WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

БОРИСОВ СЕРГЕЙ ВАЛЕНТИНОВИЧ

ЭПИСТЕМОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ГЕНЕЗИСА

ФИЛОСОФСТВОВАНИЯ В ПЕРВОНАЧАЛЬНОЙ

(НАИВНОЙ) ФОРМЕ

09.00.01 – онтология и теория познания

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора философских наук

       

Челябинск – 2008

Работа выполнена на кафедре философии ГОУ ВПО

«Челябинский государственный педагогический университет»

Научный консультант:

доктор философских наук, профессор

Самсонов Владимир Федорович

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор

Золотухина-Аболина Елена

Всеволодовна;

доктор философских наук, профессор

Невелева Вера Сергеевна;

доктор философских наук, профессор

Слободнюк Сергей Леонович

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

Защита состоится «____» ___________ 2008 года на заседании диссертационного совета ДМ 212.112.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора философских наук при ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» по адресу: 455038, Челябинская область, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Автореферат разослан «____» _____________ 2008 года

Ученый секретарь

диссертационного совета  Дегтярев Е.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современная эпистемология давно вышла за узкие рамки «теории научного познания» и расширилась до границ философствования как такового. Философский анализ познавательного отношения становится посредником между наукой и жизненным миром. Современная гносеология занята поиском интенций познавательной деятельности, коренящихся в обыденном сознании, что дает новый взгляд на, казалось бы, известные вещи. Исторические, психологические и социологические примеры теперь не столько подтверждают или иллюстрируют теорию познания, сколько «показывают» многообразие типов и форм знания, образующих реальный познавательный процесс. Старый термин «эпистеме» приобретает более широкое, общекультурное значение, подчеркивающее сложность и противоречивость познавательного процесса, проблематичность и одновременно высокую ценность познания вообще. Философская рефлексия, погружающая всякую проблему в контекст и ставящая всякий контекст под вопрос, становится самым актуальным способом понимания разных типов знания.

Наряду с этим, сама типология философствования становится все более разветвленной и дифференцированной. Наше исследование посвящено наивному философствованию, которое находит свое место в данной дифференциации как особое качественное состояние философствования. Наивное философствование является спонтанным процессом интеллектуальной деятельности, основанном на обыденно-практическом знании, уходящем своими корнями в мифическое сознание. Этим оно отличается от философствования в его «школьном» значении как процесса упорядоченного, основанного на определенном целостно-системном знании, концептуально-обобщенных идеях. Однако данные формы познавательной деятельности имеют общие основания и способы осуществления.

Для нашего исследования важна разница между определениями начала философии и оснований философствования, которые нельзя отождествлять. Начало исторично и несет последующим поколениям растущее множество предпосылок, установок через посредство уже проделанной мыслительной работы. Основание же – это индивидуальный импульс к философствованию. Лишь благодаря этому импульсу для человека становится сущностной философия вообще. Наиболее важным этапом актуализации наивного философствования является период детства.1 В индивидуальной биографии человека детство является универсальным средоточием всех оснований. Уже тогда происходит осмысление индивидом обыденно-практического знания, главным образом в мифической форме, собственного жизненного опыта, посредством возникающей спонтанной философской рефлексии.

Однако тревогу вызывает тот факт, что культурная традиция парадоксальным образом игнорирует значимость наивного философствования в развитии ребенка, особенно это характерно для современного общества массового потребления и массовой коммуникации. Мы считаем, что значимость наивного философствования очевидна в свете произошедших в философии глобальных поворотов (антропологического и лингвистического). Следует признать, что граница «взрослый – ребенок» является весьма условной в гармоничной целостности человека. Мы считаем, что именно наивное философствование во многом определяет этого целостного человека, формирует его духовность, защищает от различных форм социального и психологического принуждения и отчуждения, нацеливает на поиск смысла жизни. Значимость же эпистемологии наивного философствования заключается в возможности онтогенетического исследования тех специфических состояний интеллектуальных открытий, которые переживал когда-то каждый, будучи ребенком, ведь то, что он тогда открыл, понял и высказал, оказало значительное влияние на формирование его взрослой жизни. Наивное философствование представляет собой некий основополагающий мыслительный и экзистенциальный опыт человека. Его воспроизводство интегрирует различные сферы человеческой сущности, а значит, на человека оказывают огромное воздействие его «детские» размышления по поводу его места в мире и отношений с миром.

Степень научной разработанности проблемы. В истории философской мысли эпистемологическая рефлексия по поводу процесса философствования в первоначальной (наивной) форме возникает раньше гносеологической и складывается в античности. Например, майевтика Сократа как метод философствования, показывает, что философа можно представить как носителя чистого, по сути, наивного сознания, функция которого – лишь изумляться и вопрошать. Это фиксируется в принципе «знаю, что ничего не знаю». С одной стороны, в философствовании присутствует наивность удивления и вопрошания, а с другой стороны, метафизическая глубина поставленных вопросов, касающихся главных мифических символов культуры, и попытка рефлексии над ними. В этом плане философия, по сути, предстает в культуре как «узаконенная наивность» (Г.Б.Меттьюз), а может даже, попытка дать обоснованный ответ на, казалось бы, «детские» вопросы.

Наивной по форме, но глубокой по содержанию, является эпистемологическая позиция Николая Кузанского, который формирует представление о философских проблемах как «ученом незнании», т.е. знании о незнании. В частности, Николай Кузанский создает «Простецкие диалоги» («Laiendialoge», 1450) – беседы между «идиотом» и схоластом, в которых неожиданно обнаруживается природная, Богом данная мудрость «простеца», позволяющая ему успешно разбираться в сложных проблемах и отличающая «наивного философа» (по образу Франциска Ассизского) от школьного профессора философии. Философская реабилитация «простеца» выступает здесь как возврат к античной традиции.

В дальнейшем философская рефлексия все больше обращается к субъекту и его познавательным способностям. Наивное философствование в противовес философствованию «школьному», академичному, начинает активно проявлять себя в жанре эссеистики (афоризмы, максимы, размышления), как некая сумма житейской мудрости, здравого смысла, мудрствования, определяющая «практическую философию» индивида (М.Монтень, Б.Паскаль, Ф.Ларошфуко, Ж.Лабрюйер и др.). В качестве первоначальной (наивной) интенции к философствованию наряду с удивлением и вопрошанием рассматривается радикальное сомнение (Августин Аврелий, Р.Декарт), которое приобретает особое гносеологическое и методологическое значение в философствовании и переосмысливает традиционные мифологемы и онтологические проблемы в новом ракурсе познания.

Особого внимания заслуживают традиции классической философской пропедевтики XIX века. Ставилась задача использовать интенцию наивного философствования, «естественной метафизики» (metaphysica naturalis) (И.Кант) для выработки умения философствовать системно, критически. В философской традиции до Канта пропедевтикой называли общий курс аристотелевской логики, предваряющей изучение конкретных наук как специальных отраслей знания. Кант же в качестве философской пропедевтики предложил рассматривать свою трансцендентальную философию (в строгом смысле – трансцендентальную логику), исследующую источники и границы чистого разума. Г.Гегель, в свою очередь, значение пропедевтики приписывал диалектической логике, предметом которой выступает мышление как таковое. В духе установившейся традиции со значительной долей позитивистских, неокантианских и неогегельянских идей курсы философской пропедевтики обрели популярность как в Европе (В.Вундт, И.Кирхман, Г.Корнелиус, О.Кюльпе, Р.Леманн, П.Наторп, Ф.Паульсен), так и в России (Д.Карпов, В.Кудрявцев, Н.Лосский, А.Маковельский, Э.Радлов, С.Франк, Г.Челпанов). Как правило, авторы этих курсов сочетали свою научную и преподавательскую деятельность в университете с ведением курса философии в гимназии. Данная традиция жива до сих пор в европейской образовательной системе. Накоплен богатый опыт по формированию навыков критического, системного мышления в духе классической стратегии философствования.

Традиционную парадигму классической философской пропедевтики реформировала эпистемология прагматизма. Прагматизм, по мнению Д.Дьюи, осуществил переворот в философской традиции, равнозначный революции учения Коперника, перейдя от изучения проблем самих философов к постижению человеческих проблем. В «Реконструкции в философии» Дьюи выдвигает следующие требования к философствованию: инструментализм – философские идеи ориентируются на практические задачи; экспериментализм – философии необходима опытная проверка и самокритика; генетический подход к предмету философии как процессу – происхождение и особенности развития философии могут пролить свет на ее сегодняшние проблемы; контекстуализм – содержание философии следует рассматривать как элемент социальной и культурной ситуации. По словам Дьюи, опыт в самом себе несет принципы связи и организации. Эти принципы ничуть не хуже того, что они жизненные и практические, а не гносеологические. Мышление берет начало в особых конфликтных моментах опыта, порождающих замешательство и проблемы. В нормальном состоянии люди не мыслят, если им не надо справляться с проблемами, преодолевать какие-то трудности. Знание – тоже опыт, но такой, при помощи которого мы можем управлять своим опытом в дальнейшем. Следовательно, не опыт служит знанию, которое, в свою очередь стремится к абсолютной истине, как это трактовалось в гносеологии, а знание служит опыту – единственному полю истины. Эпистемология прагматизма заложила основы нового опыта философской пропедевтики: формирования навыков критического, системного мышления в духе неклассической стратегии философствования.

Актуальной проблема наивности и наивного философствования становится в связи с ростом научного интереса к исследованию обыденного сознания. Обыденное сознание рассматривается в самых различных аспектах: в рамках аналитической эпистемологии (Р.Карнап, Л.Витгенштейн, Д.Остин, У.О.Куайн), социальной психологии (Дж.Мид), в работах представителей франкфуртской школы (Т.Адорно, К.Мангейм, Ю.Хабермас). Отчетливо выделяется этико-эстетическая гуманистическая линия в анализе обыденного сознания (Э.Фромм, А.Швейцер); представители постпозитивизма фактически проводят ревизию научного познания с точки зрения ценностных ориентиров обыденного сознания (К.Поппер, Т.Кун, П.Фейерабенд, М.Полани). Существенный вклад в исследование обыденного сознания вносит феноменология, экзистенциализм, герменевтика (Э.Гуссерль, М.Хайдеггер, Г.-Г.Гадамер, М.Мерло-Понти, П.Рикер). Идея Гуссерля о необходимости изучения структуры обыденного сознания как фундамента теоретического познания и предложенное им понятие «жизненного мира» были развернуты в социальной эпистемологии (А.Шюц, П.Бергер, Т.Лукман). Наконец, тему обыденного сознания существенно дополнили исследования эволюционной эпистемологии, рассматривающие познавательные процессы как момент эволюции живой природы и ее продукт (К.Лоренц, Д.Кэмпбелл, Г.Фоллмер). Были предприняты попытки решения ряда фундаментальных проблем теории познания (например, соответствие познавательных норм внешней реальности, наличия априорных познавательных структур) на основе данных современного естествознания. Структуралистское направление эпистемологии (Ж.Деррида, Ж.Бодрийяр, Ж.Делез, М.Фуко, Р.Барт) дало новый взгляд на значение языка в обыденном сознании. Знаковое мышление значительно развивает интеллект в ущерб развитию других способностей. Знак, когда он вводится по правилам конвенции и становится условным или формальным знаком, обрывает связь с той экзистенциальной инфраструктурой, которая помогает человеку жить. Чистота репрезентации обеспечивается в знаке освобождением от всего «наивного». Поэтому необходимо перенастроить мысль от концентрации на символизируемом ядре и освоить, наконец, периферию наивности. Однако ни классическая, ни неклассическая эпистемологии никогда не рассматривали наивное философствование как особую, специфическую форму интеллектуальной деятельности.

Доступ к исследованию «мира наивности», в частности «наивности» детского мышления открывает «генетическая эпистемология» Ж.Пиаже. Им отмечается, что эпистемология имеет дело с познавательными нормами, но это не те нормы, которые философ формулирует, исходя из априорных соображений, а те, которые он находит в результате изучения реального процесса психического развития ребенка, с одной стороны, и истории познания, с другой. Познавательные нормы коренятся в структуре психики, следовательно, дело специалиста эмпирически обобщить то, что существует реально. У Пиаже можно найти прямое обращение к сфере наивного философствования. Он отмечает устойчивые тенденции, которые пронизывают спонтанные высказывания детей о явлени­ях природы, мышления и природе вещей. Эти устойчивые черты детского мышле­ния он называет «детской философией». Однако, по нашему мнению, оценивая рассуждения своих испытуемых, Пиаже оставил в стороне собственно философское содержание детских размышлений. Во-первых, следует отметить, что отстаиваемая Пиаже и его последователями идея поступательного восходящего развития и прогрессирующего перехода от стадии к стадии едва ли приложима к процессу философствования. Во-вторых, развитие философского мышления, каким бы способом оно ни оценивалось, не будет еди­ным для людей какой бы то ни было воз­растной группы вне зависимости от способа и формы философствования. В-третьих, заключения Пиаже, как и любые индуктивные обобщения, основаны на усредненных статистических данных наблюдений, а это означает, что интересные с философской точки зрения высказывания детей, скорее всего, оказались вне поля зрения.

В этом плане более гибкую концепцию, сочетающую принципы системности и развития, предложил Л.С.Выготский. Утверждения Выготского, подтвержденные многочисленными примерами, о том, что маленький ребенок обладает живым интересом, идеями и потребностью абстрагироваться, противоречат утверждениям Пиаже о том, что ребенок мыслит лишь перцептивно и аффективно.

Современная философская пропедевтика рассматривает наивное философствование детства с точки зрения следующих позиций. Авторы и адепты завоевавшей всемирную известность программы «Философия для детей» считают, что наивное философствование – это, прежде всего, эффективный рычаг для развития критического, рефлексивного, исследовательского мышления (М.Липман, М.Притчард, Э.Шарп, Ф.Кам, К.Линдоп, Н.С.Юлина и др.). Они также полагают, что способность к абстрактному мышлению присутствует у ребенка младшего возраста; перцептивное и аффективное восприятие мира невозможно без «мышления высшего порядка»; абстрактные философские рассуждения вполне доступны мышлению детей.

Практически во всех исследованиях, посвященных данной тематике, провозглашается парадигмальность диалогичного жанра наивного философствования (Е.М.Амелина, В.С.Библер, Л.Т.Ретюнских, М.В.Телегин, Р.Фишер, Г.Б.Меттьюз и др.).

Ряд исследователей полагают, что наивное философствование имманентно детству в силу присущих ему качеств: любознательности, удивления, потребности осваивать мир в игровой манере и получать от этого удовольствие, склонности к приключениям, в том числе и интеллектуальным (М.Н.Дудина, Е.В.Золотухина-Аболина, Л.Т.Ретюнских, Г.-Л.Фрезе, Г.Г.Соловьева, Л.В.Сувойчик и др.). Философия ставит и рассматривает предельные вопросы бытия, а детство – это предельный период жизни – как раз такой, когда предельные метафизические проблемы встают с особой остротой в мировоззренческом аспекте (Т.П.Мильчарек, Н.А.Мильчарек).

Н.С.Юлина рассматривает наивное философствование как инструмент подготовки мышления детей к самостоятельному решению мировоззренческих вопросов и осознанному и грамотному выстраиванию ими смыслового поля своей жизни. А.А.Марголис, М.В.Телегин, Е.А.Кондратьев считают, что возможность наивного философствования открывает наличие у детей спонтанных мировоззренческих понятий, которые культурно-исторически обусловлены, напрямую зависят от референтной сферы субъекта.

Американский исследователь Г.Б.Меттьюз считает, что наивное философствование детства помогает глубже понять суть самой философии, а по мысли Л.Т.Ретюнских, наивное философствование детства не только интерпретирует реальность, но и создает смыслы, подчас недоступные зрелой рациональности, но фиксирующие сущности, поэтому постмодернистский дискурс, допускающий поливариантность, наиболее пригоден для описания «детского философствования» и признания детей спонтанными философами. Развивая эту мысль, В.Н.Леонтьева полагает, что наивное философствование ребенка обладает лингвистической свободой, которой лишен взрослый, успевший войти в языковую традицию; наивное философствование ребенка эмоционально открыто, оно пронизано верой в собственные интеллектуальные силы.

Особого внимания заслуживает концепция М.Н.Дудиной, согласно которой наивное философствование в контексте философской пропедевтики характеризуется эпистемностью, инструментальностью, аксиологичностью, рефлексивностью и терапевтичностью. По мысли В.А.Лекторского, философская пропедевтика – это попытка помочь ребенку разобраться в его собственном опыте, критически его осмыслить посредством философского анализа; это школа анти-догматизма.

Однако до настоящего времени так и не выработано четкого определения понятия «наивное философствование». Его смысл вообще «выносится за скобки», предполагается его интуитивное понимание, поэтому оно трактуется метафорически или эклектически. В связи с этим до настоящего времени не предпринималась попытка детального анализа наивного философствования с точки зрения эпистемологии. Бытует неверное отождествление наивного философствования с критическим мышлением, либо наивное философствование отождествляется с детским мышлением вообще как особой формой рациональности. Кроме того, наивное философствование рассматривается в жесткой сцепке с философской пропедевтикой как целенаправленным, формирующим, формообразующим, технологичным процессом, при этом не уделяется внимания имманентно присущим ему эпистемологическим характеристикам.

Обоснование выбора логики исследования. Проводимое исследование предполагает в качестве своих логико-методологических ориентиров определение основополагающих понятий в области выбранной проблематики: «философствование», «наивность», «теоретическое философствование», «наивное философствование».

Философствование можно определить как критико-рефлексивный процесс осмысления экзистенциальных вопросов-состояний бытия человека в мире. Специфичность философствования  заключается не в предмете, а в способе отношения человека к бытию. Философское мышление есть творческий процесс конструирования бытия в форме проблемы, иначе говоря, специфичность философствования проявляется преобразованием наличной действительности в проблему. Философствование является выражением основных убеждений человека, его мировоззренческой позиции. Философствование – это духовный акт, в котором действует не только интеллект, но вся совокупность духовных сил человека, включая эмоциональные и волевые качества, т.е. в основе философствования лежит опыт человеческого существования во всей его полноте.

Наивность есть спонтанность, естественность, непосредственность, открытость, «детскость» отношения к бытию. Наивность можно понимать как  первоначально естественную искренность человека (И. Кант), как «тело дословности», в котором нет места опосредованию (Ф.И.Гиренок). В этом плане наивность можно рассматривать как критику чистого разума, который большей частью симулятивен (Ж. Делез); симуляция же обозначает силу, способную производить эффект в смысле «знака», возникающего в процессе сигнализации, это умение «знать», не думая и не заботясь о добывании знания с помощью мобилизации собственных познавательных ресурсов, имеющихся в наличии.

Наивность рассматривается нами как базовая установка познания. В этом качестве она предполагает цельное, непосредственно-дорефлексивное «схватывание» мира в повседневной жизни. В силу принципиальной открытости спонтанным изменениям такое познание непредсказуемо и не может быть адекватно формализовано, а также не может быть опосредовано каким-либо уже имеющимся знанием о мире. Однако само познание такого типа возможно благодаря укорененности постигающего человека в бытии. Такова наивность ребенка как некая интенция к интеллектуальной деятельности, философской рефлексии, сама по себе не рефлексируемая.

Теоретическое философствование в его «школьном», академическом значении является своего рода «отрицанием» наивности. Это форма интеллектуальной деятельности, направленная на постановку, анализ и решение мировоззренческих проблем, связанных с выработкой целостного взгляда на мир и человека, базирующаяся на теоретических методах опосредованного постижения действительности с использованием особых логических и гносеологических критериев для обоснования своих положений. Проблемы теоретического философствования характеризуются предельностью, фундаментальностью, универсальностью; его темы имеют абстрактный, самоценный, экстраординарный, «возвышенный», «эталонный», всечеловеческий характер. Теоретическое философствование, основанное на примате теоретического («чистого», спекулятивного) разума, стремится к аннигиляции эмоционально-волевых факторов познавательного отношения. Как своеобразное «отрицание» наивности теоретическое философствование есть утрата спонтанности, непосредственности и открытости процесса осмысления бытия человека в мире в силу детерминации этого процесса нормативами абстрактно-логического мышления, в основе которого лежит телеологическая интенция на построение законченной, «закрытой» теоретической системы обоснованного знания.

Синтезируя понятия «наивность» и «философствование», мы приходим к понятию наивного философствования. В нашем понимании это процесс, основанный на дотеоретическом, интуитивно-созерцательном, дорефлексивно-непосредственном «схватывании» сознанием вопрошающего и интерпретирующего субъекта мира повседневной жизни. Наивное философствование обнаруживает себя в предметных границах обыденно-практического знания, жизненного мира индивида. Хотя наивное философствование коренится  в мифическом сознании, но как процесс философствования содержит в себе рефлексивные, экзистенциальные и критические компоненты; по сути – это саморефлексия мифа всеми доступными интеллектуальными средствами, но при этом миф остается символом единства, радости, знания, веры. Начинаясь с таких концептуальных аффектов как удивление, сомнение, переживание экзистенциальных состояний, наивное философствование находит прямое продолжение в интеллектуальной игре, как форме коммуникации. Коммуникация рассматривается нами как необходимое условие осуществления наивного философствования, поэтому оптимальным способом его реализации является живая беседа в форме диалога, полилога, провоцируемого спонтанным вопрошанием. Наивное философствование выступает как попытка рационального постижения мифа, однако при этом миф остается главным средством мировосприятия и миропонимания.

В онтогенетической перспективе философствования можно заметить своего рода возврат к наивной форме философствования. Речь идет о проявлении личностно-экзистенциального характера осмысления философских проблем, когда познание в форме философствования предстает как обретение действительности в ситуации, в которой в тот или иной момент оказывается человек. В процессе такого философствования человек определяет себя посредством своего осуществления, а само философствование выступает как то, посредством чего человек становится самим собой, в то время как он становится сопричастным действительности.

Объектом нашего исследования является наивное философствование как специфическая форма критико-рефлексивного процесса осмысления экзистенциальных вопросов-состояний бытия человека в мире.

Предметом исследования выступает генезис философствования в первоначальной (наивной) форме.

Цель исследования: проанализировать эпистемологические проблемы генезиса философствования в первоначальной (наивной) форме.

Данная цель конкретизируется в следующих задачах:

  1. раскрыть объективные предпосылки зарождения и генезиса наивного философствования;
  2. выявить связь наивного философствования с жизненным миром индивида;
  3. обнаружить какой отпечаток накладывает мифическое сознание на наивное философствование;
  4. определить в каких формах наивное философствование выражает себя «вовне»;
  5. выявить какое влияние оказывает наивное философствование на детское мышление; как оно соотносится с формированием символической функции сознания ребенка;
  6. раскрыть как наивное философствование осуществляет рефлексию экзистенциальных состояний;
  7. выявить роль и особенности интерпретации в процессе наивного философствования;
  8. определить значимость наивного философствования в социокультурном пространстве бытия;
  9. раскрыть факторы, детерминирующие значимость наивного философствования в образовательном пространстве.

Научная новизна исследования определяется степенью не разработанности избранной темы в современной онтологии и гносеологии и состоит в следующем:

  1. обнаружено, что наивное философствование зарождается как рефлексия по поводу «пограничных зон» жизненного опыта, снимающая противоречие между восприятием и суждением о нем, коренящееся в проблеме универсального единства сознания-тела;
  2. определена специфика наивного философствования, заключающаяся в том, что оно сохраняет живую связь с мифическим сознанием; символизм мифических представлений образует некий «защитный слой» жизненного мира индивида, это неотъемлемое условие его душевного и интеллектуального комфорта, перевода эмоциональной напряженности в символическое пространство игры;
  3. доказано, что первичной формой выражения наивного философствования является вопрошание, которое обусловлено не столько удовлетворением простого любопытства, сколько личной заинтересованностью человека, ищущего ориентиры в новой, непривычной реальности;
  4. открыто, почему интерпретации наивного философствования зачастую лишены строгого логического следования, но им свойственна большая эмоциональная напряженность: эмоции, встроенные в наивное философствование, способны не только воспроизводить и модифицировать некую реальность, но и создавать ее; наивное философствование всегда окрашено положительными эмоциями, причем их вызывают сами рефлексивные процедуры;
  5. выявлено, что генезис наивного философствования в феномене возвращения философствования к «якобы старому» обнаруживает диалектическую логику своего процессуально-онтогенетического развертывания.
  6. впервые обосновано, что наивное философствование как форма интеллектуальной деятельности может стать одним из условий функционирования благоприятной образовательной среды, позволяющим выявить «индивидуальный семантический код», «когнитивную карту» познания мира, соответствующие каждому философствующему субъекту.

Основные положения, выносимые на защиту:

    1. Философствование в своей первоначальной (наивной) форме не только не является, но и не может быть простым обобщением ни обы­денного, ни мифического, равно как и всех других способов позна­ния универсума. Напротив, она сама лежит в основе всякого рода познания (в том числе мифического), сосуществуя с ним, направляя и интерпретируя его. Там, где кончается внешний опыт сознания, внешний опыт деятельности мыш­ления и начинается внутренний рефлексивный опыт мышления, там собственно и начинается философствование. Таким образом, наивное философствование можно рассматривать как атрибутивное свойство мышления.
    2. Основания самой субъектной предрасположенности к наивному философствованию связаны с такими концептуальными аффектами как удивление, сомнение и душевное потрясение. Индивид в удивлении осознает свое незнание. Это вовлекает его в интеллектуальную игру, в ходе которой заявляет о себе сомнение. Прибегая к сомнению, индивид пытается радикально воплотить его в жизнь. Постепенно он приходит к осознанию себя в «пограничной ситуации». Здесь познание сопряжено с глубоко переживаемым душевным потрясением. Но наивное философствование дает ему интеллектуальное удовлетворение. Оно может стать условием для коммуникации.
    3. Специфику наивного философствования составляет то, что оно сохраняет живую связь с мифическим сознанием. Например, миф для ребенка есть необходимая категория мысли и жизни; это для него подлинная и максимально конкретная реальность. Мифическое объяснение причинно-следственной связи событий и явлений рождается у ребенка спонтанно, подобно сопряженному с этой мыслительной работой, спонтанному, яркому впечатлению. Мифическое сознание ребенка способно применять ко всякому новому комплексу незнакомых явлений результаты жизненного опыта, добытые в других областях.
    4. Посредством наивного философствования многочисленные предметные миры ассимилируются в символическое пространство жизненного мира, делаются наглядными, доступными непосредственному восприятию и интеллектуальной обработке. Таким образом, способы философствования – это результат не убедительности тех или иных аргументов, а результат личного, индивидуального выбора, который проистекает в силу объективных мировоззренческих установок и субъективных склонностей индивида. Наивное философствование осуществляется исходя из принципа «открытых границ» между способами философствования.
    5. Наивное философствование выражается «вовне» в форме диалога, полилога и вопрошания, что проявляется не только в рассуждениях, но и в контексте душевных переживаний, эмоционально окрашивающих философствование. Диалог активно стимулирует процесс наивного философствования, однако понимать индивид начинает вопрошая. Интуитивное прозрение, приводящее к постановке вопроса, есть вторжение в область бытующих в обыденном сознании мнений и представлений, заданных установками здравого смысла. Здравый смысл блокирует многие области философствования, но именно эта блокировка служит дополнительным стимулом к вопрошанию. Создается проблемная ситуация, требующая не простого воспроизведения готовых схем и образцов, а продуцирования нового знания. Таким образом, наивное философствование является деятельностью без заранее заданного образца, алгоритма действия, а следовательно, деятельностью творческой.
    6. Выход индивида на уровень осмысления экзистенциальных состояний в наивном философствовании связан с тем, что бытие понимается как присутствующее в человеческом существовании, понимающее себя сущее. Например, в силу изначальной открытости ребенка миру в потоке аутентичного взаимного становления ребенка и его картины мира в их мифическом единстве, познание представляет собой не «процесс внутри» ребенка, а предшествующий всякой рефлексии способ его действия в мире.
    7. Интерпретации наивного философствования конституируются в границах обыденно-практического знания, однако в них содержатся рефлексивные, экзистенциальные и критические компоненты. Например, логика открывает для ребенка обширные «пограничные зоны», требующие рефлексивного осмысления. Дети пытаются не столько давать прямые ответы, сколько интерпретируют проблемы доступными им средствами. Спонтанно возникающая философская интерпретация обеспечивает когнитивное уравновешивание, «играющее на повышение», т.е. нарушение равновесия ведет не к возвращению к его предыдущей форме, а к некоей лучшей форме, характе­ризующейся возрастанием взаимозависимостей и взаимодействия.
    8. Познание, понимание и интерпретация укоренены в историческом, социокультурном и генетическом контексте. Поэтому, мы считаем, что в детском мышлении наличествуют необходимые базовые структуры рациональности, обеспечивающие возможность интерпретации философских проблем, а также у ребенка есть необходимые субъектные предпосылки, мотивирующие данную интерпретацию как своего рода «ответ» на «вызовы» бытия. Характеризуя эту интерпретацию, мы исходим из онтологического понимания истинности в наивном философствовании. Во-первых, истина – это тождество предмета самому себе, независимо от того кто и как его усматривает, т.е. «бытие в смысле истины», «бытие-присутствие», «бытие-переживание». Во-вторых, истина – это структура акта сознания, которая создает возможность усмотрения положения дел именно таким, каково оно есть, то есть возможность тождества (совпадения) мыслимого и созерцаемого; в наивном философствовании очевидность как критерий истины является переживанием этого совпадения.
    9. Несоответствие «детскости» и «взрослости» как и несоответствие сопряженных с этим картин мира, является феноменологическим фактом порождения пространства символической реальности, заданного обратимостью разных форм активности субъекта. Всегда будет ощущаться своего рода «дефицит философствования», дефицит возможностей посмотреть на жизнь со стороны, рефлексивно и отстраненно. Поэтому наивное философствование помогает преодолевать индивиду так называемые «дефицитные свойства личности».
    10. Генезис наивного философствования обнаруживает диалектическую логику своего процессуально-онтогенетического развертывания: философствование, зарождаясь в первоначальной форме как наивное философствование ребенка («тезис»), находит свое отрицание в форме теоретического философствования взрослого («антитезис») и осуществляет возврат к «якобы старому», т.е. к наивной форме, в отрицании-снятии теоретического философствования как стремлении философа к открытости непосредственно-интерпретирующего переживания «ответов» на «вызовы» бытия («синтез»).

Методологическая база исследования. Мы не ставили перед собой цели рассматривать «гносеологического» или «трансцендентального» субъекта, осуществляющего познавательную деятельность в форме философствования, в центре нашего внимания сама познавательная деятельность, философствование как онтогенетический процесс. Поэтому эпистемология является именно методологией нашего научного поиска, а не предметом специального изучения. Феноменологический анализ начала наивного философствования, коренящегося в структуре обыденно-практического знания, выводит нас на множество детских интерпретаций повседневной жизни, жизненного опыта. Обращение к этим интерпретациям (учитывая их само собой разумею­щийся характер, хотя и в рамках феноменологи­ческих скобок) осуществляется нами с точки зрения онтологической герменевтики. Интерпретация наивного философствования рассматривается нами как способ бытия, которое существует понимая. Феноменологический анализ приводит нас к основаниям наивного философствования, как субъектной способности к философствованию. Способы (рефлексия, вчувствование, созерцание, понимание, интерпретация) и формы наивного философствования (диалог, полилог, вопрошание) как события смыслопорождения рассматриваются нами встроенными в процесс освоения (присвоения) ребенком символической реальности культуры. Это, в свою очередь, приводит нас к осознанию и обоснованию значимости наивного философствования в социокультурном и образовательном пространстве.

Эмпирический базис нашего исследования образует не столько набор научных данных, важных для решения определенных нами задач, сколько представленная в диссертации виртуальная критическая дискуссия между разными дисциплинами, дающими целостное представление о процессе познания – логикой, онтологией, гносеологией, психологией, историей, культурологией, педагогикой и др. Таким образом, эмпирия для нас – это коммуникативное пространство взаимообмена и конкуренции разных типов знания, частным случаем которого является междисциплинарное взаимодействие. В связи с этим, особую роль играет подбор материала, иллюстрирующего многообразие философской интерпретации ребенка, который, на наш взгляд, обеспечил оптимальное коммуникативное пространство эпистемологической экспертизы рассматриваемых нами проблем (психология: Ж.Пиаже, Е.В.Субботский, Г.С.Абрамова и др.; лингвистика: К.И.Чуковский, О.И.Капица и др.; культурология: Ф.Арьес, М.Мид и др.; онтология и гносеология: К.Ясперс, М.Липман, Г.Б.Меттьюз, М.С.Притчард и др., а также собственные наблюдения автора).

Теоретическая значимость нашего исследования состоит в том, что рассмотрение эпистемологических проблем философствования в его первоначальной (наивной) форме ведет к пересмотру традиционного взгляда на генезис и методологические основы философского знания, его строение, структуру, функционирование и развитие в свете онтогенетической проблематики.

Практическая значимость нашего исследования заключается в том, что материал и выводы диссертации могут быть использованы как при разработке общего курса философии, так и соответствующих спецкурсов по онтологии и теории познания.

Апробация. Материалы исследования были представлены и обсуждены на научных конференциях международного, федерального и регионального уровней, в т.ч. IV Российском философском конгрессе «Философия и будущее цивилизации» (Москва, 24-28 мая 2005 г.), I, II и III Международных научно-практических конференциях «Философия – детям» (Москва, 27-29 января 2005 г., 25-28 мая 2006 г. и 5-7 июня 2008 г.), VI и VII Международных научных конференциях «Рациональность и свобода» (Санкт-Петербург, 16-17 ноября 2005 г.) и «Рациональность и коммуникация» (Санкт-Петербург, 14-16 ноября 2007 г.), Международной научной конференции «Бытие как центральная проблема онтологии» (Санкт-Петербург, 25-29 июня 2007 г.) и др. С 2002 года тема «Эпистемология наивного философствования» стала предметом работы научной лаборатории, действующей под руководством автора данного исследования при кафедре философии Челябинского государственного педагогического университета. Проекты лаборатории получили финансовую поддержку в форме грантов Министерства образования и науки РФ (2002 – 2004 гг.), РГНФ (2004 г.), Правительства Челябинской области (2004 г.), Национального фонда подготовки кадров (2003 – 2004 гг.), Уральского отделения РАО (2005 – 2006 гг.). Автором исследования был разработан элективный курс «Философские беседы» для старшей профильной школы. Программа курса входит в число программ рекомендованных Министерством образования и науки РФ. Каждый элемент учебно-методического комплекса «Философские беседы» (учебное пособие, рабочая тетрадь, методическое пособие для учителя) имеет гриф «Допущено Министерством образования и науки РФ». На территории России, а также в странах ближнего зарубежья, налажено преподавание данного курса в школах.

Структура диссертации определяется авторским замыслом и последовательностью решения основных задач. Работа состоит из введения, заключения, трех глав (включающих 9 параграфов) и библиографического списка (300 наименований). Общий объем работы 348 с.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» обосновывается актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость избранной темы; характеризуется степень разработанности проблемы и ее теоретико-методологические основания; определяются объект и предмет исследования; излагаются цель, основные задачи и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема мифического и логического в наивном философствовании» представлены главные структурные единицы наивного философствования как интеллектуальной деятельности: его основания, способы и формы выражения. Глава включает четыре параграфа.

В тексте первого параграфа «Объективные предпосылки генезиса наивного философствования» показано, что философствование в своей первоначальной (наивной) форме лежит в основе всякого рода познания (в том числе мифического), сосуществуя с ним, направляя и интерпретируя его.

С точки зрения феноменологии повседневная практическая жизнь наивна, и происходящее в ней познание, мышление, оценивание и действие погружено в заранее данный мир. Отсюда логическое следствие: если «первоначало» должно быть «очевидным» (не столь сущест­венно, будет ли эта очевидность чувственной или интеллектуаль­ной), то в онтологии оно неизбежно связано с наивно чувствующим или мыслящим субъектом. Индивид всегда остается в обыденном и повседневном даже тогда, когда речь идет о первоначальном и конечном. И когда он собирается расширить, изменить, вновь освоить и закрепить сферу обнаружения сущего, он руководствуется при этом наивными указаниями, которые определяются кругом повседневных намерений и потребностей. Если индивид руководствуется наивной познавательной установкой, значит природный, культурный и социальный миры не даны ему во всей полноте, чтобы он мог найти в них свой путь, овладеть ими с помощью действия и мысли. В таком случае он постоянно испытывает необходимость определить свою ситуацию. Наивное философствование в таком случае можно считать одной из актуальных «естественных» форм «ответа» на постоянные «вызовы» бытия. Из риска и неопределенности как существенных элементов жизни вытекает представление о наивном философствовании как спонтанном познавательном процессе, со своими специфичными логикой и дискурсом.

Так сложилось, что в процессе исторического развития философской мысли позиция наивного философствования стала своего рода «маргинальной» формой поиска истины и добывания знания. Однако в философствовании всегда присутствует наивность удивления и вопрошания, не исключающая метафизическую глубину поставленных вопросов, касающихся главных мифических символов культуры, и попытку рефлексии над ними. По сути, наивная эпистемологическая позиция формирует представление о проблемах как «ученом незнании», т.е. знании о незнании. Наивной же интенцией к философствованию наряду с удивлением и вопрошанием является радикальное сомнение, которое приобретает особое гносеологические и методологическое значение в философствовании.

Как правило, наивное философствование проявляет себя как некая акция, событие, перформанс, провокация. Поэтому оно может рассматриваться в качестве альтернативной формы познавательной деятельности, своеобразного протеста. Мы видим, что, с одной стороны, наивное философствование «разыгрывается» на «поверхности» жизни, в мире обыденности, повседневности, но, с другой стороны, гротеск, эмоциональность, «анекдотизм», языковые и смысловые игры приводят к глубокому осознанию актуальности экзистенциальных и критических моментов философствования, актуальности диалога, подлинной коммуникации, актуальности личностного компонента в родовой целостности мифа.

С позиции наивного философствования все убеждения имеют равноправный эпистемический статус. То или иное убеждение получает свое обоснование не через сведение к некоторому выделенному классу основоположений, а посредством его сопоставления со всем множеством остальных убеждений. Наивное философствование характеризует диалогичная форма мышления, в результате чего философский дискурс сохраняет всю лабораторию мысли. Оно ни к чему не «принуждает». Индивид имеет полную свободу выбрать, принять или отвергнуть любой способ употребления слов. Главное – ему необходимо понимать, что он делает.

Наивное философствование играет во многом эпистемолого-терапевтическую роль, отсеивая то, о чем что-то может быть сказано, от того, о чем сказать невозможно. Оно не занимается установлением истин, а является проясняющей терапевтической деятельностью по очищению языка от систематически вводящих в заблуждение высказываний-симулякров. Именно поэтому наивное философствование зачастую вступает в противоречие со сложившимися формами и стандартами познавательной деятельности.

Во втором параграфе «Наивное философствование и жизненный мир индивида» показано, что наивное философствование является рефлексией неких «пограничных зон» жизненного опыта индивида. Например, для ребенка является жгучей проблемой сама возможность реальности «без Я». Особенно остро данная проблема встает, когда ребенок пытается осознать переживания моментов перехода из одной реальности в другую, например, перехода из состояния сна в состояние бодрствования. Проблема «сна и бодрствования» в наивном философствовании расширяется до проблемы многомерности мира, проблемы множественности реальностей.

Мы устанавливаем, что подверженное изменениям тело ребенка постоянно ускользает от режима, который ему «хочет навязать» мир повседневности. А поскольку объективное тело – это непременное условие конституирования объекта, тело, изменяясь, увлекает за собой «интенциальные нити», которые связывают его с его окружением, и в итоге являет нам как нового воспринимающего субъекта, так и новый воспринимаемый мир. В связи с этим, наивное философствование становится насущной потребностью ребенка, выражающейся, прежде всего, в снятии противоречия восприятия и суждения о нем, коренящегося в проблеме универсального единства сознания-тела, влекущей за собой первоначальные антропоморфные интерпретации.

Мы обращаем внимание на то, что наивное философствование характеризует устойчивый интерес к «пограничным зонам» жизненного мира. Психологической составляющей этого интереса является риск и связанное с ним удовольствие, интеллектуальной же составляющей является насущность познания, в силу стремительности приближения и вхождения этих зон в сферу жизненного мира индивида в связи с высокой динамикой физиологических, психических, социокультурных перемен, происходящих в его жизни. Например, долгое время для ребенка такой «пограничной зоной» является все, что связанно с «тайной» его появления на свет. Наивное философствование выстраивает специфические мифические в своей основе «теории» соотношения Я и Другого, «теории» обусловленности пола и гендера. Если даже сообщить ребенку «правду» о рождении, это нисколько не разрушит его привычные мыслительные схемы и образы. Наоборот, новая информация будет органично ассимилирована. Это свидетельствует о том, что парадигмы знания очень устойчивы и простая информированность в той или иной области при отсутствии глобальной перестройки привычного жизненного мира, никак не влияет на само знание и его структуру. Обращает на себя внимание та легкость, с которой ребенок разрешает подобные интеллектуальные проблемы. Спонтанное выдвижение «рабочих гипотез» является для ребенка и познавательным поиском, и интеллектуальной игрой, и также некой акцией, протестом, действием.

Основания самой субъектной предрасположенности к наивному философствованию мы связываем с такими концептуальными аффектами как удивление, сомнение и душевное потрясение. Они становятся условием для коммуникации. Это с самого начала проявляется уже в том, что философствование в форме интеллектуальной игры предполагает общение, например, ребенок выражает себя, хочет быть услышанным, сущность его философствования есть сама сообщаемость.

Наивное философствование, таким образом, реализуется как «интеракция», в контексте которой формулируются определенные идеалы и цели. Наивное философствование находит себя в систематической реконструкции интуитивного, дотеоретического знания участников коммуникации и тем самым способствует актуализации потенциала рациональности, заложенного в коммуникативном действии. Мы полагаем, что между жизненным миром как ресурсом, из которого черпает коммуникативное действие, и жизненным миром как его продуктом посредством наивного философствования устанавливается круговой процесс.

В третьем параграфе «Синтез мифического и логического в наивном философствовании» показано, что специфику наивного философствования составляет то, что оно сохраняет живую связь с мифическим сознанием, поэтому в нем относительно слабо развита формально-логическая компонента, но зато довольно детально представлены принципы и технология житейской мудрости, нравственных ценностей и личностного самоопределения. Наряду с этим наивному философствованию присущи элементы философствования классической и неклассической стратегий, а именно, ее рефлексивные, экзистенциальные и критические компоненты.

Нами обосновывается, что, например, для ребенка миф есть необходимая категория мысли и жизни; это для него подлинная и максимально конкретная реальность. Мифическое сознание ребенка способно применять ко всякому новому комплексу незнакомых явлений результаты жизненного опыта, добытые в других областях. Рассматривая любое понятие как «имя» явления, ребенок стремится оказывать прямое воздействие на данное явление сначала актом «называния-присвоения», а затем актом символического «действия-заклинания» в целях, например, «оберега» своего жизненного мира от каких-либо негативных воздействий данного явления. Мифические представления образуют некий «защитный слой» жизненного мира, это неотъемлемое условие душевного и интеллектуального комфорта индивида, перевода эмоциональной напряженности в символическое пространство игры.

Далее показано, что наивное философствование проявляет себя как эмпирическая, логическая и трансцендентальная рефлексии и представляет собой, по сути, картезианскую парадигму, являющуюся своеобразным синтезом логической и эмпирической трактовок рефлексии в cogito. Например, рассмотрение нами процедуры осмысления детьми категориальной пары «целое-часть», приводит нас к выводу о логически последовательном и критически выверенном дискурсе, обеспечивающем поиск и «обыгрывание» существенных характеристик данных парных категорий с помощью разнообразных понятийных скрепов. В поиске критерия происходит проникновение в смысл категорий, при этом само категориальное пространство речи ребенка постоянно расширяется, поскольку извлекаются все новые системы отношений из самой структуры и логики языка.

Нами устанавливается, что наивное философствование как философское вчувствование связано с мифическими представлениями анимизма и гилозоизма, характерными для детского мировосприятия. Для наивного философствования дорефлексивный чувственный компонент является преобладающим элементом душевной жизни, а вчувствование – естественным способом познания. Это заставляет нас признать, что и рациональность, и иррациональность нетипичны и случайны для ребенка, живущего вне строгой дисциплины мышления. Им скорее управляет спонтанное ассоциирование, представление, волнующее фантазирование. Ребенок, удивляясь миру, по сути, открывает для себя мир посредством вчувствавания, расшифровки и индивидуального «присвоения» наличных культурных символов.

Далее мы устанавливаем, что наивное философствование как философское созерцание проявляется в склонности ребенка, «одушевляя» предметы окружающего мира, ассимилировать их; наделяя их смыслом, включать в круг ценностей; обнаруживая их сущность, делать привлекательными или способными возбуждать познавательный интерес. Антропоморфные и анимистические ассоциации свидетельствуют о стремлении философствующего ребенка уйти «вглубь» вещи. По сути, ребенок осуществляет феноменологический анализ вещи посредством самоанализа, самоуглубления.

Мы приходим к выводу, наивное философствование есть сумма прецедентов включенности индивида в контекст ускользающих смыслов бытия. Например, наивное философствование органично присуще интеллектуальной деятельности ребенка, оно никогда не воспринимается им как нечто навязанное извне, как некая «работа» или «учеба». Интеллектуальный принцип наивного философствования – не углублять противоречия, а ассимилировать их, не обострять конфликт, а идти на компромисс, сохраняя целостность жизненного мира.

Далее мы устанавливаем, что аналитическая работа ребенка с языком характеризуется пристальным вглядыванием в конструкцию каждого слова. Найденное противоречие смысла и значения понятия воспринимается ребенком очень эмоционально. Снятие эмоционального напряжения происходит либо путем ассимиляции данного противоречивого понятия в его единственном смысле, либо путем его символического «изгнания» из речи как «плохого». Хотя мифическое сознание ребенка символично, ребенок в языковых играх со взрослыми всячески борется с аллегорией и метафорой, оберегая целостность своего подлинного и максимально конкретного жизненного мира.

В четвертом параграфе «Формы выражения наивного философствования» показано как наивное философствование выражается «вовне» в форме диалога, полилога и вопрошания. Диалог активно стимулирует процесс наивного философствования. В диалоге происходит объективация, «приноравливание», идентификация смыслов; из «моря смыслов» в результате конвенции выделяются значения понятий или высказываний. Философский диалог динамичен, в нем происходит смена мнений, оснований, аспектов, ценностей, позиций. А это, в свою очередь, требует и от индивида изменений, преодоления ригидных схем, постоянной трансформации, построения новых связей, способности понять другого и донести свое мнение, что соответствует динамике его жизненного мира. В философском диалоге усложняется, расширяется, дифференцируется сфера смысла слов обыденного языка – аналогов философских понятий. Интерсубъективный опыт группы философствующих лиц неизмеримо больше и разнообразнее, нежели опыт любого члена группы. Процессуальный аспект диалога можно с полным правом назвать исследовательским.

Мы определяем, что структура вопрошания как формы наивного философствования задается способом философствования и личным опытом индивида. Открытость, свойственная процессу философствования, есть открытость для вопроса. Подобно тому, как диалектическая негативность опыта обретает законченность в идее завершенного опыта, в котором человек осознает свою собственную конечность и ограниченность, – точно так же логическая форма вопроса и заложенная в ней негативность обретают завершенность в некоей радикальной негативности: в знании незнания. Например, вопрос философствующего ребенка отличается от логического или риторического вопроса тем, что и логический, и риторический вопросы, несмотря на всю их возможную сложность и парадоксальность, лишены самого главного – действительно спрашивающего, активного интерпретирующего субъекта. Вопрошание как форма наивного философствования обусловлено не столько удовлетворением простого любопытства, сколько личной заинтересованностью спрашивающего, ищущего ориентиры в новой, непривычной реальности. «Выход в открытое» не имеет иных критериев выбора исследовательского пути, кроме удивления, сомнения и воли к коммуникации, свойственных наивному философствованию. Вопрошая, индивид начинает понимать. Своим вопросом он расширяет пространство жизненного мира, чтобы вместить в него новое знание и сделать это знание «своим».

Мы приходим к выводу, что, например, «избыточность» детских вопросов свидетельствует о том, что вопрошание сопряжено с рассуждением, которое порождает новый вопрос и стимулируется старым. Вопрошание ребенка обусловлено его изначальным эгоцентризмом, как естественной установкой познания. В процессе же вопрошания-рассуждения происходит постепенное снятие эгоцентрической позиции культуро- и социоцентрической, оборачивающейся ассимиляцией «внешнего мира» посредством мифических и антропоморфных схем символического пространства жизненного мира ребенка. Первый вопрос – это первый протест: почему все так неразумно? Впоследствии у ребенка изменяется направленность вопрошания в силу того, что, хотя «пограничных зон» становится больше, у ребенка появляется опыт исследования и «завоевания» этих зон. Приемлемой формой вопроса может стать: «А что было бы, если...» Неизменным предметом интереса детей остаются предельные вопросы, ведущие к регрессу в бесконечность, которые возникают в возрасте от 3 до 5 лет и являются постоянными спутниками детства.

Далее мы показываем, что интуитивное прозрение индивида, приводящее к постановке вопроса, есть вторжение в область бытующих в обыденном сознании мнений и представлений, заданных установками здравого смысла. Здравый смысл блокирует многие области философствования, но именно эта блокировка служит дополнительным стимулом к вопрошанию. Индивид философствует благодаря толчку, которым является для него то, что не согласуется с его прежними мнениями. Поэтому и о вопросе можно сказать в большей мере, что он его настигает, а не ставится им. Вопрос сам напрашивается; индивид больше не может от него уклоняться, он чувствует, что вынужден расстаться со своими привычными мнениями, и он идет на риск показаться «глупым» и «незащищенным» с точки зрения привычных установок здравого смысла, ведомый знанием незнания. Создается проблемная ситуация, связанная со столкновением индивида с предельной глубиной философского вопроса. Построение вероятностной модели преодоления философской проблемы требует от него не простого воспроизведения готовых схем и образцов, не копирования и подражания, а продуцирования нового знания. Таким образом, наивное философствование является деятельностью без заранее заданного образца, алгоритма действия, а следовательно, деятельностью творческой.

Далее мы даем обоснование тому, что диалог можно рассматривать, с одной стороны, как форму философствования, а с другой, – как способ обучения философии. Успешный философский поиск в диалоге обеспечивает, во-первых, самая широкая возможность для импровизации, во-вторых, стремление к оптимальному осуществлению участниками диалога разнообразнейших функций, например, способности совмещать позиции субъекта и объекта деятельности. Последнее предполагает владение рядом логических приемов и, прежде всего, логической структурой вопроса и ответа. Сначала появляется определенный вопрос, который начинает мыслиться как проблема при помощи привычных мыслительных схем, что, в свою очередь, приводит к появлению различных (подчас противоположных) точек зрения («рабочих гипотез»). Осознаваемая противоречивость анализа, синтеза и оценки той или иной точки зрения, сопоставления ее с другой (другими) становится источником проблемной напряженности мышления. Начинается философское исследование, которое завершается этапом разрешения проблемы, в частности, синтезированием и ассимиляцией «первоначальных», подчас противоположных высказываний или «рабочих гипотез».

Во второй главе «Проблема взаимодействия дорефлексивного и рефлексивного в наивном философствовании» раскрываются основные когнитивные процедуры, обеспечивающие процесс наивного философствования и определяющие его специфические особенности. Глава состоит из трех параграфов.

В первом параграфе «Наивное философствование и детское мышление» обосновывается мысль о том, что способы и формы наивного философствования, как способы и формы выражения мыслей ребенка, встраиваются в процесс освоения (присвоения) им символической реальности культуры. Этот процесс берет начало, по сути, с момента погружения ребенка в языковую реальность. Дети активно воздействуют на язык, трансформируют его, ассимилируя понятия, наделяя их эмоциями, динамикой, личностными характеристиками. Первые слова ребенка – это обозначение сложных ситуаций, возможных действий, отношений. Развитие содержания речи – это развитие ее выразительных возможностей, тех особенностей слов, которые позволяют передавать вместе с объективным содержанием и свое отношение.

Это обусловлено тем, что в течение второго года жизни ребенка формируется символическая или семиотическая функция сознания. Язык же является лишь частным случаем семиотической функции и притом весьма ограниченным в совокупности ее проявлений. Очень важную роль в формировании семиотической функции играет мифически-символическая имитация предметов, когда с помощью жестов передаются характеристики этих предметов. Ментальный образ вначале есть не что иное, как интериоризованная имитация, порождающая затем репрезентацию. Другой формой символической функции является символичес­кая игра, которая воскрешает в памяти прошлую ситуацию с помощью жес­тов. Таким образом, язык только пользуется тем, что было достигнуто ранее сенсомоторной логикой и символической функцией сознания.

Далее говорится о том, что синкретические обобщения выступают первой стадией в развитии значения слова, для которой характерен диффузный, ненаправленный перенос значения слова на ряд связанных в перцептивном плане, но внутренне не родственных друг с другом объектов. До 7-8 лет синкретизм пронизывает почти все суждения ребенка. Пользуясь многими непонятными «взрослыми» словами, дети, зачастую, не меняют ни фонетики, ни морфологии – они просто наделяют их другим смыслом. Ребенок как бы «требует» смысла и логики от каждого слова и если не находит их, то домысливает сам. При этом он анализирует составные элементы слова и синкретически устанавливает их взаимные отношения. Если же «взрослые» слова не передают смысла или живого, осязаемого образа предмета, ребенок, пользуясь словом, как инструментом, с легкостью «подгоняет» его под образы и смыслы своего жизненного мира. Иногда такая «подгонка» может обернуться полным искажением смысла высказывания, бессмыслицей. Однако, заменяя непонятные слова на понятные, ребенок точно воспроизводит значение высказывания в нужном контексте. Как известно, ни в «языковых играх», ни в грамматике не соблюдается строгая логика, поэтому детские высказывания ассимилируют грамматику в смысловое пространство их «понятного» и «согласованного» жизненного мира.

Говоря о мифичности сознания детей, мы утверждаем, что это изначальная данность для каждого ребенка. Подобно тому, как философские идеи зарождаются и развиваются в диалоге-взаимодействии с мифической и религиозной картинами мира, а, например, греческая философия «вырастает» из целостного мифического восприятия мира, так же и целостное, синкретичное по сути своей детское мышление является фундаментом, основанием, данностью для проявления способов и форм наивного философствования. Особенности мышления философствующего ребенка проявляются в диалоге мифологем и спонтанной философской рефлексии. Этими особенностями являются: рационализация в постижении действительности, соответствующая тому или иному исторически сложившемуся способу философствования, социализация и индивидуализация, включенные в объяснение, соответствующие диалогу, полилогу и вопрошанию, как формами философствования.

Во втором параграфе «Особенности рефлексии экзистенциальных состояний в наивном философствовании» нами обосновывается мысль о том, что в силу изначальной открытости ребенка миру в потоке аутентичного взаимного становления ребенка и его картины мира в их мифическом единстве, познание можно рассматривать еще не как «процесс внутри» ребенка, а как предшествующий всякой рефлексии способ его действия в мире. Философское вчувствование сосредотачивается на расшифровке смыслов экзистенциальных состояний, бытие понимается как присутствующее в человеческом существовании, понимающее себя сущее. Критерием философствования, соответствующего данному способу, можно считать выход индивида на уровень осмысления экзистенциальных состояний страха, заботы, бытия-в-мире, заброшенности, временности.

На основе представленного материала мы устанавливаем, что уже в детстве индивид сталкивается со страхом перед «ничто» в силу складывающихся отношений, которые проявляют к нему окружающие. В случае господства репродуктивных (симулятивных) отношений воспроизведение этих отношений порождает все нарастающую скуку и уныние, теряется чувство жизни перед лицом «ничто». Решимость наивного философствования совершить «рефлексивный выход» возвращает утраченное чувство жизни. В интерпретации ребенка статус абсолютного ничто, небытия имеет, как правило, смерть. Это естественное освоение границ своего Я, встреча с дискретностью в самом полном ее выражении. Ничто обнаруживается через переживание страха. Осознание смерти поражает ребенка потенциальной открытостью вопроса. Наивное философствование является ответом на этот вопрос, происходит мифическое «изгнание» смерти из символического пространства жизненного мира. Тема смерти может иметь также «этическое» преломление, когда смерть отождествляется с чем-то «плохим».

Нами показано, что переживание страха отсылает индивида к основанию философствования – удивлению. Экзистенциально философствующий индивид выражает свою озабоченность. Озабоченность есть первая «рефлексивная» реакция на «пограничную ситуацию», когда обострены все переживания, повышена чувствительность к определенного рода воздействиям. Например, ребенку необходимо осуществлять «рефлексивные выходы» над своим естественным эгоцентризмом, чтобы тем самым постичь ценность своего существования. «Рефлексивный выход» становится увлекательной смысловой игрой, итог которой: «Я могу быть разным». Ребенок уже не просто фиксирует свои состояния, но и может сам создать в себе какое-то состояние, поиграть в «себя-Другого».

Мы приходим к выводу, что главной особенностью экзистенциального философствования является «наивность», выражающееся, например, в доверчивости и жизнерадостности, основанных на мифически конкретном, живом мышлении. Ребенок находится в постоянном стремлении к собственному осуществлению. При этом, зачастую, он не просит помощи у взрослых, он словно «уже все знает». Его наивное мышление еще не наполнено симулякрами, не опосредовано, не обесценено, не загнано в подсознание, а экзистенциальная тоска и страх перед «ничто» уже знакомы. Рефлексивная «озабоченность», стремление понимать Другого и себя, оценивать, сопоставлять свои действия и поступки проявляются у индивида очень рано. Именно тогда начинается жадное осмысление всего, что касается этической проблематики. Этическая проблемная ситуация – мощный стимул к коммуникативному действию. Философствующий ребенок готов к диалогу, он хочет быть услышанным и понятым, он хочет заявить о своем существовании и тем самым «осуществиться».

Далее мы обосновываем положение о том, что экзистенциальное философствование способствует интериоризации ребенком социокультурной реальности. Языковые выражения, описывающие опыт его переживания, базирующиеся на рефлексии экзистенциальных состояний, становятся «орудиями» его экзистенциального философствования. Совокупность этих «орудий» создает смыслы, в которых ребенку предстает «каркас» социокультурной реальности. Таким образом, для него открывается новый источник познания. Например, через комичную демонстрацию незнания, «нагляднее» утверждается само знание. Обыгрываются такие базовые для мышления категориальные отношения как отношения части и целого, количества и качества, возможного и действительного, внешнего и внутреннего, причины и следствия и т.д. Постигнув механизм шутки, ребенок может наслаждаться ею опять и опять. Подобного рода смысловые игры отнюдь не продиктованы стремлением ребенка к юмору как к таковому. Обыгрывание комичного – это только средство лучше выразить свое владение знанием, свое стремление к коммуникации, желание включить Другого в сферу своих положительных эмоций.

Нами устанавливается, что временность долгое время пребывает у ребенка в «пограничной зоне» его жизненного мира. В мифическом представлении ребенка время характеризуется обратимостью и цикличностью, поэтому прошлое и будущее могут легко меняться местами. По мере ассимиляции этой «пограничной зоны» последовательность временных отрезков прочно связывается у ребенка с последовательностью символов (чисел) их обозначающих. Функциональное (конвенциональное) отношение воспринимается как реальное воздействие одного элемента на другой. Ребенок пребывает в полной уверенности, что он может изменять это отношение по собственной воле. В восприятии времени ребенком ведущая роль принадлежит аспекту будущего. Осознание будущего вводит в жизнь ребенка элемент неопределенности. Ребенок намечает себе некую, по его представлениям, «отдаленную» дату как рубеж, за которым кончается «переходное состояние» неопределенности. Подвергнутая рефлексии идея будущего – это не просто наивные ожидания, это императив всей дальнейшей жизни индивида.

В третьем параграфе «Роль и особенности интерпретации в процессе наивного философствования» мы устанавливаем, что источниками структурных новообразований, обеспечивающих интерпретацию, являются отражающая и рефлексирующая абстракции. Между концептуальной ассимиляцией объектов друг с другом и семиотизацией существует взаимозависимость, и оба эти процесса ведут свое происхождение от дополнительного, «комплетивного» обобщения сенсомоторной ассимиляции, которой соответствует отражающая абстракция элементов. Например, усвоение правил формальной логики не составляет для ребенка особого труда, поскольку этими правилами он постоянно интуитивно пользуется, извлекая их из контекста грамматики или элементарной математики. Однако логика открывает для ребенка обширные «пограничные зоны», требующие рефлексивного осмысления. Дети пытаются не столько давать прямые ответы, сколько интерпретируют проблемы доступными им средствами.

Мы показываем, что конструктивные построения ребенка, приобретают все возрастающую сложность, несмотря на то, что каждое из них начинается с разных проб, час­тью случайных и содержащих до достаточно позднего времени зна­чительную часть мифического. Эта возрастающая сложность есть результат саморегуляции, и она также выражается через возрастающее уравновешивание когнитивных структур. Спонтанно возникающая философская интерпретация обеспечивает когнитивное уравновешивание, «играющее на повышение», т.е. нарушение равновесия ведет не к возвращению к предыдущей форме, а к некоей лучшей форме, характе­ризующейся возрастанием взаимозависимостей и взаимодействия.

Мы приходим к выводу, что в детском мышлении наличествуют необходимые базовые структуры рациональности, обеспечивающие возможность интерпретации философских проблем, а также у ребенка есть необходимые субъектные предпосылки, мотивирующие данную интерпретацию как своего рода «ответ» на «вызовы» бытия. Познание, понимание и интерпретация мыслятся нами как укорененные в историческом, социокультурном и генетическом контексте. Поэтому мы исходим из «живой конкретности» познающего ребенка, его участного мышления и доверяем ему как ответственно поступающему в получении истинного знания и в преодолении заблуждений субъекту.

Интерпретационный подход в характеристике наивного философствования рассматривается нами как в методологическом, так и в трансцендентальном аспектах, так как все акты познания и понимания бытия неизбежно подлежат интерпретации, оформляются с ее помощью и, следовательно, «зависят» от нее.

Нами устанавливается, что особенностью философской интерпретации ребенка является отсутствие строгого логического следования. Ребенок отстаивает свое «авторское право» на систему доказательств. Поскольку любое знание человека о мире интерпретативно, то его с полным правом можно назвать способом конституирования мира, а, следовательно, игрой. Ребенок, в отличие от взрослого, играет в другие игры и по другим правилам, кроме того, ему не нужно симулировать. В отличие от здравого смысла, «наивный» ум ребенка стремится не закры­вать, а открывать проблему, ставить вопро­сы, ведущие в область нового, парадоксаль­ного, непознанного.

Еще одной особенностью философской интерпретации ребенка является ее большая эмоциональная напряженность. Эмоции, встроенные в наивное философствование, способны не только воспроизводить и модифицировать некую реальность, но и создавать ее. Эмоции не столько передают ту или иную информацию, сколько являются средством жизнеобеспечения философствующего индивида. Эмоции – это та действенная форма, в которой лучше всего отражается символическое пространство жизненного мира. Мифическое сознание пребывает в состоянии постоянного эмоционального напряжения. Например, ребенок очень чуток к проявлению боли и страдания, поскольку проецирует их на себя. Оберегая свой жизненный мир от «вторжения» этих негативных эмоций, он пытается мифически воздействовать на «суровую» реальность, включая ее в символическое пространство смысловой игры. Наивное философствование всегда окрашено положительными эмоциями, причем их вызывают сами рефлексивные процедуры.

Третья глава «Проблема “детскости” и “взрослости” в наивном философствовании» имеет прикладной характер; в ней обосновывается значимость наивного философствования в социокультурном и образовательном пространстве. Глава состоит из двух параграфов.

В первом параграфе «Наивное философствование в социокультурном пространстве» мы исходим из констатации своеобразной социокультурной двойственности отношения к ребенку: актуальной «ущербности», неразвитости ребенка перед взрослым, с одной стороны, и его потенциального преимущества – с другой. Следствия этой двойственности: во-первых, понимание патернализма в отношении к ребенку, который укрепляется в житейском обиходе миллионов людей; во-вторых, существование некого педологического романтизма, уходящего корнями в истоки христианской культуры. Именно чрез патернализм и романтизм определяются социокультурные смыслы детства, укоренившиеся в современном обыденном сознании.

Культурная традиция парадоксальным образом игнорирует значимость наивного философствования в развитии ребенка, признание же значимости позволяет нам показать всю условность границы «взрослый – ребенок», постичь целостность человека. Значимость же эпистемологии наивного философствования видится нам в возможности исследования тех специфических состояний интеллектуальных открытий, которые переживал когда-то каждый, будучи ребенком, ведь то, что он тогда открыл, понял и высказал оказало значительное влияние на формирование его взрослой жизни.

Мы приходим к выводу, что наивное философствование представляет собой некий основополагающий мыслительный и экзистенциальный опыт человека. Его воспроизводство интегрирует различные сферы человеческой сущности, а значит, на человека оказывают огромное воздействие его «детские» размышления по поводу его места в мире и отношений с миром. Наивное философствование рассматривается нами как познавательная и коммуникативная деятельность в условиях неопределенной, проективной ситуации. Например, философствующий ребенок может обладать большим опытом (или опытом иного типа), который уже утрачен взрослым.

Далее мы показываем, как философствование помогает преодолеть индивиду так называемые «дефицитные свойства личности»: помогает рассматривать ошибку с точки зрения ее познавательного значения и преходящего характера; основывается на равноправных отношениях «детскости» и «взрослости» в ситуации «знания о незнании»; способствует развитию интеллектуальной и экзистенциальной ответственности, связанной с выбором себя, с утверждением собственного существования, с осуществлением себя; помогает осознанию ценности Другого как абсолютной величины.

Во втором параграфе «Наивное философствование в образовательном пространстве» нами показано, что в мире повседневности пиетет обыденного сознания перед философией соседствует с пренебрежительным и насмешливым отношением к философствованию, что создает дополнительные трудности для выражения наивного философствования «вовне». В связи с этим, в качестве стержневого принципа философской пропедевтики, руководствуясь которым можно с полным правом выстраивать коммуникацию, мы рассматриваем принцип «заботы о себе». Он обретает множество векторов в процессе познания. Философская пропедевтика дает индивиду шанс получить «второе рождение» (в смысле духовности), если на переднем плане будут герменевтические функции и идеи философии, когда познавательная модель на основе субъектно-объектных отношений сменяется познанием, опосредованным языком и соотнесенным с действием. В акте философствования индивид задействует всю свою инструментальную и языковую деятельность. Он «одержим» «заботой о себе», однако осуществить это в полной мере невозможно без наличия наставника. Грамотная же позиция наставника определяется, в свою очередь, заботой о том, какую заботу о себе проявляет его подопечный.

Мы заостряем внимание на возможности структурирования философского знания как духовного опыта субъекта, не «знакомство» субъекта с философией, а организацию субъекта как конечную цель для самого себя через философию и философствование. Развитие определенных когнитивных структур и связанных с этим компетенций, не является самоцелью философской пропедевтики. Это не более чем хороший тренинг, а не «принцип» философствования. Значимым же является то, что философская пропедевтика интегрирует философию и риторику, поскольку философствование можно с полным правом считать аргументацией в коммуникации, функции которой – познание и убеждение.

Мы приходим к выводу, что навыки философской рефлексии позволяют индивиду успешно бороться с тем симулятивным знанием, которое выдает себя за философию, научное знание или здравый смысл, являясь по существу догматической конструкцией. Наивное философствование становится тем посредником между культурным, научным и психологическими мирами, которые сами по себе не склонны к коммуникации, пока не проявится потребность их синтеза на личностном уровне для решения тех или иных смысложизненных проблем.

Мы даем обоснование тому, что наивное философствование является формой самообучения, так как учение – это не усвоение знаний, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта, связанного со всей личностью. Этот опыт передать невозможно, так как он у всех разный. Если же внутренний опыт не изменяется, механические когнитивные навыки бесполезны, они забываются, не играя никакой роли в жизни, сам мыслящий субъект не развивается.

Мы утверждаем, что развить способности индивида к интеллектуальной активности, вообще, и к философствованию, в частности, еще не главное. Необходима устойчивая благоприятная среда, поддерживающая развитие. Мы считаем, что само наивное философствование как форма познавательной деятельности может стать одним из условий функционирования благоприятной образовательной среды, что поможет, например, сгладить негативные моменты школьной дифференциации и позволит выявить некий «индивидуальный семантический код», «когнитивную карту» познания мира, каждого философствующего субъекта.

В «Заключении» подводятся итоги, обобщаются результаты.

Генезис философствования в первоначальной форме ярко и наглядно проявляет себя в сопоставлении с «миром наивности» детства. Философствование в своей первоначальной (наивной) форме еще не мыслит мира, но субъект философствования мыслит себя, как мир. Мир с точки зрения «наивной» позиции не есть еще предмет мысли, противопоставленный субъекту объект. Наивное философствование, таким образом, представляет собой сложную совокупность разнообразных формообразующих потенций. Однако мы обнаруживаем в этом четкое структурное единство и условия для дальнейшего развития.

Основания наивного философствования (удивление, сомнение, переживание экзистенциальных состояний) исходят из первоначального тождества и дорефлексивной неразличимости жизненного мира. Однако горизонтам жизненного мира («пограничью») всегда присуще состояние раскола и противопоставленности, где мысль, изначально сращенная с природным, начинает постепенно осознавать себя через проявление деятельностной активности тела. Рефлексия по поводу «пограничных зон» жизненного опыта, снимающая противоречие между восприятием и суждением о нем, коренящееся в проблеме универсального единства сознания-тела, представляет собой момент зарождения наивного философствования.

Наивное философствование сохраняет живую связь с мифическим сознанием; символизм мифических представлений образует некий «защитный слой» жизненного мира индивида, это неотъемлемое условие его душевного и интеллектуального комфорта, перевода эмоциональной напряженности в символическое пространство игры. Это, по сути, саморефлексия мифа всеми доступными интеллектуальными средствами. Мифическое объяснение связи событий и явлений рождается спонтанно, подобно, сопряженному с этой мыслительной работой, спонтанному, яркому впечатлению. Мифическое сознание способно применять ко всякому новому комплексу незнакомых явлений результаты жизненного опыта, добытые в других областях. Однако взаимодействие мифического и логического – это всегда проблемное, диалогичное взаимодействие.

Поскольку рефлексивное мышление вводит индивида в состояние умственного беспокойства и тревоги, заставляет балансировать на границе «знание-незнание», он, зачастую, начинает рассуждать до того, как что-либо основательно понял и осмыслил, чтобы избавиться от этой тревожности. Он понимает, рассуждая, исходя из «наличности» условий жизненного мира. Он, удивляясь миру, по сути, открывает для себя мир посредством вчувствавания, расшифровки и индивидуального «присвоения» наличных культурных символов. Поэтому первичной формой выражения наивного философствования является вопрошание, которое обусловлено не столько удовлетворением простого любопытства, сколько личной заинтересованностью индивида, ищущего ориентиры в новой, непривычной реальности. Структуру и проблематику вопрошания можно установить как исходя из анализа способов философствования, интерпретации, так и исходя из анализа жизненного опыта индивида, задающего базовые установки понимания и предпонимания, рефлексивного и дорефлексивного. Например, «избыточность» детских «наивных» вопросов прежде всего свидетельствует о том, что вопрошание сопряжено с рассуждением, которое порождает новый вопрос и стимулируется старым.

Однако здесь возникает новая проблема, ведь интерпретации наивного философствования зачастую лишены строгого логического следования и это затрудняет их эпистемологическое исследование. Но бросается в глаза большая эмоциональная напряженность, присущая этим интерпретациям. Поэтому мы приходим к выводу, что эмоции, встроенные в наивное философствование, способны не только воспроизводить и модифицировать некую реальность, но и создавать ее. Наивное философствование всегда окрашено положительными эмоциями, причем их вызывают сами рефлексивные процедуры. Если индивид стремится мыслить до конца, он получаем особое наслаждение от процесса мышления, которое сохраняется в памяти. Поэтому, помня об этой радости, он вновь обращаемся к мышлению. Эта радость позволяет преодолевать естественный сон интеллекта, просыпаться в своем повседневном существовании, преодолевать зазоры, в которые вклиниваются повседневные иррациональные желания, и сохранять непрерывность существования.

Поэтому наивное философствование можно рассматривать как весьма специфическую рефлексию экзистенциальных состояний. Переживание страха перед «ничто» отсылает индивида к основанию философствования – удивлению. Удивление порождает озабоченность как первую «рефлексивную» реакцию в зоне «пограничья». Экзистенциальное же философствование способствует лучшей интериоризации индивидом социокультурной реальности, ее освоение и присвоение, например, в контексте «языковой игры».

Значимость рассмотрения эпистемологических проблем генезиса философствования в первоначальной (наивной) форме дает уникальную возможность исследования тех специфических состояний интеллектуальных открытий, которые переживал когда-то каждый, будучи ребенком. То, что он тогда открыл, понял и высказал оказало значительное влияние на формирование его взрослой жизни. Именно поэтому требует пересмотра сложившееся практика философской пропедевтики. Мы считаем, что в качестве стержневого принципа философской пропедевтики следует рассматривать принцип «заботы о себе». Осуществить его в полной мере невозможно без наличия наставника. Грамотная же позиция наставника определяется, в свою очередь, заботой о том, какую заботу о себе проявляет его подопечный. Важным является и то, что философская пропедевтика интегрирует философию и риторику, поскольку философствование можно с полным правом считать аргументацией в коммуникации, функции которой – познание и убеждение. Поэтому наивное философствование как форма познавательной деятельности может стать одним из условий функционирования благоприятной образовательной среды, что поможет, например, сгладить негативные моменты школьной дифференциации и позволит выявить «индивидуальный семантический код», «когнитивную карту» познания мира каждого философствующего субъекта.

Основное содержание исследования отражено в 20 публикациях, общим объемом 55,7 п.л.:

  1. Борисов С.В. «Человек философствующий»: исследование современных моделей философской пропедевтики. – М.: ПЕР СЭ, 2005. (15 п.л.)
  2. Борисов С.В. Актуальность философской пропедевтики в системе современного образования // Актуальные проблемы современной науки. – 2003. – № 3. – С. 99. (0,5. п.л.)
  3. Борисов С.В. Вопрошание как форма наивного философствования // Философия – детям. Диалог культур и культура диалога: Материалы III Международной научно-практической конференции (4-7 июня 2008 г.). – М.: Гуманитарий, 2008. – С. 99. (0,2 п.л.)
  4. Борисов С.В. Детское философствование как проявление особой формы рациональности // Философия и будущее цивилизации: Тезисы докладов и выступлений IV Российского философского конгресса: В 5 т. – М.: Современные тетради, 2005. – Т. 4. – С. 658. (0,1 п.л.)
  5. Борисов С.В. Наивное философствование детства: «взрослые» ответы на «детские» вопросы // Вопросы культурологии. – 2007. – № 9. – С. 8. (0,5 п.л.)
  6. Борисов С.В. Наивное философствование детства как форма коммуникации // Рациональность и коммуникация. Тезисы VII Международной научной конференции 14-16 ноября 2007 г. – СПб.: Изд. СПбГУ, 2007. – С. 41. (0,1 п.л.)
  7. Борисов С.В. Основания наивного философствования: онтологический аспект // Современная онтология II: Материалы Международной научной конференции «Бытие как центральная проблема онтологии» (25-29 июня 2007 г., СПб). – СПб.: Изд. дом СПГУ, 2007. – С. 550. (0,3 п.л.)
  8. Борисов С.В. Основы рефлексивной модели усвоения философского знания // Наука и школа. – 2004. – № 4. – С. 23. (0,5 п.л.)
  9. Борисов С.В. Особенности наивного философствования как познавательной деятельности: перспективы исследования // Вестник Челябинского государственного университета. Научный журнал. – 2007. – № 17. – С. 30. (1 п.л.)
  10. Борисов С.В. Специфика детского философствования как формы познавательной деятельности // Философия – детям. Человек среди людей: Материалы II Международной научно-практической конференции. – М.: МДОО «ФиД», 2006. – С. 94. (0,2 п.л.)
  11. Борисов С.В. Феномен детского философствования и перспективы образования // «Alma mater». Вестник высшей школы. – 2005. – № 7. – С. 27. (0,5 п.л.)
  12. Борисов С.В. Философия и педагогика: точки соприкосновения // Философия образования. – 2003. – № 9. – С. 241. (0,5 п.л.)
  13. Борисов С.В. Философия и ребенок: дидактические заметки // Наука и школа. – 2003. – № 2. – С. 36. (0,5 п.л.)
  14. Борисов С.В. Философская пропедевтика: Теория и практика. – М.: Компания Спутник+, 2003. (14,3 п.л.)
  15. Борисов С.В. Философские беседы // Профильная школа. – 2004. – № 6. – С. 48. (0,1 п.л.)
  16. Борисов С.В. Ценность детского философствования в социокультурном пространстве // Личность. Культура. Общество. – 2006. – № 4. – С. 207. (0,5 п.л.)
  17. Борисов С.В. Школа философствования. Рекомендуемая литература // Философские науки. – 2006. – № 2. – С. 129. (0,5 п.л.)
  18. Борисов С.В. Эпистемология детского философствования // Рациональность и свобода. Тезисы VI Международной научной конференции. – СПб.: Изд. СПбГУ, 2005. – С. 221. (0,1 п.л.)
  19. Борисов С.В. Эпистемология наивного философствования. – М.: Компания Спутник+, 2007. (20,0 п.л.)
  20. Борисов С.В., Прыкина А.Г. Исследование детского философствования в трудах Г.Б.Меттьюза // Философия – детям: Материалы I Международной научно-практической конференции. – М.: Прометей, 2005. – С. 34. (0,2 п.л.)

1 Наше исследование базируется на представлении о детстве как возрастном периоде, ограниченном в контексте проблематики наивного философствования не столько хронологическими, сколько феноменологическими рамками: с момента возникновения чувства «я сам», вхождения ребенка в языковую реальность и овладения речью как необходимых условий философствования (так называемый «кризис трех лет») до момента рефлексивного открытия своего внутреннего мира, становления самосознания как переходного периода к «взрослому» состоянию сознания (так называемый «кризис тринадцати лет»).

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.