготовки педагога к работе с одаренными детьми // Всероссийская научно-практическая и методическая конференция «Современные проблемы прикладной психологии». Сб. тезисов. -  Ярославль: ЯрГУ им. П.Г.Демидова,  2006. - 0,2 п.л. (тезисы).
  35. Баграмянц М.Л. О теоретико-методологических основаниях  проектирования развивающей образовательной среды для одаренных студентов технического вуза //Всероссийская научно-практическая конференция «Психологическая помощь учащейся молодежи в современном изменяющемся мире». Сб. тезисов. – Курск: 2006. – 0,2 п.л. (тезисы).
  36. Баграмянц М.Л. О результатах использования классификационного подхода в описании и сопоставлении существующих теорий одаренности. // Международная научно-практическая конференция «Развитие научного наследия Бориса Михайловича Теплова в отечественной и мировой науке (к 110-летию со дня рождения)».  Сб. тезисов. - М.: 2006. – 0,3 п.л. (тезисы).
  37. Баграмянц М.Л. Концептуальные основы проектирования развивающей коммуникативной среды для одаренных детей. // Национальная научно-практическая конференция «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты». Сб. тезисов. - М.: 2006. – 0,2 п.л. (тезисы).
  38. Баграмянц М.Л. О психологическом сопровождении развития одаренных детей // Материалы 1У Всероссийского  съезда РПО «Психология - будущему России» (18-21 сентября 2007 г.). В 3-х томах: т.1. М. - Ростов-на-Дону: «Кредо», 2007. – 0,1 п.л. (тезисы).
  39. Баграмянц М.Л., Ивлев В.Ю., Селютин А.В. Методологическая роль категорий случайности, необходимости и возможности в научном познании (статья)//Известия МГТУ «МАМИ», 2008, №1. – М.: МГТУ «МАМИ», 2008. - 0,3 п.л. (статья).
  40. Баграмянц М.Л.,  Баграмянц Н.Л. Теоретические и прикладные проблемы разработки психолого-педагогического сопровождения развития одаренных студентов в высшей технической школе // Известия МГТУ «МАМИ»,  2008, №1. – М.: МГТУ «МАМИ», 2008. - 0,4 п.л. (статья).
  41. Баграмянц М.Л. Психология одаренности: теория, эксперимент, практика. 2-е изд, исправленное и дополненное. - М.: МГТУ МАМИ», 2008. – 7,2 п.л. (учебное пособие).
  42. Баграмянц М.Л. Формирование  психологической концепции одаренности: теоретико-историческое исследование. -  М.: МГТУ «МАМИ», 2008. – 19 п.л. (монография).

1 Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса: Собр. соч. в 6 т. Т. 1. М., 1982. – С.387.

2 Юревич А.В. Системный кризис психологии // Вопросы психологии, 1999. №2. – С.3-11.

3 Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии, 1996. №6. С. 25-40.

4 Рыбаков В.А., Покрышкин  А.Л. Совместима ли психология и естественнонаучная парадигма? - Томск: «Дельтаплан», 2005.

5 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2002.

6 Там же.

7 См.: Гараи Л., Кечке М. Еще один кризис в психологии! // Вопросы философии, 1997. №4. – С.86-96

8 Одаренность: Рабочая концепция / Под ред. В.Д.Шадрикова. -  М: ИЧП «Издательство Магистр». 1998.

9 Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса: Собр. соч. в 6 т. Т. 1. М., 1982. - С. 387.

10 Там же. - С.387.

11 Кун Т. Структура научных революций. -  М.: Прогресс, 1977. – 304 с.

12 Кузнецов В.Г. Предмет и специфика гуманитарных наук // Мышление и язык. - М., 1984.

13 См.: Лебедев С.А. Структура научного знания. - СПб.: СПбГУП, 2006. - 40 с. - (Избранные лекции Университета; Вып. 33).

14 Микешина Л.А. Философия науки: соврем. эпистемология, науч. знание в динамике культуры, методология науч. исслед.: учеб. пособие / Л.А. Микешина. - М.: Флинта, 2005.

15 Миронов В.В.Специфика гуманитарного познания и философия как интерпретация (деконструктивизм или конструктивизм) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. VII. Философия. 1998. № 6.; Миронов В.В. (ред). Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитерных наук. М.: Гардарики, 2006.

16 Панин А.В. Диалектический материализм и постпозитивизм. Критический анализ некоторых современных буржуазных концепций науки. - М.: Изд-во МГУ, 1981.

17Смирнов В.А. Уровни знания и этапы процесса познания // Проблемы логики научного познания. -  М.: Наука, 1964. - С. 23 - 52.

18 Степин В.С. Теоретическое знание. Структура, историческая эволюция. - М.: Прогресс Традиция. 2000.

19 Василюк Ф.Е. Указ.соч.

20 Гараи Л., Кечке М. Указ.соч.

21 Кузнецов В.Г. Указ. соч.

22 Рыбаков В.А., Покрышкин А.Л. Указ.соч.

23 Юревич А.В. «Онтологический круг» и структура психологического знания // Психол. журн. 1992. Т. 13. № 1. С. 6-14.

24 Брызгалина Е.В. Индивидуальность человека. - М.: Ин-т молодежи, 2000. - 336 с.

25 Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. Сборник / Под общ. ред. Р.И. Косолапова. - 2-е изд. - М. : Политиздат, 1984. - С. 319-358.

26 Толстых В.И. Сократ и мы: Разные очерки на одну и ту же тему. Изд. 2-е. - М.: Политиздат, 1986.

27 Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической дея­тельности. - М.: Наука, 1973.

28 Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996.

29 Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1982.

30 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Смысл; Academia, 2004.

31 Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психоло­гии во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. - М.: Ин-т философии АН СССР, 1957.

32 Ярошевский Т.М. Размышления о человеке //  Марксистская концепция личности и принципы социалистического гуманизма. - М.: Политиздат, 1984.

33 Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и способности. Л., 1962.

34 Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. / Под ред. В.И.Панова. М., 1997.

35 Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. Выпуск 1. – М.: МИОО, 2005.

36  Выготский Л.С., Зиновьев П.М. Гениальность // Большая медицинская энциклопедия. Т. 6. М., 1929.

37 Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Изд. Центр «Академия», 1995.

38 Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М., 1995.

39 Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности //Вопр. психол. 1989. № 6. С. 29—33.

40 Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству // ВП. 1998. №1. С. 76-82.

41 Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. М.: Наука, 2004.

42  Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии. М., 1973. -- С. 220-235.

43 Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947; Теплов Б.М. Способности и одаренность // Избранные труды. М., 1985. Т.1. С. 15-41. 

44 Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.

  45 Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004.

46 Яковлева Е.Л. Психологические основы развития творческого потенциала личности школьника // Развитие творческого потенциала личности школьника. М., 1996. С. 6-16.

47 Guilford J. P. The Analysis of Intelligence. --  McGraw-Hill, 1971; Guilford J.P. The nature of human intelligence. New York: McGrow-Hill. 1967.

48 Renzulli J. What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan. 1978. N 60. P. 180-184.

49 Torrance E.P. Growing up creatively gifted: A 22-year longitudinal study // Creative Child and Adult Quarterly. 1980. N 5. P. 148-170.

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.