WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

ОЛЕШКОВ Михаил Юрьевич

Системное моделирование
институционального дискурса

(на материале устных дидактических текстов)

Специальность 10.02.19 – теория языка

Автореферат

диссертации  на соискание ученой степени

доктора филологических наук

Нижний Тагил

2007

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия», г. Нижний Тагил.

Официальные оппоненты:  доктор филологических наук, доцент

  Ерофеева Елена Валентиновна

  доктор филологических наук, профессор

Питина Светлана Анатольевна

  доктор филологических наук, профессор

Руженцова Наталья Борисовна 

Ведущая организация: Башкирский государственный университет

Защита состоится  2007 г. в  час. на заседании диссертационного совета Д 212.189.11 в Пермском государственном университете по адресу: 614990, Россия, ГСП, Пермь, ул. Букирева, 15.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Пермского государственного университета по адресу ул. Букирева, 15.

Автореферат разослан 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор филологических наук, профессор  В.А. Салимовский

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Особенностью теоретико-методологической парадигмы современного языкознания является интенсивное изучение процессов вербальной коммуникации в ее социальном, культурном и психологическом аспектах. Исследования осуществляются в рамках лингвистической прагматики, теории дискурса, теории актуального членения, когнитивной семантики, логики практических умозаключений, риторики и других направлений лингвистики, что нашло отражение в трудах Н. Д. Арутюновой, Ю. Н. Караулова, Е. С. Кубряковой, А. Н. Баранова, И. М. Кобозевой, Л. Г. Лузиной, Ю. С. Степанова, И. А. Стернина, Ю. Д. Апресяна, Т. В. Булыгиной, А. Вежбицкой, В. Г. Гака, Г. П. Грайса, Т. А. ван Дейка, Дж. Остина, У. Чейфа и ряда других отечественных и зарубежных ученых.

Настоящее диссертационное исследование, методологической основой которого является системное моделирование, проведено в рамках лингвистической прагматики, психолингвистики и когнитологии.

Обращение к проблеме моделирования коммуникативного процесса обусловлено тем, что, несмотря на достаточное количество исследований, посвященных проблеме коммуникативного взаимодействия в рамках институционального общения, пока еще не удается формализовать (смоделировать) психолингвистические релевантные переменные, характеризующие сущность человеческой коммуникации, в том числе и в сфере профессиональных коммуникаций.

Лингвистическая прагматика, основывающаяся на функционально-деятельностном подходе, является тем направлением, которое посредством анализа дискурса и моделирования процесса дискурсивного взаимодействия позволяет изучать процессы коммуникации на основе синтеза структурно-семантического и формального анализа с функциональным. Направленность лингвопрагматики на изучение социально-культурных и когнитивно-психологических аспектов коммуникативного общения в целом соответствует современным тенденциям развития отечественного языкознания.

Анализ дискурса как метод и моделирование как междисциплинарный научный подход, активно используемый в различных сферах знания (в том числе, и гуманитарных), соответственно и обусловили общую направленность данного исследования на многостороннее изучение феномена языкового общения, которое является объектом лингвистического анализа в широком смысле.

Теоретическую базу исследования составили работы в области философской герменевтики, философии диалога, связанные с концептуальными проблемами смыслового анализа речевой деятельности, В. С. Библера, М. Я. Бубера, Г.-Г. Гадамера, В. Дильтея, П. Рикера, В. В. Розанова, Г. Фреге, М. Хайдеггера, Ф. Шлейермахера; работы известных ученых-психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и других.

Для рассмотрения механизмов продуцирования и восприятия речевых сообщений в процессе дидактической коммуникации особое внимание уделялось изучению работ по психолингвистике: моделям речевой коммуникации (Дж. Грин, Н. И. Жинкин) и методам психолингвистического анализа устных сообщений (А. А. Залевская, И. А. Зимняя, Э. Е. Каминская, А. Р. Лурия, Дж. Миллер, Т. М. Рогожникова, Д. Слобин, Е. Ф. Тарасов, Т. Н. Ушакова и др.).

Предпосылками исследования явились также идеи, связанные с междисциплинарным характером проблемы понимания: рассмотрение психологической природы понимания в психологической герменевтике (А. А. Брудный); в психологии общения (М. Р. Битянова, А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Л. А. Петровская); обоснование понятия «коммуникационное понимание» в теории социальных коммуникаций (А. В. Соколов); использование коммуникативных стратегий для реализации интенций и преодоления барьеров понимания в речевом общении в области лингвистической прагматики (Ч. Моррис, Дж. Остин, Дж. Серль, З. Вендлер, Г. П. Грайс, Т. А. ван Дейк); знакового характера понимания речевых сообщений в семиосоцио­психологии (Т. М. Дридзе).

«Взаимодействие двух подходов – гуманитарного и сциентистского – выступает по-разному на различных уровнях анализа какого-либо языкового объекта» (И. П. Сусов). Человек в контексте лингвопрагматической парадигмы является своеобразной противоречивой сущностью, природа которой определяет как методологию анализа явлений и процессов, так и концептуальные закономерности моделирования деятельностных систем, в которых он является субъектом.

Данный постулат, на наш взгляд, является существенным для понимания значения коммуникативной лингвистики и ее дальнейшего развития как направления, изучающего сущность знакового опосредования сознания человека, определяемую, с одной стороны, строем языковой системы, а с другой – языковой ментальностью каждой культуры и национальным самосознанием.

Прагматический подход к языку видоизменяет природу лингвистического анализа, арсенал методов и последовательность используемых процедур. Коммуникативная лингвистика оппозиционна по своей сути «таксономической» лингвистике, так как в изучении процессов вербального взаимодействия использует, наряду с прагмалингвистическими методами, инструментарий психологии, социологии, семиотики, логики, культурологии и других наук.

Взяв за основу три фундаментальных и наиболее значимых аспекта, характеризующих язык в его естественном состоянии: лингвистический, психологический и социальный, – можно говорить об изменении концептуальных парадигм многих областей человеческого знания. Под лингвистическим аспектом языка следует понимать его физическое выражение, которое имеет звуковую или графическую форму, а также то, что обычно называют значением. Психологический аспект вносит в понятие «язык» процессуальный смысл и позволяет рассматривать «реализацию» языка как деятельность. Подход к языку с этой точки зрения позволил психологам, психолингвистам, а затем и методистам выделять в качестве объектов изучения и усвоения языка навыки и умения, которые составляют структуру не только речевой, но и всякой другой деятельности (А. А. Леонтьев). Выделение социального аспекта обусловлено социальной, то есть коммуникативной, функцией языка. С этой точки зрения язык выступает не просто как речевая деятельность, а приобретает функциональную значимость на уровне «коммуникативного поведения», является средством, орудием общей деятельности человека.

В рамках новой парадигмы аналитическая философия использует анализ употребления языковых знаков и выражений в качестве источника постановки и решения философских проблем; более того, философия как наука фактически сводится к такому анализу (М. А. Кронгауз). Таким образом происходит переход от одного объекта исследования к другому – от человека и мира – к языку, на котором можно говорить о человеке и мире.

Лингвистическая философия концентрирует внимание на содержательном анализе обыденного языка. Многие работы лингвистических философов (Дж. Остин, Дж. Серль, П. Ф. Стросон и др.) имеют реальную лингвистическую ценность. Фактически, сегодня лингвистика получает новый стимул, новые цели и перспективы для приложения своих сил к исследованию языкового общения. Если ранее влияние философии и психологии возвращало лингвиста в гуманитарный контекст, то сейчас уже сам анализ языка и речи становится частью философии, социологии и психологии (Н. Д. Арутюнова), тем самым подтверждая прикладной статус лингвистики, все более ориентирующейся на решение «внешних» задач, что предполагает разнообразное применение лингвистических данных как к изучению объектов из области других наук, так и использование их в общефилософской парадигме современного знания о человеке.

Одним из возможных «инструментов» изучения речевого поведения человека является системное моделирование, стратегия которого состоит в построении искусственных моделей, систем, выполняющих задачу ограниченного понимания языка. Такие модели обеспечивают возможность перехода к экспериментальной проверке адекватности, которая позволяет выявить как сильные, так и слабые стороны гипотетических механизмов, задействованных в коммуникативном процессе.

Разработанные подобным образом имитационные схемы не следует рассматривать как буквальные модели деятельности человеческого мозга и его участия в коммуникации на уровне функционирования. Задача состоит в построении моделей речевой деятельности, описывающих носителя языка как языковую личность и рассматривающих его коммуникативную деятельность в прагматическом плане на некотором естественном уровне.

Следует учитывать, что человек как обладатель «языкового процессора» определенной мощности имеет ряд врожденных свойств, накладывающих ограничения на способы используемой репрезентации, на выбор стратегий обработки информации, на уровень внимания, объем памяти и на многие другие конкретные характеристики. В идеале исчерпывающая когнитивная теория должна включать объяснение всех этих параметров. Реально же исследователь имитирует сущность функционирования символической системы человека посредством построения другой системы, имеющей иные, «упрощенные» физические характеристики, что приводит к возникновению некоторых фундаментальных различий, отражающих сущность функционирования речевых механизмов. Такого рода «приближения» объясняются ограниченными возможностями современной науки и, безусловно, наличием большого числа «переменных», присущих моделируемому процессу.

В то же время, этот подход дает возможность описать механизмы порождения/восприятия речи на таком уровне детализированности, который обладает доказательным соответствием в прагматическом плане, что может быть реально зафиксировано и изучено.

Лингвопрагматический, психолингвистический и когнитивный подходы позволяют эффективно изучать широкий спектр языковых фактов, к которым применима их эвристика. Значительная часть исследовательской работы в области когнитологии и процессуальной семантики основывается на изучении системы и структуры процессов, происходящих «в голове» языковой личности. При этом предполагается, что большинство доступных наблюдению регулярностей должны получать объяснение именно на этом, «первичном» уровне, а не как следствия, эксплицитно представленные в продукте речи. Моделирование процессов, происходящих на когнитивном уровне, позволяет осуществить редукцию в плане описания «идеальных» механизмов (моделей) порождения/восприятия речи с последующей экстраполяцией полученных результатов на реальные коммуникативные действия.

Исследователями отмечается, что проблема нахождения правильного набора моделей является центральной для построения модели пользователя человеческим языком (Т. Виноград). Цель системного моделирования языковых процессов состоит в разделении системы на модули, объяснение которых упрощалось бы раздельным описанием их внутреннего структурирования и взаимодействия, что позволяет последовательно описать систему языковой и мыслительной деятельности в целом.

Таким образом, анализ и моделирование коммуникативных процессов, в том числе и в институциональной сфере, приобретает сегодня не только теоретическую, но и практическую значимость, что и определило актуальность данной работы.

Настоящая диссертация посвящена исследованию коммуникативных процессов и анализу речевой деятельности человека говорящего в рамках институциональных (профессиональных) дискурсов.

В работе рассматриваются две составляющих коммуникации, а именно: 1) общелингвистические аспекты коммуникации и 2) особенности коммуникативного взаимодействия в образовательной среде урока (на материале дидактического дискурса). В результате с междисциплинарных позиций анализируется как сам процесс человеческого общения и его основные единицы – коммуникативный акт и дискурс, так и результат (продукт) этого процесса – текст.

Количество исследований в сфере институционального общения достаточно велико (А. Н. Баранов, В. Н. Базылев, Д. Б. Гудков, В. И. Карасик, Л. П. Крысин, Н. А. Купина, Л. М. Майданова, П. Серио, А. П. Чудинов, Е. И. Шейгал и др.). В то же время, общая теория реализации «эффективного» дискурса в отдельных социальных институтах (в частности, в педагогической сфере) не разработана.

Так, отсутствие определенности в вопросах соотношения различных коммуникативных моделей и процедурных сценариев интеракции в процессе дискурсивного взаимодействия приводит к недостаточной обоснованности номенклатуры речевых стратегий и тактик, реализуемых в институциональном общении. Неоднозначны позиции исследователей и в вопросе о том, в каких отношениях находятся категории текста/дискурса, такие, как референция, пресуппозиция, инференция, импликатура и др., с прагматическим контекстом высказывания и как перечисленные категории влияют на релевантность взаимодействия, что не позволяет адекватно обосновать причины коммуникативных неудач в конкретных речевых ситуациях социально-статусного общения.

В целом, анализ существующих подходов и направлений в изучении институциональных дискурсов показывает, что сущность самого процесса коммуникативного взаимодействия в общественно-профессиональных сферах составляет предмет дискуссий. В частности, невыясненными являются вопросы о том, какова структурная организация дискурса в собственно лингвистическом аспекте и отличается ли принципиально структура социально идентифицированных (институциональных, ритуализованных) дискурсов от дискурса бытового речевого общения, а если это так, то какую роль в этом играют такие факторы, как макроинтенция, коммуникативная стратегия, обусловленность контекстом, фиксированная мена коммуникативных ролей и др.

Малоисследованными остаются проблемы, касающиеся специфики компонентов значения и смысла при передаче (трансляции) информации от адресанта реципиенту, что особенно актуально для дидактического дискурса, а также природа когнитивных процессов, происходящих при порождении, интерпретации и восприятии смысла.

Данные факторы определяют актуальность диссертации в плане выработки целостного понимания проблемы реализации текста/дискурса в рамках общественных институтов (на примере вербального взаимодействия коммуникантов в образовательной среде школьного урока), а также тему: «Системное моделирование институционального дискурса (на материале устных дидактических текстов)».

Целью исследования является обоснование модели дидактической коммуникации, обеспечивающей эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса на лингвопрагматическом, когнитивном и психолингвистическом уровнях.

Объектом исследования выступает вербальное взаимодействие участников коммуникативного процесса в институциональной (дидактической) сфере общения.

Предмет исследования: модель коммуникативного процесса в сфере институционального общения и дидактический текст/дискурс как важнейший компонент этой модели.

Специфика объекта, предмета и цели исследования определили постановку следующих задач:

1. Проанализировать и обобщить состояние данной научной проблемы в современной лингвистике, психологии и когнитологии, составить и обосновать понятийно-терминологический аппарат исследования, разработать иерархически обусловленную систему коммуникативных и когнитивных категорий и феноменов, необходимых для реализации цели исследования.

2. Определить целостность коммуникативного события в рамках институционального общения и его возможную сегментацию.

3. Выявить структуру коммуникативного акта (на материале устных дидактических текстов) как основной единицы вербальной коммуникации в сфере «учебного» взаимодействия и определить его структурные составляющие и компоненты. Выявить основные характеристики (параметры), отличающие коммуникативные акты, присущие институциональному дискурсу в «педагогической» сфере, от коммуникативных актов другой направленности.

4. Провести исследование дидактического дискурса с целью определения его особенностей в социально-ролевом, интенциональном, структурно-семантическом и других аспектах.

5. Описать и провести сопоставительный анализ моделей коммуникативного поведения говорящего в профессионально значимых ситуациях дидактического общения.

6. Выявить специфику коммуникативного поведения субъектов образовательного процесса в ходе вербального дидактического взаимодействия, а также условия, определяющие успешность общения или провоцирующие коммуникативные неудачи.

7. Обосновать и разработать педагогически релевантную модель речевой деятельности учителя («говорящего»), основанную на разграничении структурного (формального), смыслового (семантического) и деятельностного (иллокутивно-перлокутивного) аспектов речи.

8. На основе пропозиционального, структурно-семантического, категориального, интенционального, энтропийного и других видов анализа осуществить верификацию модели дидактической коммуникации, отражающую закономерности построения дидактического текста/дискурса.

Для решения поставленных задач применялся комплексный подход, основанный на использовании ряда общетеоретических и частных принципов, методов и приемов анализа.

В качестве основных принципов, определяющих парадигму анализа отношений между коммуникантами в процессе речевого взаимодействия, выступали следующие:

1) положение феноменологии о признании интенциональности неотъемлемой характеристикой человеческого сознания;

2) принцип антропоцентризма, согласно которому в фокусе лингвистического анализа должна находиться языковая личность как субъект речевой деятельности; данный тезис явился основой для ряда частных положений, определивших направленность и специфику проведенного исследования: а) языковая личность каждого отдельного индивидуума уникальна, и этот факт находит свое отражение в речевом поведении, в частности, в порождаемых высказываниях; б) характерные лингвистические особенности того или иного речевого продукта (=текста) передают (зачастую в опосредованном виде) особенности структуры и динамики процессов в концептосфере конкретной языковой личности.

В методологическом арсенале исследования представлены как методы, заимствованные из психологии и лингвистики, так и специфические методы, учитывающие особенности предмета исследования. Следует учитывать, что при исследовании речевого общения существует ряд сложностей: «возмущающее» присутствие третьего (исследователя); операциональные трудности при фиксации в протоколах невербальных компонентов коммуникации; измерение когнитивного «содержания» текущей ситуации в каждый конкретный момент диалогического хода партнеров по общению. Фактически, эти методы «работают» в несколько искусственных условиях, так как испытуемый осознает происходящий процесс и вольно или невольно «лакирует» свое речевое поведение. При этом возможны различные нарушения внутренней валидности.

Для получения более достоверных данных осуществлялось «полевое» наблюдение, что технически выражается в фиксации речевых особенностей дидактического процесса «на карандаш» или с помощью скрытого диктофона. В «косвенных» методиках осуществлялся мониторинг таких параметров, как длительность процессов, количество и характер совершаемых речевых ошибок, речевые паузы (хизатические особенности вербального взаимодействия) и т. д.

В целом, использовались следующие методы:

  1. анализ текста/дискурса в его разновидностях (интент-анализ; структурно-семантический, категориальный, энтропийный и пропозициональный анализ и др.);
  2. методы наблюдения и самонаблюдения;
  3. моделирование и формализация смысла фрагментов дискурса посредством фиксации и схематизации и проверка моделей косвенным путем;
  4. интроспекция.

Комплексный характер объекта, предмета, цели, а также избранного методологического подхода обусловили необходимость исследования языкового материала в виде корпуса моно- и диалогических текстов, зафиксированных как продукты порождения речевой деятельности коммуникантов в образовательной среде урока в школах г. Нижнего Тагила и других населенных пунктов Свердловской области. Анализировались как «полные речевые фотографии» урока, так и фрагменты текстов (в случае «локального» объекта изучения). Корпус устных дидактических текстов составил более 150 дискурсивных единиц («полных» текстов или фрагментов) объемом около 30 000 словоформ.

Научная новизна исследования имеет, в первую очередь, методологический характер и определяется новым ракурсом изучения объекта – процесса коммуникации в институциональной сфере – в целостности и на междисциплинарном уровне. Кроме того, впервые в рамках функциональной парадигмы, объединяющей коммуникативно-прагматический и когнитивный подходы к анализу языковых явлений, осуществлена попытка классифицировать реализуемые говорящим модели коммуникации в системообразующем контексте их интенциональности и структуры. Исследование проводилось на материале корпуса устных дидактических целых текстов значительного объема, что позволило более детально выделить существенные признаки языковых единиц разного уровня, а также рассмотреть процессы вербального взаимодействия и дискурсивные категории с позиций, отличающихся от традиционно принятых.

Таким образом, исследование открывает новое направление в изучении языка профессиональной коммуникации и институционального дискурса.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно расширило представление о коммуникативной функции языка и природе речевого взаимодействия в профессиональной сфере институционального общения, о социальной роли языковой коммуникации в дидактическом аспекте. Исследование продемонстрировало эффективность междисциплинарного комплексного подхода к изучению явлений речевого взаимодействия в широком социальном, когнитивном, психологическом и культурологическом контексте. Предложенная модель институционального дискурса может быть применена к решению эпистемологических задач в исследовании других сфер профессиональной коммуникации.

Кроме того, определены перспективные направления дальнейших исследований в таких областях, как теория коммуникации (обоснованы основные способы передачи/присвоения информации в сфере институционального общения; определена номенклатура коммуникативных стратегий и тактик, обеспечивающих продуктивность дидактической коммуникации в образовательной среде урока), лингвистическая прагматика (описана и проанализирована совокупность лингвопрагматических параметров, определяющих эффективность вербального взаимодействия в дидактическом аспекте),  когнитивная лингвистика (описывается сущность процесса передачи и восприятия информации на синергетическом уровне).

Практическая значимость работы состоит в том, что теоретические результаты и предложенные эмпирические методы исследования применимы для решения широкого круга задач в изучении процессов коммуникации в институциональных сферах общения. Кроме того, представленные материалы могут быть использованы в системных исследованиях по проблемам функциональной лингвистики, когнитологии, социо- и психолингвистики, а также в учебных программах филологических факультетов университетов, педагогических институтов и других учебных заведений, в практических вузовских курсах по названным направлениям и спецкурсах по анализу дискурса, культуре речи, прагмалингвистике. стилистике и риторике. Выводы диссертационного исследования могут быть учтены при разработке практических методик социально-психологического тренинга в курсах повышения квалификации преподавателей вузов и учителей общеобразовательной школ с целью повышения уровня коммуникативной компетенции, что является частью их профессиональной подготовки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Моделирование коммуникативного процесса как основа концептуального анализа в рамках лингвопрагматики заключается в конструировании прообраза (проекта) информационного пространства коммуникативной ситуации с учетом интерпретационной «составляющей». Языковая модель дискурсивного процесса – это схема конструирования языко­вых элементов как аналог реально существующего объекта (= дискурса).

2. Система – это особая методология и стратегия мыш­ления, в рамках которой исследователь «существует» в плоскости своего предмета (философского, естественнонаучного, гуманитарного, социального), фиксируя все необходимые для решения познавательных задач характеристики изу­чаемого явления и при этом стараясь избежать редукции в плане анализа системно-структурных характеристик объекта исследования. Системное моделирование – это обладающая двоякой гносеологической характеристикой форма исследования, где предмет моделирования рассматривается как система и сам модельный познавательный процесс расчленяется на систему моделей, каждая из которых отображает многоаспектный срез моделируе­мой системы, а все вместе дают ее «интегративное», интердисциплинарное представление. Фактически, системное моделирование – это упорядочение выделенных элементов, выявление их корреляционных признаков с целью исследования природы процесса и экстраполяции результатов на реально функционирующий «оригинал».

3. Дискурс (интенционально обусловленная реализация текста в речевой ситуации) – семиотический процесс совокупной коммуникативной деятельности взаимодействующих сторон в рамках коммуникативной ситуации, текущая речевая деятельность, обслуживающая коммуникативную сферу, и возника­ющие в результате этой деятельности и реализуемые  в семиотическом пространстве с помощью вербальных и невербальных знаков тексты, имеющие определенную структуру, жанровые особенности и прецедентный  тезаурус. Институциональный дискурс – это форма «общественной практики», статусно-ориентированная разновидность общения, при которой коммуниканты реализуют себя в ограниченном наборе ролевых характеристик, выступая в качестве представителей определенных статусных групп.

4. Дидактическая коммуникация – это система коммуникативных стратегий и тактик (техник), предназначенная для оптимизации коммуникативного взаимодействия в рамках образовательной среды урока, а также используемые при этом средства свя­зи – формы, способы, каналы общения. Единицами коммуникации являются: коммуникативный акт как комплекс коммуникативно обусловленного стимула продуцента речи и адекватной реакции реципиента в экстралингвистических условиях ситуации вербального общения; коммуникативный (интерактивный) ход (речевой или неречевой) – минимально значимый элемент коммуникативного взаимодействия, регулирующий процесс достижения общей интенции коммуникантов; трансакция – последовательность коммуникативных актов как комплекс совместных действий коммуникантов для достижения макроинтенции.

5. Дидактический текст (продукт и результат дискурсивной деятельности коммуникантов, развивающийся в динамике) может быть интерпретирован как типичная, имеющая диалогическую природу форма организации коммуникации и речевого поведения в устном дидактическом взаимодействии. Процесс порождения текста обусловлен категориями интенциональности и стратегичности. Интенциональность есть выражение цели ад­ресанта по отношению к конкретному или возможному ад­ресатам. Стратегичность представляет собой встроенность в текст на основе ав­торской интенции и замысла программы реализации  «эффективного» дискурса. Коммуникативное намерение (интенция) определяет содержание дискурсивно реализуемого текста, а стратегия – выбор наиболее приемлемого способа реализации этого содержания.

6. Коммуникативная стратегия – когнитивный процесс, в котором говорящий, реализуя цель общения в глобальном масштабе, соотносит свое коммуникативное намерение с конкретным выбором последовательности (очередности) высказываний. Коммуникативно-речевая тактика – одно или несколь­ко действий, которые способствуют реализации стратегии как совокупности речевых действий, направленных на решение общей коммуни­кативной задачи говорящего.

7. Для обоснования модели коммуникативного процесса в рамках дидактического взаимодействия коммуникантов в образовательной среде урока следует учитывать ряд существенных признаков, таких, как «инвариантные» (коммуниканты, «предмет речи», «канал» общения, сфера коммуникации, место коммуникативного взаимодействия, хронотоп  и др.) и «переменные» (комплексная дидактическая цель, интенция, форма коммуникации, тип и структура дискурса, коммуникативные стратегии и тактики  и др.). Параметры дидактического дискурса не являются равнозначными определяющими в плане построения универсальной схемы дискурсивной модели: их «удельный вес» в контексте разрешения проблемы различен. Основными (базисными) могут считаться три фактора: интенция, коммуникативная стратегия и структура дискурса, что приводит к следующей логической посылке: осознанно спланированнная (декларируемая, «провозглашенная» в дидактическом аспекте) интенция воплощается в моделируемом (стратегически планируемом) типе коммуникативного взаимодействия на уровне реализуемой структуры конкретного текста/дискурса. Этот процесс сопровождается выбором альтернативных вариантов на уровне тактического хода, типологии используемых коммуникативных актов, их последовательности и др.

8. В процессе дидактического вербального взаимодействия говорящий (учитель) реализует четыре коммуникативных стратегии: информационно-аргументирующую, манипулятивно-консолидирующую, экспрессивно-апел­лятивную и контрольно-оценочную, – которые реализуются посредством использования коммуникативно-речевых тактик на уровне тактических ходов в нарративной или диалоговой форме. Общее количество «универсальных» моделей коммуникации достаточно велико, хотя и ограничено, что может быть зафиксировано исследователем.

Основные положения диссертации прошли апробацию и получили положительную оценку на заседаниях кафедры русского языка Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии, кафедры риторики Уральского государственного педагогического университета, на заседаниях проблемной лаборатории «Речевая культура в разных сферах общения» НТГСПА, в докладах и сообщениях, представленных:

– на III Международном конгрессе исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность»  (г. Москва, МГУ, 2007); на v Международном  научном симпозиуме «Образование, культура и гуманитарные исследования восточной Сибири и Севера в начале xxi в.» (г. Улан-Уде, 2005);

– на Международных конференциях «Риторика в системе гуманитарного знания» (г. Москва, 2003), «Проблемы концептуализации действительности и моделирования языковой картины мира» (г. Северодвинск, 2004), «Коммуникативное пространство культуры: традиции и интерпретация» (г. Сыктывкар, 2005), «Лингвистические и культурологические традиции образования» (г. Томск, 2005 и 2006), «Язык и культура» (г. Москва, 2005), «Селищевские чтения» (г. Елец, 2005), «Проблемы функционирования языка в разных сферах речевой коммуникации» (г. Пермь, 2005), «Языки профессиональной коммуникации» (г. Челябинск, 2005), «Проблемы преподавания русского языка в РФ и зарубежных странах» (г. Москва, 2005), «Изменяющаяся Россия: новые парадигмы и новые решения в лингвистике» (г. Кемерово, 2006), «Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах» (г. Челябинск, 2006), «Речевая коммуникация на современном этапе:  социальные, научно-теоретические и дидактические проблемы» (г. Москва, 2006), «Русский синтаксис в лингвистике третьего тысячелетия» (г. Воронеж, 2006), «Национальный семиозис: тексты – артефакты – интерпретации» (г. Сыктывкар, 2006), «Классический университет в Российском образовательном пространстве» (г. Пермь, 2006), «Язык, культура, образование в современном мире» (г. Пермь, 2006), «Проблемы современной филологии в вузовском образовании» (г. Ижевск, 2006); «Риторика и культура речи в современном информационном обществе» (г. Ярославль, 2007), «Иностранные языки и литература в международном образовательном пространстве» (г. Екатеринбург, УГТУ-УПИ, 2007), «Современное открытое образовательное пространство: проблемы и перспективы» (г. Екатеринбург, УрГПУ, 2007), «Личность, речь и юридическая практика» (г. Ростов-на-Дону, 2007), «Русский язык как иностранный и методика его преподавания: ХХI век» (г. Москва, 2007);

– на Всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы филологического образования: наука – вуз – школа» (г. Екатеринбург, УрГПУ, 2003), «Лингвистика Ххi века» (г. Екатеринбург, УрГПУ, 2004), «Система и среда: Язык. Человек. Общество» (г. Нижний Тагил, 2005), «Новая Россия: новые явления в языке и в науке о языке» (г. Екатеринбург, УрГУ, 2005), «Дни славянской культуры и письменности» (г. Тюмень, 2005), «Антропоцентрическая парадигма лингвистики и проблемы лингвокультурологии» (г. Стерлитамак, 2005), «Модернизация национальной системы высшего образования и проблемы интеграции вузов России в мировое образовательное пространство» (г. Новосибирск, 2005), «Риторика и лингвокультурология» (Екатеринбург, УрГПУ, 2005), «Наш город сквозь призму языка» (г. Ижевск, 2005), «Актуальные проблемы литературоведения и лингвистики. Вопросы филологического образования» (г. Орск, 2006), «Язык. Система. Личность» (г. Екатеринбург, УрГПУ, 2006), «Проблемы культуры речи в современном коммуникативном пространстве» (г. Нижний Тагил, 2006), «Слово. Словарь. Словесность: из прошлого в будущее (к 225-летию А. Х. Востокова)» (г. Санкт-Петербург, 2006), «Речевые конфликты и проблемы современной языковой политики» (г. Екатеринбург, УрГУ, 2006);

– на научно-методических «Уральских лингвистических чтениях» (2005, 2006, 2007).

Диссертация состоит из Введения, четырех глав, Заключения и списка литературы.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается выбор темы, раскрывается ее актуальность, определяются объект и предмет исследования, формулируются цель и задачи работы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту, указывается апробация.

В первой главе «Проблема моделирования коммуникации» рассматривается специфика лингвопрагматического подхода к изучению коммуникативных процессов, а также эпистемологическая основа системного моделирования.

Лингвистическая прагматика – это направление лингвистических исследований, рассматривающее корреляцию языковых единиц и условий их употребления в коммуникативно-прагматической среде взаимодействия  коммуникантов (говорящего/слушающего). Среда (пространство) взаимодействия характеризуется такими параметрами, как место и время коммуникативного акта, связанные с ним интенции и экспектации и др. Лингвопрагматика описывает язык в акциональном (деятельностном) аспекте. Современные исследования в области лингвистической прагматики имеют интернациональный характер и отличаются исключительной многоаспектностью (П. Вацлавик, Дж. Х. Бивен, Д. Д. Джексон, Г. П. Грайс, Д. Хаймс, Р. Ч. Столнейкер, Д. Вундерлих, Й. Ребайн, Дж. Версурен, Д. Вандервекен, Т. А. ван Дейк, С. Левинсон, Дж. Лич, Я. Мей, И. П. Сусов, В. В. Богданов, Л. П. Чахоян, Г. Г. Почепцов, Г. Г. Почепцов мл., О. Г. Почепцов, В. В. Лазарев, Ю. С. Степанов, Т. В. Булыгина, Н. Д. Арутюнова, Е. В. Падучева, А. Е. Кибрик, И. М. Кобозева, В. З. Демьянков, А. А. Романов, В. И. Карасик, С. А. Сухих, М. Л. Макаров, Л. Г. Васильев, В. И. Иванова, В. И. Заботкина и др.).

Анализ исследований, посвященных структурированию социальной коммуникации, позволяет сделать вывод о том, что основные ее виды (межличностная, специальная и массовая) пронизывают все сферы деятельности человека и вычленяют в каждой сфере соответствующие зоны дискурса. Зона социальной коммуникации определяет иерархию ее основных функций: в межличностном общении реализуется в первую очередь контактоустановочная функция; в специальной коммуникации – информационная; в массовой коммуникации – функция воздействия на слушателя, читателя.

В профессиональной сфере коммуникация имеет узкоспецифическое содержание, ценное для группы индивидуумов, заинтересованных в информационном обмене; межличностная коммуникация реализуется в ситуациях деловой и дидактической социализации; массовая коммуникация связана с презентациями разного вида.

При изучении коммуникации в отношении к категории «смысл», выделяются четыре комму­никативные модели: информационная (смысл является предметом сообщения); интенциональная (декодирование смысла сообщения адресатом только этап в процессе понимания, главное – осознание интенции автора); адресатная (интерпретация смысла сообщения опирается на фоновые знания коммуникантов); диалоговая (смысл заключен скорее во взаимодействии, чем тексте-сообщении).

Основной целью изучения коммуникативных процессов является «поиск» интегративной модели, построенной с учетом данных исследования всех аспектов коммуникации: языкового, социального, психологического, технологического, семиотического, культурологического и др. Такие исследования интенсивно проводятся как в отечественной науке, так и за рубежом. Таким образом, общая теория вербальной коммуникации находится на пути становления как единая основа гуманитарной мысли, на базе которой и развивается комплекс наук, включающий лингвистику, антропологию, социологию, психологию, философию, культурологию. Значительное место в этой теории должны занять современная риторика, семиотика, феноменология, герменевтика.

В связи с масштабностью феномена коммуникации для лучшего понимания этого явления в современных научных исследованиях активно используется моделирование как процесс построения реально существующих объектов (процессов, явлений) и исследование этих феноменов на их моделях.

Исходя из двойственной природы системного модели­рования, можно сформулировать принципы модельного познания, к которым могут быть отнесены принцип объективного соответствия формы модели оригиналу, принцип экстраполяции модельной информации, принцип верифицируемости (М. Вартофский).

Любая модель процесса или явления есть не что иное, как редукция системно-синергетического представления исследуемого объекта, позволяющая исследователю представить функционирование (протекание) данного объекта (процесса) в реальной ситуации на имитационном уровне. Модель – это схема процесса (явления) как инвариант, предполагающая  реализацию всех возможных конфигураций в прагматическом и потенциальном аспектах.

Системная методология – это совокупность связанных между собой методов изучения реляционных свойств различных классов систем и решение системных проблем (Дж. Клир). Системный подход является своеобразным инструментом для исследования онтологии любого коммуникативного процесса, так как «бессистемная» речевая деятельность была бы невозможна: каждое новое высказывание, созданное продуцентом речи без учета закономерностей порождения и оформления мысли, оказывалось бы непонятным реципиенту. В этом контексте важной представляется точка зрения Д. А. Штелинга, который отмечает, что только единство системно-структурного и функционального подходов к языку может обеспечить описание его как орудия порождения речи.

Для исследования языковых явлений (в широком смысле) справедлива несколько «упрощенная» универсальная схема классической системной методологии, которая предлагает следующую иерархию этапов (способов) исследования объекта: параметрический (выявление и описание свойств и признаков объекта), морфологический (определение строения объекта), функциональный (выведение функций части объекта из характеристик системы более высокого уровня и выявление целостной картины жизни объекта).

Подход в понимании системности («системность как имманентное свойство объекта») в лингвистике является традиционным и связан с именами И. А. Бодуэна де Куртенэ, Ф. де Соссюра, А. В. Бондарко, В. В. Виноградова, В. В. Иванова, А. Мартине, В. Матезиуса, А. А. Потебни, А. И. Смирницкого, В. М. Солнцева, Л. Теньера, Л. В. Щербы, Р. О. Якобсона и др. Анализ языкового явления любого уровня неизбежно обнаруживает системную упорядоченность его внутреннего содержания: в структуре языка имеют место факторы, характерные для функционирования его как сложной системы (связь элементов; воздействие системы на свои элементы с целью ее оптимального функционирования; устойчивость и целостность сложноорганизованного объекта в изменившихся условиях и др.).

Для современной коммуникативной лингвистики актуальным является корреляция языковой (речевой) ситуации в сфере «реального» общения с теоретическим обоснованием и методологическим аппаратом, который используется сегодня и потенциально может быть применен в будущем, а также приемы и методы верификации, обеспечивающие проверку достоверности формулируемых гипотез.

В лингвистическом аспекте термин «модель», вероятно, впервые употребил З. Хэррис для обозначения результатов описательной методологии Э. Сепира. В дальнейшем данный термин встречается в трудах К. Хокетта, Н. Хомского, А. Эттинджера, В. Ингве  и др., которые понимают под моделью как обобщенную и формали­зованную структуру или процесс, так и способ описания «механизма» языка. Мы считаем моделью дискурсивного процесса схему конструирования языковых элементов как аналога реально существующего объекта (= дискурса), а под системным моделированием понимаем упорядочение выделенных элементов, выявление их корреляционных признаков с целью исследования природы процесса и экстраполяции результатов на реально функционирующий «оригинал». 

Сегодня существует целый ряд специальных теорий, затрагивающих отдельные аспекты обще­ния: теория речевой деятельности, лингвопрагматика в ее многочисленных модификациях, теория речевых актов, теория массовой ком­муникации, «компьютерная» теория диалоговых систем, риторика и лингвоэтология, теория аргументации и др. Эта «многоликость» нуждается в выявлении общего предмета исследования, который может быть определен в контексте комплексной теории моделей коммуникации и позволит определить предмет частных дисциплин. Такая комплексная теория должна быть направлена на исследование деятельностного аспекта языка с учетом социальных, психических и культурологических факторов. При этом следует учитывать, что единство двух важнейших функций языка (когнитивной и коммуникативной) детерминирует необходимость выделения двух подходов к моделированию процесса коммуникации.

Под когнитивной моделью понимается основанная на представлении о каком-либо феномене универсума, многоуровневая, многокомпонентная и полифункциональная ментальная структура, для которой характерны парадигматические и синтагматические отношения и механизмом которой является взаимодействие правого и левого полушария головного мозга при порождении и переработке информации. При этом структуры «низшего уровня» рассматриваются как иерархически подчиненные составляющие.

К апперцептивным моделям относятся модели структуры знака Ч. С. Пирса и его последователей, включающие параметр «интепретант», построения Дж. Вико и Дж. Лакоффа о сущности концептуальной метафоры, языковая картина мира, базирующая на мифопоэтической (архетипы) и научной (концепты) основе.

Примером дискурсивных моделей являются коммуникативная модель Р.О. Якобсона и построения М.Фуко.

К интерпретационным моделям (моделям декодирования) относятся деконструктивные «синтетические» построения (Жак Деррида), основанные на семиотическом принципе единства сходства и различия. Таковыми являются ноосфера В. И. Вернадского, семиосфера Ю. М. Лотмана, фреймы и макроструктуры Т. А. ван Дейка. Следует отметить, что построение любой трансформационной модели, учитывающей не только дискретные (структурные), но и континуальные (процессуальные) признаки текста возможно двумя основными способами: способом наложения уровней и способом конструирования гиперсмыслов.

В первом случае мо­дель представляет собой результат «наложе­ния» языковых уровней и соотнесения их со смыслами, приписанными тексту исследователем (И. А. Мельчук), а во втором осуществляется проце­дура концентрации лексических значений вокруг некоторой заданной системы смыслов (Ю. С. Степанов). При этом результатом является 1) описание обобщенных семантических характеристик текста и 2) описание системы концентрированных, обобщающих значений-смыслов (концептов).

В рамках перечисленных подходов разработано большое количество моделей коммуникации, основными из которых являются следующие.

В рамках кодовой модели информация воспроизводится благодаря процессу коммуникации, осуществляемому адресантом посредством преобразования сообщения в сигналы кода, которые можно транслировать по определенному каналу (коммуникативный шум и помехи в канале связи могут исказить сигнал). «На приеме» информация декодируется и воспринимается адресатом. Так, модель К. Шеннона сыграла значительную роль в развитии многих наук, связанных с обменом информацией.

Инференционная модель предполагает, что участники коммуникации, информация и сигнал уже не связаны «симметрией» кодирования и декодирования: в основе коммуникативного процесса – интенциональная составляющая. Адресант при этом не только намерен передать информацию, но и путем «демонстрации» имеющейся у него интенции, которую должен распознать адресат, стремится вызвать определенную реакцию последнего. Таким образом, содержание рече­вых средств в инференционной модели не ограничено «чистой» информацией: высказывания могут выражать оценку, эмоции и др. Кроме того, не являясь пропозициональными по своей природе, интенции определяют, как должно пониматься данное про­позициональное содержание.

Интеракционная модель описывает коммуникацию, которая происходит не как передача информации и демонстрация намерения, а как взаимодействие, осуществляемое в социально-культурных условиях речевой ситуации, что предполагает ситуативность, выражающуюся в учете невербальных аспектов коммуникации и деятельности в целом, в использовании широкого социально-культурного контекста. При этом исследователь имеет дело с «фоновыми знаниями», конвенциональными по своей природе, то есть приоритетными становятся не языковые параметры, а социокультурные конвенции. Именно интерпретация становится в интеракционной модели крите­рием успешности и главным предназначением коммуникации, что порождает асимметрию в статусе коммуниканотов, так как порождение смыслов и их интерпретация когнитивно и перцептивно отличаются.

Структурно-коммуникативная модель, автором которой может считаться Т. А. ван Дейк, основывается на комплексном когнитивном подходе с учетом знаний, мнений, отношений, социальных репрезентаций коммуникантов. При этом организация дискурса в единое целое происходит на уровне макроструктур с иерархией макропропозиций.

Семиотическая модель Р. Якобсона представляет собой комплекс из шести компонентов (адресант, сообщение, контекст, контакт, код, адресат), каждому из которых соответствует осо­бая функция языка. Автор выделяет эмотивную (экспрессивную) функцию (выражает отношение адресата к содержанию сообщения); конативную функцию (отражает ориентацию на адреса­та и воздействие на собеседника.); фатическую функцию (ориентация на контакт, а не на передачу информации); метаязыковую функцию (отражает уровень знания/незнания кода); поэтическую функцию (указывает на приоритет формы сообщения по отношению  к содержанию – более свойственна словесному искусству, нежели бытовой речи); денотативную (референтивную, когнитивную) функцию (ориентирована на контекст).

В основе коммуникативной модели Ю. Лотмана – мысль о том, что в действительности у говорящего и слушающего не может быть абсолютно одинаковых кодов, как не может быть, например, и одинакового объема памяти. Для коммуникации изна­чально требуется неэквивалентность говорящего и слуша­ющего. При полном их подобии исчезает потребность в коммуникативном взаимодействии: собеседникам не о чем будет говорить.

Когнитивно-дискурсивная теория как «новая» парадигма лингвистического знания обусловила появление когнитивных моделей коммуникации. По мнению Е. С. Кубряковой, каждое языковое явление может считаться адекватно описанным и разъясненным только в тех случаях, если оно рассмотрено на перекрестке когниции и коммуникации. Лингвопрагматический анализ языкового явления в рамках коммуникативного события не будет исчерпывающим без учета когнитивных факторов, присущих процессу речевого взаимодействия коммуникантов.

В когнитивной модели дискурса, автором которой является О. Йокояма, процесс вербальной коммуникации представлен как намеренное (денотативное, «сказанное») и ненамеренное (коннотативное, «показанное») перемещение разных видов знаний. Исследователь, выделяя семь видов «знаний» (экзистенциальное, предикационное, пропозициональное, специфицирующее, референциальное, знание кода и знание дискурсивной ситуации), подразделяет их на информационные (первые пять) и метаинформационные. При построении когнитивной модели О. Йокояма соответственно считает, что метаинформационное знание используется для передачи и получения информационного, и это находит выражение в выделении двух типов дискурса – информационного и метаинформационного.

По мнению А. А. Леонтьева, в основе универсальной лингвистической модели лежит когнитивно-лингвистический или когнитивно-психологи­ческий подход.

В целом, большинством исследователей отмечается, что в рамках любой модели передача, восприятие и интерпретация информации заведомо не может быть адекватной, так как, несмотря на устойчивость и логическую упорядоченность системы языка, когнитивные процессы, осуществляемые коммуникантами в процессе трансакции, сложнее и эпистемологически «богаче» языковой компетенции участников общения.

Во второй главе «Дидактический дискурс как институциональная форма коммуникативного взаимодействия» рассматриваются категории дискурса как междисциплинарного феномена, определяется место институционального дискурса в современном социуме, характеризуется дидактический дискурс, его интенциональность и конвенциональность. Дается понятие коммуникативно-речевой стратегии как категории, являющейся основой моделирования дидактического дискурса

Отмечается, что, несмотря на множественность определений и подходов, в современных лингвистических представлениях дискурс рассматривается как процесс (интенционально обусловленная реализация текста в речевой ситуации) и результат речепроизводства, как явление процессуальное: дискурс – это связная последовательность языковых единиц, создаваемая/созданная говорящим/пишущим для слушающего/читающего в определенное время в определенном месте с определенной целью. Дискурс трактуется как семиотический процесс совокупной коммуникативной деятельности взаимодействующих сторон в пределах коммуникативной ситуации, как текущая речевая деятельность, обслуживающая коммуникативную сферу, и возника­ющие в результате этой деятельности и реализуемые  в семиотическом пространстве с помощью вербальных и невербальных знаков тексты, имеющие определенную структуру, жанровые особенности и прецедентный  тезаурус. В контексте этого определения, основные дефиниции современной коммуникативной лингвистики могут быть определены следующим образом: коммуникация – это процесс информационного обмена, речь рассматривается как средство коммуникации, текст –  как целостная семиотическая форма организации коммуникации, дискурс как коммуникатив­ное событие, ситуация, включающая текст и иные составляющие.

Комплексный анализ любого дискурса предполагает исследование смысловой основы развернутого высказывания, имеющей корреляцию с дискурсивными категориями. К существенно важным и определяющим понятиям теории дискурса можно отнести пропозицию, пресуппозицию, экспликатуру, импликатуру, инференцию и референцию.

При анализе речевого процесса актуальным является теоретически сбалансированное отношение между тем, что эксплицировано и имплицировано в дискурсе. Фактически, конкретное суждение как актуализованная пропозиция, обусловленная  намерением говорящего, не может быть реализована в конкретном высказывании только семантикой единиц языка. Недостаточная разработанность современной информационно-кодовой модели коммуникации обусловила необходимость описания инференционных механизмов, рассматривающих роль внутреннего (когниция) и внешнего (перцепция) контекста для интерпретации высказывания. Важным в этом плане оказывается смысл термина «эксплицитность»: содержание, сообщаемое высказыванием эксплицитно, если и только если оно является проявлением и развитием логической формы, выраженной с помощью язы­кового кода.

«Материальная» форма языкового выра­жения – это та семантическая репрезен­тация, которая восстанавливается, интерпретируется в процессе декодирования высказывания. При этом следует учитывать, что высказывание как «фрагмент» дискурса не всегда содержит необходимый набор пропозиций: адресат обычно вынужден «восстанавливать» принятую информацию, имплицитно «проектируя» полную пропозицию (как, вероятно, ее намеревался передать адресант) и осуществляя своеобразную «пропозициональную синхронизацию». Соответственно, уровень эксплицитности определяется наличием формального (собственно языкового) компонента. Таким образом, дискурсивные импликатуры обеспечивают восприятие небуквальных аспектов значения и смысла, которые не определены конвенционально.

Важное место в теории дискурса занимает «проблема» оппозиции предложение – высказывание.

При изучении устной спонтанной речи одним из значимых объектов исследования являются особенности (структура, свойства и др.) тех речевых единиц, которые, собственно, и составляют тектс/дискурс, реализуемый продуцентом речи в процессе коммуникации. Специфика минимальной единицы речевого потока во многом отлична от основных постулатов теории предложения в традиционной грамматике, что отражается в подходах исследователей к определению и интерпретации «кванта» речевого потока, а также к способам его изучения. Ряд исследователей активно используют термин «предложение» при анализе синтаксиса устной речи в любом ее варианте; другие, не отказываясь, в принципе, от самого термина, используют его в дихотомическом варианте предложение-высказывание. В целом, сегодня имеет место тенденция применения к устным конструкциям (фрагментам дискурса) терминов «высказывание», «реплика», «репликовый шаг» и «реплика-высказывание», «речевой шаг» и «речевой ход».

Предложение понимается как основная структурная синтаксическая единица, а высказывание – как его речевое воплощение, то есть подлинно коммуникативная единица.

Для осуществления анализа дискурсивного процесса и текстов как «продуктов» коммуникации необходимо определиться со структурой дискурса на уровне модели. Моделируя дискурсивный процесс и вычленяя «составные части» полученной модели, исследователь получает возможность  изучать сложный, многоаспектный объект (процесс) более детально.

Дискурс имеет свою структуру, принципиально отличающуюся от структуры лингвистических единиц разных уровней. Модель дискурса, должна строиться на интеракционной основе с учетом факторов инференционной интерпретации, коллективной интенциональности и принципа интерсубъективности. Любое речевое событие категориально и символически «маркировано» нормой в координатах данной культуры: институтов, ритуалов, обычаев, способов дея­тельности, – и это позволяет считать дискурсивный процесс конвенциональным процессом.

Конвенциональность дискурса определяет спектр социально-культурологических параметров, которые могут служить основой дискурсивной модели в рамках институционально обусловленной коммуникативной ситуации (сфере общения). В качестве таких параметров (характеристик) могут быть использованы: социальный контекст,  формы речевой коммуникации, «интенциональные» типы разговорной речи и др.

Лингвистические параметры, определяющие структуру дискурсивной модели тоже весьма разнообразны. Сюда могут быть отнесены внешне- и внутритекстовые характеристики речи: конститутивные (относительная оформленность, тематическое, стилистическое и структурное единство и относительная смысловая завершенность); жанрово-стилистические (стилевая принадлежность, жанровый канон, клишированность, степень ампликации; семантико-прагматические (адресативность, информативность, модальность, интерпретируемость, интертекстуальная ориентация); формально-структурные (композиция, членимость, когезия).

Важное значение имеют такие характеристики, как коммуникативная цель, образ автора, образ адресата, образ прошлого, образ будущего, диктумное содержание. В основу дискурсивной модели могут быть заложены «математические» (Р. К. Потапова) и «топологические» параметры (Х. Софер).

Указанные компоненты образуют значительно количество комбинаций для моделирования коммуникативного процесса с «заданными» параметрами (в том числе и в институциональных дискурсах). Однако способ их практического «воплощения» может быть основан на различных подходах, и именно в этих подходах реализуются дискурсивные стратегии коммуникантов и проявляется творческая индивидуальность участников коммуникации как деятелей и как членов социума.

Общественные институты – это культуры, выражением которых является организационный символизм, призванный замаскировать конфликты, нарушения дискурса, противоречия между участниками институцио­нального общения (Р. Водак). Организующая функция общения в сфере институционального дискурса состоит в том, чтобы «закрепить отношения власти» (в широком смысле слова – власть врача над пациентом, учителя над школьником, офицера над рядовым и т.п.).

Институциональному дискурсу объектив­но присущи такие системо-образующие признаки, как 1) статусно квалифицированные участники, 2) локализованный хронотоп, 3) конвенционально обусловленная в рамках данного социального института цель, 4) ритуально зафиксированные ценности, 5) интенционально «закрепленные» стратегии (последовательности речевых действий в типовых ситуациях), 6) ограниченная номенклатура жанров и 7) обусловленный арсенал прецедентных феноменов (имен, высказываний, текстов и ситуаций). Нормы институционального дискурса отражают этнические ценности социума в целом и ценности определенной обществен­ной группы, образующей институт.

Дидактический дискурс, являясь разновидностью институционального, обладает рядом специфических характеристик.

Так, адресант речевого события вообще — это всегда тот, кто говорит или пишет, даже если он только транслирует чью-то точку зрения, пересказывает полученную из различных источников и в различное время информацию, более или менее умело ее компили­руя. Иначе обстоит дело в дидактической речевой ситуации (ось учитель – учащийся), инициатором (и «держателем речи») которой является учитель. Здесь адресант, автор дискурса, - человек, который осознает свою потребность (как жела­ние или необходимость) в создании текста (исполнитель некоторой конвенциональной роли, носи­тель социального, возрастного и т. п. статуса). Он обладает способностью «создавать» речь и реализует ее в виде собственного дидактического текста-жанра, оказывая планируемое воздействие на адресата (пре­следуя определенную цель) в конкретной ситуации общения. Обязательными характеристиками адресанта дидактического текста являются осознанная потребность и необходимость в самореализации в дидактическом общении; умение создавать, исполнять и рефлексировать собственный текст по «дидактическим» правилам. Из этого следует, что продуцент дидактического текста - автор, «хозяин», тот, кому есть что сказать (потому что он лич­ность и профессионал), и тот, кто умеет это сделать (потому что он обладает профессиональной компетентностью).

Адресат (реципиент) в дидактическом речевом событии - это тот, кому предназначено высказывание, получатель информации, то есть в большей степени объект, нежели субъект об­щения. В то же время, адресность в дидактическом контексте указывает на «возможную» диалогичность с разной степенью ее выраженности: аудитория может ответить автору сообщения, вступить с ним в диалог, может от­кликнуться (или не откликнуться) эмоциональной или вербальной реакцией-ответом и др.

Так как цель дидактического дискурса – «социализация нового члена общества» (В. И. Карасик), то целеполагание адресанта-учителя – это «планируемое воздействие», следо­вательно, осознанный акт, детерминированный особенностями (в первую оче­редь, личностными) самого адресанта и его адресата (учащегося). В то же время, цель в дидактической речевой ситуации может быть и неосознанной (спонтанной).

Существенным признаком дидактического вербального взаимодействия является относительное стилевое единообразие речевого поведения участников общения. Это обеспечивается механизмом роле­вого поведения: стандартная дидактическая коммуникативная ситуация, соотносится субъектом речи с типовой «контекстной моделью» (Т. А. ван Дейк), задает типовой образ адресанта – речевую (дискурсивную) роль, поведение в рамках которой регулируется социально установленными предписания­ми и/или взаимными ожиданиями партнеров (учителя и учащихся). Можно считать, что правила построения дискурсов в стереотипных (ритуализованных) дидактических коммуникативных ситуациях, известные большинству участников взаимодействия, есть не что иное, как особый вид ментальных схем – сценарии, фиксирующие типовые способы реализации и обычный (стандартный) порядок протекания речевых событий, типичных для данной среды. Знание дискурсивных канонов («контекстной модели») обеспечивает идентификацию информации получателем (для чего часто бывает достаточно небольшого фрагмента дискурса), то есть ориентировку в речевом событии. Строя свое сообщение в соответствии с канонами данного дискурса, адресант (учитель) сигнализирует, что воспринимает данную дидактическую коммуникативную ситуацию как релевантную определенной модели и, следовательно, подает себя как носителя соответствующего социального статуса и исполнителя соответствующей речевой ро­ли (учитель), чем дает понять адресату (учащемуся), что хочет быть воспринят как учитель и тем са­мым предлагает ему роль, соотнесенную со своей, то есть задает «правила игры».

Эффективность дискурса, то есть достижение участниками общения коммуникативной кооперации, взаимопонимания является результатом интеракциональных отношений коммуникантов, посредником которых служит текст. Эффективность может рассматриваться и односторонне – как достижение адресантом перлокутивного эффекта, адекватного собственной иллокуции.

Психологической основой интерактивности как категории яв­ляется стремление понять другого и быть понятым, дополняющееся взаимными переживаниями, ощущениями, чувствами. Когнитивной основой служит определенная общность сфер индивидуальных когнитивных пространств (В. В. Красных), тезаурусов коммуникантов, механизмов ассоциирования и др. Лингвистической основой интерактивности является речевая система, цель которой – осуществление общения (Е. А. Селиванова).

Категория интерактивности включает подкатегории интенциональности и стратегичности. Интенциональность есть выражение цели адресанта по отношению к конкретному или возможному адресатам. Стратегичность представляет собой встроенность в текст, на основе авторской интенции и замысла, программы реализации  «эффективного» дискурса, с помощью которого осуществляется воздействие.

В рамках коммуникативной лингвистики категорию целеполагания можно трактовать как «довербальное» явление, которое задает коммуникативную установку и определяет сверхзадачу общения. На этой основе адресант формирует стратегию своего речевого поведения и осуществляет текстопорождение как коммуникативную деятельность. Следовательно, стратегия – это конкретный план речевого воздействия на партнера по коммуникативной ситуации, специфический способ речевого поведения, избранный в соответствии с целеустановкой, интенцией говорящего.

Коммуникативная стратегия речи предполагает отбор фактов и под­ачу их в определенной последовательности, заставляет говорящего адекватно организовывать речь, обусловливает подбор и использование языковых средств. Стратегия проявляется в тактике – совокупности речевых действий, приемов. Стратегия и тактика функционируют в пространстве той или иной коммуникативной модели и реализуются посредством коммуникативных актов. Под коммуникативным актом понимается фрагмент дискурса как комплекс вербально выраженного стимула продуцента речи и адекватной реакции реципиента в экстралингвистических условиях ситуации речевого общения.

В отличие от коммуникативного акта, коммуникативный (интерактивный) ход (речевой или неречевой) – это минимально значимый элемент коммуникативного взаимодействия, регулирующий процесс достижения общей интенции коммуникантов. Именно эта структурная единица непосредственно «развивает» общение как взаимодействие. Коммуникативный ход не всегда совпадает с коммуникативным актом: чаще он реализуется с помощью сложного макроакта – последовательности коммуникативных актов, комплекса действий, иерархически организованного вокруг целевой доминанты. В итоге, коммуникативный акт самостоятельно не выполняет дискурсивной функции: полная его актуализация осуществляется в дискурсе в качестве коммуникативного хода, который, в свою очередь, служит для развития «направленного» диалога как реальной единицы речи (М. М. Бахтин). В сущности, имеет место традиционно используемая в лингвистике категория «диалогическое единство» (стереотипный обмен репликами – коммуникативными ходами). В этом контексте различаются инициирующие, продолжающие, поддерживающие, обрамляющие, закрывающие, ответные, фокусирующие, метакоммуникативные и другие ходы.

Более крупным сегментом общения является трансакция, которая в дидактическом дискурсе структурно совпадает с фрагментом урока, имеющим локальную дидактическую цель.

Указанные структурные единицы дидактического общения в их иерархической последовательности (коммуникативный акт – коммуникативный ход (макроакт) – трансакция) являются основой для описания модели дидактического дискурса.

Следует отметить, что на современном этапе развития коммуникативной лингвистики и лингвопрагматики разработка и описание «универсальной» модели дискурсивного взаимодействия крайне затруднена. Это объясняется, прежде всего, большим количеством переменных (параметров коммуникативного процесса), которые должны быть учтены, и их «поливалентной» корреляцией, обеспечивающей многоаспектную эвристическую, креативную природу любого коммуникативного взаимодействия индивидуумов в рамках социума. Однако институциональные сферы общения, где коммуникативные процессы более структурированы в связи с высоким уровнем конвенциональности, регламентации, статусной обусловленности участников, ритуализации, клишированности, прецедентности и т. п., уже сегодня могут и должны изучаться с использованием различных методологических подходов, в том числе и с помощью системного моделирования. Действительно, юридический, религиозный, педагогический, медицинский и другие виды дискурсов обладают «индивидуальной», присущей только им спецификой в пространственно-временном, интенционально-иллокутивном, тезаурусном и других  аспектах.

Для обоснования модели коммуникативного процесса в рамках дидактического взаимодействия коммуникантов в образовательной среде урока следует учитывать ряд параметров, основными из которых являются 1) коммуниканты (учитель, учащиеся) 2) «предмет речи» – содержание учебного материала, 3) «канал» общения – способ осуществления коммуникации, 4) «код» – реализация языковой компетенции участников процесса дидактического взаимодействия в их речевой деятельности, 5) «ключ» (по Д. Хаймсу) – эмоционально-экспрессивная тональность коммуникативного процесса, определяющая его эффективность, 6) сфера коммуникации (совместной деятельности) – образовательная среда школьного урока, 7) место коммуникативного взаимодействия – школьный класс (аудитория) и время – хронологический период коммуникативного взаимодействия (45 минут школьного урока).

Кроме того, следует учитывать «переменные» характеристики дидактического дискурса. К ним относятся: 1) комплексная дидактическая цель взаимодействия (обусловлена целью каждого этапа урока), 2) интенция, которая коррелирует с «нелингвистическим» параметром дидактической цели, 3) тип дискурса (выбор обусловлен дидактической целью и интенцией), 4) структура дискурса, 5) дискурсивная стратегия, определяемые ей дискурсивные тактики и тактические ходы и др.

Перечисленные существенные характеристики (параметры) дидактического дискурса не являются равнозначными определяющими в плане построения универсальной схемы дискурсивной модели: их «удельный вес» в контексте разрешения проблемы различен. Основными (базисными) являются три фактора: интенция, коммуникативная стратегия и структура дискурса. Фактически, речь идет о следующей логической посылке: осознанно спланированнная (декларируемая, «провозглашенная» в дидактическом аспекте) интенция воплощается в моделируемом (стратегически планируемом) типе коммуникативного взаимодействия на уровне реализуемой структуры конкретного текста/дискурса. Этот процесс сопровождается выбором альтернативных вариантов на уровне тактического хода, формы, типологии используемых коммуникативных актов и т. п.

В третьей главе диссертационного исследования («Модель дидактической коммуникации: дискурсивный аспект») рассматриваются четыре коммуникативные стратегии, реализуемые «держателем речи» в сфере институционального речевого взаимодействия, которые являются основой для разработки типологии дискурсивных моделей в сфере дидактической коммуникации.

При реализации информационно-аргументирующей стратегии в модальном фокусе высказываний учителя находятся факты и знания участников речевого взаимодействия (его собственные как «говорящего» и фоновые знания учащихся как «слушающих»), а ведение диалога (вербального или на уровне «невербальной обратной связи») обусловлено макроинтенцией, которая коррелирует с темой урока и дидактической целью. Макроинтенция – информировать собеседника о фактах, событиях объективной реальнос­ти в форме рассказа, рассуждения, описания и т. п. В контексте дидактического взаимодействия реализация данной стратегии направлена непосредственно на усвоение информации, связанной с темой и содержанием – учебным материалом урока.

Информационно-аргументирующая стратегия может быть реализована в виде трех коммуникативно-речевых тактик: передача информации, коррекция модели мира, контроль над пониманием.

Основная цель манипулятивно-консолидирующей стратегии – вызвать желаемые изменения в широком экстракоммуникативном контексте ситуации. Реализация этой стратегии связана с внешними действиями, предметно-манипулятивной деятельностью участников коммуникативного процесса, а также с ритуальными, этикетными действиями. В дидактическом плане при этом решаются задачи, связанные с организацией совместной деятельности и управлением ею. Макроинтенция – социальная консолидация и «коммуникативный» менеджмент. Манипулятивно-консолидирующая стратегия может быть реализована в виде четырех коммуникативно-речевых тактик: подчинение, контроль над инициативой, контроль над темой, контроль над деятельностью

Основная цель говорящего при реализации экспрессивно-апеллятивной стратегии – выразить свои чувства, эмоции, оценки, коммуникативные интенции, предпочтения, настроения в отношении речевых проявлений адресата и коммуникативной ситуации в целом. Диалоги в рамках экспрессивно-апеллятивной стратегии демонстрируют регулярный характер модальных реакций. В фокусе этих реакций находятся не факты или знания говорящих, как в информационно-аргументирующем диалоге, а их мнения, интенции, мотивы, планы, личностные предпочтения. В дидактическом аспекте при этом решаются задачи, связанные с организацией «рабочей» атмосферы на уроке, толерантной  «образовательной средой», а также с эмоциональной оценкой развития коммуникативной ситуации. Макроинтенция – социальная консолидация и «получение удовольствия» от общения.

Экспрессивно-апеллятивная стратегия может быть реализована в пяти коммуникативно-речевых тактиках: формирование эмоционального настроя, самопрезентация, дискредитация («игра на понижение»), контактоустанавливающая и блокировка контакта.

Реализация контрольно-оценочной стратегии в речи учителя на уроке является выражением общественной значимости его статуса как представителя социума и хранителя его норм, что реализуется в праве давать оценку как событиям, обстоятельствам и персонажам, о которых идет речь в процессе обучения, так и достижениям ученика. Основная цель этой стратегии – оценить знания учащихся, а также дать оценку (в том числе и на «эмоциональном» уровне) событиям и ситуациям, возникающим в процессе дидактического взаимодействия в образовательной среде урока.

Контрольно-оценочная стратегия может быть реализована в виде четырех коммуникативно-речевых тактик: получение информации, собственно оценка, оценка поведения и отношения, эмотивная оценка.

В связи с перечисленными стратегиями и тактиками, на основании макроинтенции говорящего (учителя как «держателя речи») в рамках дидактической коммуникации можно выделить типы дискурса (информирующий, аргументирующий, эвристический, инструктирующий, консолидирующий, манипулирующий, аксиологический и волюнтативный), каждый из которых реализуется в одной из четырех форм: линейной, параллельной, циклической или концентрической.

Таким образом, теоретически возможно на основании применения формулы стратегия + тип модели + форма дискурса + тип дискурса квалифицировать модели дидактической коммуникации, реализуемые в конкретной речевой ситуации в образовательной среде урока.

Общее количество таких моделей достаточно велико, но ограниченно, что обусловлено статусно-ролевыми и интенциональными характеристиками дидактического дискурса.

Следует отметить, что как таковая модель проявляется только на уровне текста/дискурса определенного объема, когда возникает возможность проанализировать структуру коммуникативной единицы. На уровне реплики, которая, как правило, является тактическим коммуникативным ходом, модель выявлена быть не может.

Несмотря на изначально присущую дидактической коммуникации диалоговую природу, что предопределено обязательным «наличием» слушателя, все реализуемые модели, по нашему мнению, могут быть дифференцированы как «нарративные» (Н-модели) – адресат вербально «пассивен», и собственно «диалоговые» (Д-модели). Диалоговый вариант предполагает установку говорящего на «собственно диалог» – быстрый темп речевого обмена на уровне реплик (адресат вербально «активен»). Такое деление позволяет упорядочить классификацию применяемых учителем стратегий и тактик на уровне таксономии, а также определить их количество (см. таблицу, где ИМ – индекс модели; буквами обозначены типы дискурсов).

КОММУНИКАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ И ИХ ИНТЕНЦИОНАЛЬНЫЕ КОРРЕЛЯЦИИ

ИНТЕНЦИЯ

СТРАТЕГИЯ

ТАКТИКА

ТАКТИЧЕСКИЙ ХОД

ИМ

1

Сообщение

1. Информационно-аргументирующая

1. Передача информации

1. Сообщение информации

111ИА

2

Трансляция

2. Сообщение источника информации

112И

3

Убеждение

2. Коррекция модели мира

1. Утверждение общих пресуппозиций

121ИА

4

Создание

общего

пресупозицио-

нального фонда

2. Отрицание общих пресуппозиций

122ИА

5

Инструктаж

3. Контроль над пониманием

1. Указание на непонимание

131И

2. Уточнение информации

132Им

1

Консолидация

2. Манипулятивно-консолидирующая

1. Подчинение

1. Уговор

211к

2

Управление

2. Просьба

212км

3

Координация деятельности

3. Убеждение

213км

4. Угроза

214мв

5. Требование

215мв

2. Контроль над

инициативой

1. Передача инициативы

221к

2. Навязывание инициативы

222Ам

3. Сохранение инициативы

223к

4. Удержание инициативы

224мв

5. Взятие инициативы

225А

6. Перехват инициативы

226м

7. Поощрение инициативы

227м

8. Уклонение от инициативы

228А

9, Завершение разговора

229Ав

3. Контроль над темой

1. «Наведение» желаемой темы

231эк

2. Уклонение от навязываемой темы

232м

4. Контроль над деятельностью.

1. Требование выполнения действия

241ив

2. Запрет выполнения действия

242в

1

Сохранение оптимальной  «рабочей» атмосферы

3. Экспрессивно-апеллятивная

1. Формирование эмоционального настроя

1. Пожелание

311к

2. Комплимент

312ка

3. Снятие напряжения

313к

2. Самопрезентация

1. Речевое моделирование

321к

2. Моделирование структуры имиджа

322к

3. Создание «своего круга»

323к

4. Персонификация

324к

3. Дискредитация («игра на понижение»)

1. Оскорбление

331а

2. Насмешка

332а

3. Осуждение

333Аа

4. Обвинение

334Аа

4. Контактоустанавли-

вающая

1. Установление контакта

341к

2. Установка на кооперацию

342к

5. Блокировка контакта

1. Уклонение от  контакта

351Ам

2. Установка на конфронтацию

352ав

1

Оценка

(в широком

смысле)

4. Контрольно-оценочная

1. Получение информации

1. Запрос информации

411э

2

Выражение

собственного

отношения

2. Отклонение ненужной информации

412эмв

2. Собственно оценка

1. Оценка усвоения

421а

2. Оценка поведения и отношения

422а

3.Эмотивная оценка

1. Похвала

431а

2. Порицание

432а

3. Критическое суждение

433Аа

Итак, реализация модели (и, соответственно, ее наблюдение) «в чистом виде» практически невозможны. Процесс коммуникативного взаимодействия на уроке настолько «многоинтенционален», а объем отдельных высказываний коммуникантов в такой степени неодинаков, что, фактически, мониторинг вербальной активности субъектов общения можно осуществить только на уровне локальных коммуникативных фрагментов.  В процессе верификации целесообразно анализировать процесс реализации модели в рамках объемного фрагмента коммуникации, так как дискурс на уровне фразы или даже коммуникативного хода не поддается интерпретации в плане типологии и, тем более, структуры. При этом, на наш взгляд, для «вычисления» и анализа реализуемой модели на уровне фрагмента дискурса следует осуществлять подсчет в рамках триад стратегия – тактика – тактический коммуникативный ход, которые локально использует говорящий (в нашем случае – учитель) для достижения запланированной интенции и ключевыми в которых являются тактические коммуникативные ходы.

Типология дидактических дискурсов и коммуникативных актов позволяет соотнести каждый тип с интенцией и коммуникативной стратегией, что, в свою очередь, дает возможность осуществить корреляцию с адекватной коммуникативно-речевой тактикой и тактическим коммуникативным ходом.  Именно этот перечень параметров и позволяет определить номенклатуру индексов частных моделей дидактической коммуникации.

Таким образом, в процессе дидактической коммуникации говорящий (учитель) для достижения макроинтенции реализует четыре коммуникативные стратегии, которые являются основой разработки типологии дискурсивных моделей в данной сфере институционального взаимодействия. Установлено, что, в силу своей специфики, процесс дидактической коммуникации, как правило, строится на основе информационно-аргументирующей и манипулятивно-консолидирующей макростратегий. Экспрессивно-апеллятивная и контрольно-оценочная составляющие коммуникации служат своеобразным «фоном», на котором «разворачиваются» основные коммуникативно-речевые события в образовательной среде урока. Каждая из данных моделей «существует» в нескольких модификациях, что обусловлено использованием адекватного типа дискурса определенной структуры. Выделение значимых коммуникативных стратегий и тактик с обращением к лингвопрагматическим и когнитивным характеристикам исследуемого текста/дискурса дает возможность исследователю дифференцировать модели коммуникативного взаимодействия субъектов образовательного процесса.

В четвертой главе («Анализ институционального дискурса. Реализация модели дидактической коммуникации») рассматриваются теоретические вопросы, связанные со спецификой дидактического дискурса, приводятся примеры анализа вербального взаимодействия коммуникантов, осуществляется верификация модели на уровне целостного устного текста.

Институциональные дискурсы обладают рядом особенностей, позволяющих трактовать основные модели коммуникации в «специфическом» аспекте.

В частности, для моделирования коммуникативного процесса в рамках социальных институтов учет особенностей метатекста как вторичного текста с вербализованным прагматическим содержанием (и, соответственно, фонда метаинформационных знаний участников коммуникации) является актуальным, но, в отличие от информационного дискурса в других сферах человеческой деятельности, например, при фатическом общении, знание кода и знание дискурсивной ситуации – «константы» институционального дискурса, так как речевое взаимодействие, как правило, жестко регламентировано рядом ограничений и нормативов (время, место, ритуал, использование речевых клише и др.). Характерным признаком метатекста служит его соотнесенность с такими элементами прагматического содержания, как: 1) с информационным текстом (фрагментом текста/дискурса) как физическим объектом, 2) с адресатом текста – реципиентом речи, 3) с адресантом текста – продуцентом речи (автором), 4) с фактом (процессом) создания, развертывания информационного текста, 5) с фактом восприятия информационного текста, 6) с прагматическим, референтным временем восприятия или развертывания информационного текста, 7) со способом оформления текста или его фрагментов, 8) с конвенциональными установками, присущими коммуникантам, и 9) с использованием прецедентных феноменов.

Как правило, в дидактическом вербальном взаимодействии одновременно эксплицируется комплекс прагматических смыслов, которые маркируются в тексте/дискурсе.

Характерной и весьма «частотной» особенностью речи учителя как «говорящего» являются ошибки (коммуникативный «дефекты») – ненормированные коммуникативно проявляющиеся языковые факты, включающие собственно ошибки и коммуникативные сбои, которые могут быть выявлены в речи, исходя из условий сегодняшней языковой ситуации, только в контексте оппозиции норма-антинорма.

Как известно, под влиянием современных социально-политических и экономических факторов существования российского социума усиливается воздействие обиходно-разговорной речи на литературный язык. В связи с этим возникает вопрос о необходимости ко­дификации и сознательной регулировки не только литератур­ного языка и его письменной формы, но и тех его разновидностей, которые всегда рассматривались как нелитературные или периферийно-литературные. Поэтому традиционное определение нормы как «совокупности наиболее пригодных, предпочитаемых для обслуживания общества средств языка» (В. Барнет) сегодня может быть отнесено не только к вербальным явлениям «литературного» уровня. Более современным, на наш взгляд, с точки зрения необходимости сохранения преемственности национальной культуры, является оппозиция литературная традиция – речевой стандарт (К. С. Гобачевич). Кроме того, в контексте коммуникативно-деятельностного направления современной лингвопрагматики можно выделить оппозицию кодификационная (системно-стилистическая) норма – коммуникативная (ситуативная) норма.

Если понятие кодифицированной нормы достаточно подробно рассмотрено в традиционной лингвистике, то коммуникативная норма, коррелирующая с ортологическими, функционально-стилевыми, жанрово-речевыми, ситуативно-речевыми (включая и этические) особенностями вербального взаимодействия – феномен, являющийся прерогативой лингвопрагматики. Фактически, каждый тип коммуникативной неудачи можно расценивать как отступление от коммуникативной нормы, регулирующей речевое общение. Коммуникативная норма в таком понимании выступает как родовое понятие-термин по отношению к другим типам норм (И. Т. Вепрева). Кодификации легче подвергаются коммуникативные нормы в институциональных дискурсах, когда регламентируемый речевой процесс планируется, регулируется, моделируется в контексте статусно-социальных ролей коммуникантов и т. п. (официально-деловая, научная, педагогическая, религиозная, дипломатическая, юридическая и другие сферы человеческой деятельности). Исследователями выявлена корреляция коммуникативной нормы и речевого жанра, которая обусловлена ситуацией общения, коммуникативной целью, характером коммуникации и т. п. Но, в то же время, кодификация профессионального речевого общения пока не нашла отражения словарях и нормативных справочниках.

Демонстрируемые в двух заключительных параграфах образцы анализов дискурса в категориальном, структурно-семантическом и энтропийном аспектах, а также комплексный лингвопрагматический анализ конкретного школьного урока как целостной коммуникативно-дискурсивной единицы вербального взаимодействия позволил прийти к формулируемым далее выводам.

Анализируя представленный урок как «завершенную» целостную единицу процесса коммуникативного взаимодействия, можно выделить четыре интенционально обусловленных структурных компонента.

Так, первый этап общения, традиционно дефинируемый в методике как «организационный момент урока», имеет ряд коммуникативных специфических особенностей в плане макроинтенции, структуры и реализуемых коммуникативно-речевых тактик. В частности, обращает на себя внимание явное преобладание коммуникативных актов манипулятивно-консолидирующего характера (16), направленных на достижение оптимальной эвристически-информационной обучающей среды, которая в дальнейшем позволит обеспечить «комфортное» усвоение новой информации. Реализуя модель 2НЛ(мв), говорящий (учитель) активно использует в речи регулятивы («…тетради по рядам передаем на первые парты…», «…записываем число…»), директивы («Проверьте…», «Вы будете выполнять… Они  должны…», «Андрей! Мы уже начали работать») и др. Манипулирующий, консолидирующий и волюнтативный дискурсы составляют основу речевой активности учителя на этом этапе взаимодействия с учащимися.

Второй этап урока может быть определен как повторение и, в какой-то мере, проверка усвоения учебного материала. Он наиболее протяженный по времени и включает наибольшее количество актов речевого взаимодействия. Именно макроинтенция «проверка усвоения», реализуемая в модели 4ДЛ(аэ), обусловила значительное преобладание тактических коммуникативных ходов «запрос информации» (33), а также оценки (21) и эмотивной оценки (8). Фактически, учитель задает вопросы и получает ответы. В его речи преобладают рогативы («Какое лицо?», «Что-то еще?») и констативы («Да…», «Верно!», «Плохо очень»). Весь процесс происходит на эмоциональном «фоне», что предопределяет использование экспрессивов («Оп-па!», «Очень здорово», «А зачем кричать тогда?») и эмотивных констативов («Как легко сидеть за партой и обсуждать ошибки тех, кто стоит у доски!», «Нет такого слова!») и др. Аксиологический и эвристический дискурсы, преобладающие при реализации данной модели, позволяют говорящему сохранять высокий темп и интенсивность речевого взаимодействия на уровне реплик. 

Третий этап, обозначенный как «рефлексия», позволяет «говорящему» (учителю) осуществить анализ предыдущего процесса коммуникативного взаимодействия и непосредственно перейти к изучению нового учебного содержания. Реализуя модель 4НЛ(ам), преподаватель, с одной стороны, оценивает учебную деятельность школьников, а с другой – пытается подготовить класс  к следующему этапу урока, что (и это заметно даже в «графической» интерпретации) не так-то просто, потому что после «вербальной активности» учащиеся утратили необходимую концентрацию, а также, вероятно, устали (прошло более тридцати минут урока). Поэтому, наряду с оценочными констативами («…сегодня ты работаешь хорошо»), учитель вынужден использовать коммуникативные акты в рамках тактик «подчинение» и «контроль над инициативой и деятельностью»: регулятивы («Так. У тебя своя парта…») и директивы («Тише!», «Развернись!»).

Четвертый этап – сообщение новой информации – в контексте структуры анализируемого урока весьма специфичен. Новое учебное содержание сообщается учителем в «манипулятивно-консолидирущем» режиме в рамках модели 1ДЛ(Иа). Значительное преобладание коммуникативных ходов «требование выполнения действия» (8) и «установка на кооперацию» (6) показывает, что  «говорящий», во-первых, сталкивается с ситуацией «неподчинения», «отвлечением от основной темы разговора» и др., а во-вторых, упускает «инициативу говорящего». Этим же обусловлено активное использование коммуникативных актов экспрессивно-апеллятивной направленности (11): констативов («Алеша! Ты ведешь себя безобразно!») и регулятивов («Т-ш-ш-ш!»), часто в директивной форме («Тихо! Я хочу Ваню услышать»). Можно считать, что на заключительном этапе урока ввиду усталости и «эмоциональной» пресыщенности учитель, не осознавая этого, использует коммуникативные тактические ходы, направленные на «конфронтацию», разрушающие позитивную атмосферу предыдущего речевого взаимодействия. На развитие этого процесса не может повлиять даже присутствие «значимого другого»  – человека с видеокамерой.

По итогам анализа представленного урока можно сказать следующее.

Весь процесс речевого взаимодействия в рамках «выделенных» сорока пяти минут является целостной коммуникативной единицей, реализованной говорящими в прагматических условиях речевой ситуации (фиксированное время, место, известные друг другу участники и др.). Дидактическая цель коммуникации определена учителем (для себя) на уровне макроинтенции и декларирована им собеседникам (в данном случае – ученикам). Общение происходит на высоком уровне конвенциональности, что обусловлено статусно-ролевыми характеристиками участников речевого взаимодействия. Все это позоволяет говорить об институциональности коммуникативного процесса в целом, что обусловливает возможность его анализа по определенным параметрам.

«Держатель речи» (учитель), реализуя «глобальное» коммуникативное намерение (макроинтенцию), активно использует значительный арсенал тактических ходов в рамках коммуникативных стратегий и тактик, что, в свою очередь, определяет его коммуникативное поведение в целом. Желание говорящего максимально точно выдержать «траекторию» достижения макроинтенции имеет место, но стохастический характер коммуникативного события, несмотря на высокий уровень конвенциональности общения в рамках социального института, не позволяет учителю пройти весь путь «без потерь».

Одним из факторов, влияющих на отступление от «магистрали», являются экспрессивные проявления участников коммуникативного взаимодействия, объясняющиеся психолого-физиологическими причинами. В частности, «эмоциональное» раздражение говорящего (учителя), наблюдается уже на третьем этапе урока: 

Учитель: «Не знаешь? Жалко стало себя, да?»;  «Так, тише. А теперь… Кто еще меня не слышит? Женя! Максим! Третий ряд! Максим, сегодня ты работаешь хорошо, но за поведение я тебе снижу оценку и все. До «3»; «Так. У тебя своя парта, свое место, и глаза устремлены только к доске. Все! Разберемся на перемене!». 

(Другому ученику) «Развернись!» (Ученик просит разрешения выйти) «Что у вас случилось такое? Перемена была 15 минут! Ну, иди!».

В рамках коммуникативного события (урок) учитель реализует четыре модификации коммуникативных стратегий:

I этап – манипулятивно-консолидирующую 2НЛ(мв), основными признаками которой являются нарративная форма, линейная структура, преимущественное использование манипулирующего и волюнтативного дискурсов.

II этап – контрольно-оценочную 4ДЛ(аэ), которой свойственны диалогическая форма, линейная структура, аксиологический и эвристический дискурсы.

III этап – контрольно-оценочную 4НЛ(ам) в нарративной форме линейной структуры с использованием аксиологического и манипулирующего дискурсов.

IV этап – информационно-аргументирующую 1ДЛ(Иа) в «манипулятивно-консолидирующем» варианте (диалоговый режим, линейная структура, используются информирующий и аксиологический дискурсы).

Практически на всех этапах учитель активно использует вопросо-ответную форму речевого взаимодействия, а также такие коммуникативные акты, как регулятивы, декларативы, констативы, директивы и экспрессивы, иногда в «оценочном» или «инструктирующем» вариантах. Менее частотны в анализируемом коммуникативном событии информативы, контактивы и структивы, что объясняется интенцией говорящего и «предметом речи» в контексте дидактической цели – работой над содержанием учебного материала. Не зафиксированы собственно инвективы, вероятно, по причине присутствия «постороннего с видеокамерой», хотя агрессивная природа некоторых высказываний очевидна.

Маркерами вопросительных конструкций, в основном, являются вопросительные местоименные слова («Какое лицо?», «Что-то еще?», «Что же это за сочетания»?).

В анализируемом тексте/дискурсе эксплицитно представлены такие лингвопрагматические особенности дидактической коммуникации, как передача говорящим речевой инициативы («Дальше!», «Настя!», «Помогите ему!»), мена коммуникативных ролей («Выбрала слово? Какое?»), планирование сообщения и подготовка учащихся к его восприятию («…мы по этому вопросу еще раз потренируемся», «Прежде чем начать…»), структурирование коммуникативного процесса («Мы продолжаем…», «Посмотрите, пожалуйста, на тему…») согласование коммуникативных намерений и микроинтенций («…мы с вами выполним», «Цель наша…») и др. Ввиду высокого уровня конвенциональности и клишированности общения, ряд высказываний содержит «имплицитную» информацию, что не «мешает» участникам коммуникативного события понимать друг друга («Андрей! Мы уже начали работать!» – требование, «Что это глагол» – похвала).

Подобный анализ речевого события (урока) на основе выделения значимых коммуникативных стратегий и тактик с обращением к лингвопрагматическим характеристикам исследуемого текста/дискурса, на наш взгляд, позволяет по-иному взглянуть на кажущиеся стереотипными модели коммуникативного взаимодействия субъектов образовательного процесса. «Препарируя» урок в таком контексте учитель может иначе «увидеть» результаты своей вербальной деятельности в коммуникативной «канве» взаимодействия с учащимися. Более того, участник институционального (в нашем случае – дидактического) взаимодействия, оставаясь профессионалом в полном смысле этого слова,  должен осознавать (моделировать) особенности своего коммуникативного поведения, добиваясь максимально эффективного (оптимального) результата. 

В Заключении диссертационного исследования отмечается, что недоступность дискурсивных процессов прямому наблюдению приводит к тому, что анализ реальных речевых проявлений нередко заменяют абстрактным теоретизированием на основе хорошо известных («устоявшихся») положений, которые в принципе не допускают альтернативных подходов. При этом исследование дискурса как естественного процесса подменяется анализом интерпретаций, которые во многом зависят от позиции исследователя и его базовой концепции, сформулированной «заранее».

В этом смысле актуальной становится необходимость разработки интегративной теории, способной дать объяснение общим процессам реализации текста/дискурса в повседневной речевой практике. Очевидно, что для решения такой задачи требуется комплексный междисциплинарный подход, учитывающий новейшие данные ряда наук и современных научных направлений о реальных механизмах порождения речи, восприятия, переработки и интерпретации переданной информации, формирования образа мира и др.

Разработка такой универсальной теории должна происходить на основе «локальных» исследований отдельных сфер социального взаимодействия людей. Такая «сегментация» позволит оптимально использовать возможности современных технологий изучения языка и речи, в том числе и на междисциплинарном уровне.

Институциональные сферы общения, обладающие рядом специфических характеристик, могут и должны стать объектом исследования в указанном контексте уже сегодня, тем более, что изучение феноменов дискурсивной природы имеет в наши дни и важное «прикладное» значение в социально-политическом и философском аспектах.

Исследование особенностей дидактического вербального взаимодействия на уровне интенционально и стратегически детерминированных моделей позволило:

  1. Выявить факторы, обусловливающие специфику процесса дидактической коммуникации, непосредственно влияющие на процесс общения и, в итоге, предопределяющие успешность/неуспешность статусно обусловленного вербального взаимодействия, а также описать и представить в матричной форме номенклатуру интенционально детерминированных коммуникативных стратегий и коммуникативно-речевых тактик.
  2. Определить (в рамках предлагаемой междисциплинарной концепции) основные параметры дидактического дискурса, его дифференциальные признаки, текстообразующие категории и их корреляции.
  3. На основе проведенного исследования структуры речевой коммуникации в рамках институционального общения описать модель порождения учебного текста в процессуальном аспекте.
  4. Выявить основные параметры, отличающие коммуникативные акты, присущие институциональному дискурсу в «педагогической» сфере, от коммуникативных актов другой направленности (уровень конвенциональности, фонд метаинформационных знаний, макроинтенция и обусловленная ею коммуникативная стратегия говорящего и др.).
  5. Осуществить исследование дидактического текста/дискурса с целью определения его особенностей в социально-ролевом, интенциональном, структурно-семантическом и др. аспектах, а также разработать типологию дискурсов, реализуемых говорящим в процессе дидактического взаимодействия в образовательной среде школьного урока.
  6. Разработать схему комплексного лингвопрагматического анализа дидактического текста/дискурса с учетом когнитивных и психолингвистических факторов и на ее основе осуществить сопоставительное многоаспектное исследование моделей коммуникативного поведения говорящего в профессионально значимых ситуациях дидактического общения на основе номенклатуры реализуемых в процессе вербального взаимодействия коммуникативных стратегий и тактик.
  7. Описать педагоги­чески релевантную модель речевой деятельности учителя («говорящего»), основанную на разграничении структурного (формального), смыслового (семантического) и деятельностного (иллокутивно-перлокутивного) аспектов речи и на основе комплексного анализа осуществить верификацию модели дидактической коммуникации.

Прикладная значимость такого исследования заключается в возможности методически обоснованных рекомендаций, реализация которых в профессиональной практике учителя позволит ему эффективно организовывать процесс общения на уроке.

В целом, изучение институционального дискурса и, в частности, анализ особенностей коммуникации в образовательной среде урока не только теоретическая, но и практическая проблема, так как сегодня эффективность коммуникативного взаимодействия в рамках общественных институтов (в том числе и в образовательном процессе любого уровня) во многом зависит от такого важнейшего компонента, как коммуникативная компетентность участников взаимодействия, предполагающая умение моделировать адекватные социально-общественным (профессиональным) ситуациям дискурсивные модели, выстраивать стратегии общения, а также прогнозировать последствия речевого взаимодействия и предвидеть возможность коммуникативной неудачи.

Теоретические и практические результаты проведенного исследования опубликованы в монографии, учебном пособии, статьях и материалах конференций. Общий список публикаций насчитывает более 75 библиографических описаний общим объемом более 50 п. л.. основными из которых могут считаться следующие: 

  1. Олешков М. Ю. Моделирование коммуникативного процесса : монография / М. Ю. Олешков ; Нижнетагильская гос. соц.-пед. академия [и др.]. – Нижний Тагил, 2006. – 336 с. (19,5 п. л.).
  2. Олешков М. Ю. Основы функциональной лингвистики: дискурсивный аспект : учеб. пособие для студентов фак. рус. яз. и лит. / авт.-сост. М. Ю. Олешков ; Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. – Нижний Тагил, 2006. – 146 с. (8,6 п. л.).
  1. Олешков М. Ю. Дискурсивные категории в коммуникативном процессе (опыт лингвопрагматического анализа) / М. Ю. Олешков // Филологические науки. – 2006. – № 4. – С. 105–114 (0,8 п. л.).
  2. Олешков М. Ю. Системное обоснование дискурсивной модели: лингвопрагматический подход / М. Ю. Олешков // Вопросы филологии. – 2006. – № 1 (22). – С. 39–43 (0,7 п. л.)
  3. Олешков М. Ю. Вопрос в дидактическом диалоге / М. Ю. Олешков // Русская словесность. – 2005. – № 8. – С. 60–68 (0,6 п. л.).
  4. Олешков М. Ю. Вербальная агрессия учителя в процессе педагогического общения / М. Ю. Олешков // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2005. – № 2. – С. 43–50 (0,6 п. л.).
  5. Олешков М. Ю. Интенциональность как психолингвистическая основа моделирования процесса дидактической коммуникации / М. Ю. Олешков // Альма-матер. Вестник высшей школы. – 2005. – № 3. – С. 56–57 (0,2 п. л.).
  6. Олешков М. Ю. Трансляция нового знания в учебном тексте (опыт дискурсивного анализа) / М. Ю. Олешков // Философия образования. – 2005. – № 3 (14). – С. 253–257(0,5 п. л.).
  7. Олешков М. Ю. Энтропия текста: опыт дискурсивного анализа / М. Ю. Олешков // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. – 2005. – № 3–4. – С. 73–80 (0,8 п. л.).
  8. Олешков М. Ю. Анализ текста/дискурса в сфере институциональной коммуникации / М. Ю. Олешков // Вестник УГТУ-УПИ. Язык и культура: концептуально-когнитивные и сопоставительные исследования. – Екатеринбург : ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006. – № 3 (74). Часть 1. – С. 53–62 (0,6 п. л.).
  9. Олешков М. Ю. Коммуникативно-речевые стратегии в институциональном дискурсе / М. Ю. Олешков // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. – 2006. – № 3. – С. 16–29 (0,9 п. л.).
  10. Олешков М. Ю. Особенности дидактической коммуникации в образовательном процессе школы / М. Ю. Олешков // Учебно-методическое обеспечение речеведческих дисциплин в школе. – Екатеринбург : Сократ, 2001. – С. 18–23 (0,5 п. л.).
  11. Олешков М. Ю. Дидактический аспект коммуникативного взаимодействия / М. Ю. Олешков // Ученые записки НТГПИ. Вып. 3. Педагогика и психология. – Нижний Тагил, 2001. – С. 25–31 (0,6 п. л.).
  12. Олешков М. Ю. Метафора в речи учителя / М. Ю. Олешков // Бюллетень Уральского лингвистического общества. – Екатеринбург, 2003. – Т. 9. – С. 121–131 (0,5 п. л.).
  13. Олешков М. Ю. Речевая ошибка учителя: факторный анализ / М. Ю. Олешков // Проблемы лингвистического образования : Материалы IX всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы филологического образования: наука – вуз – школа». – В 5-ти частях. Часть 2. – Екатеринбург : Издательство АМБ, 2003. – С. 151–154 (0,2 п. л.)..
  14. Олешков М. Ю. Некоторые аспекты нормативности речи / М. Ю. Олешков // Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Ученые записки. Филологические науки. – Нижний Тагил, 2003. – С. 99–105 (0,7 п. л.).
  15. Олешков М. Ю. Пропозициональная синхронизация в дидактическом дискурсе / М. Ю. Олешков // Известия УрГПУ. Лингвистика. Вып. 15. – Екатеринбург, 2005. – С. 201–208 (0,6 п. л.).
  16. Олешков М. Ю. Синергетические основы единства группового сознания / М. Ю. Олешков // Образование, культура и гуманитарные исследования Восточной Сибири и Севера в начале XXI века. – В 2-х т. Т.1 : материалы V международного научного симпозиума 28 – 30 сентября 2005 г. г. Улан-Удэ - оз. Байкал : Байкальские встречи V / ФГОУ ВПО Вост.-Сиб. гос. акад. культуры и искусств; науч. ред. Р.И. Пшеничникова. – Улан-Удэ : Издательско-полиграфический комплекс ФГОУ ВПО ВСГАКИ, 2005 - С. 257-260 (0,3 п.л.).
  17. Олешков М. Ю. Коммуникативная стратегия и интенция: проблемы корреляции / М. Ю. Олешков // Селищевские чтения : Материалы Междунар. науч. конф., посвящ. 120-летию со дня рождения А.М. Селищева. 22-24 сент. 2005 г. - Елец, 2005. – С.  287-289 (0,2 п. л.).
  18. Олешков М. Ю. Психолого-педагогические основы моделирования процесса дидактической коммуникации / М. Ю. Олешков // Модернизация российского образования. Проблемы и перспективы дополнительного профессионального образования : сб. ст. – Новосибирск : ГЦРО, 2005. – Т. XVI. – С. 196–201 (0,5 п. л.). – (Сер. тр., прил. к журн. «Философия образования»).
  19. Олешков М. Ю. Социально-культурологические параметры дискурсивной модели / М. Ю. Олешков // Семиозис и культура : сб. науч. ст. / [под общ. ред. И. Е. Фадеевой]. – Сыктывкар : Коми гос. пед. ин-т, 2005. – С. 47–52 (0,4 п. л.).
  20. Олешков М. Ю. Интенция в коммуникативном процессе (на материале дидактического дискурса) / М. Ю. Олешков // Стереотипность и творчество в тексте : межвуз. сб. науч. тр. Вып. 9 (По материалам Междунар. науч. конф.) / отв. ред. М. П. Котюрова ; Перм. гос. ун-т. – Пермь, 2005. – С. 202–208 (0,6 п. л.).
  21. Олешков М. Ю. «Информирующий» дискурс в процессе дидактического взаимодействия / М. Ю. Олешков // Проблемы лингвистического и речевого образования в школе и в вузе : сб. науч. тр. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2005. – С. 64–82 (0,7 п. л.).
  22. Олешков М. Ю. Проблема анализа и моделирования процесса дидактической коммуникации / М. Ю. Олешков // Проблемы концептуализации действительности и моделирование языковой картины мира : сб. науч. тр. Вып. 2 / отв. ред., сост. Т. В. Симашко ; Поморский гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. – Архангельск : Поморский ун-т, 2005. – С. 514–518 (0,4 п. л.).
  23. Олешков М. Ю. Системное моделирование дискурса: лингвопрагматический аспект / М. Ю. Олешков // Межкультурная коммуникация: теория и практика / под ред. Н. А. Качалова. – Томск : Томский политехн. ун-т, 2005. – С. 200–203 (0,3 п. л.).
  24. Олешков М. Ю. Аксиологический компонент дидактического дискурса / М. Ю. Олешков // Слово. Словарь. Словесность: из прошлого в будущее (к 225-летию А.Х. Востокова) : Материалы Всероссийской научной конференции. – Санкт-Петербург, 15-17 ноября 2006 г.) / Отв. ред. В.А. Козырев. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. – С. 271-274 (0,3 п. л.).
  25. Олешков М. Ю. Коммуникативный процесс и групповое сознание (на примере дидактического общения) / М. Ю. Олешков // Человек в информационном пространстве : межвуз. сб. науч. тр. Вып. 5. – Ярославль : Истоки, 2006. – С. 229–232 (0,3 п. л.).
  26. Олешков М. Ю. Основные параметры модели профессиональной коммуникации / М. Ю. Олешков // Социокультурные проблемы в образовании : межвуз. сб. науч. трудов / под ред. А. А. Вербицкого, Н. В. Жуковой. – М. : РИЦ МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2006. – С. 62–71 (0,7 п. л.).
  27. Олешков М. Ю. Синтаксис учебного текста: проблемы дискурсивного анализа / М. Ю. Олешков // Русский синтаксис в лингвистике третьего тысячелетия. Материалы Международной конференции, посвященной 70-летию со дня рождения проф. А. М. Ломова. – Воронеж : ВГПУ, 2006. – С. 249-254 (0,4 п. л.).
  28. Олешков М. Ю. Моделирование дискурса в контексте современной лингвистической парадигмы / М. Ю. Олешков // Изменяющаяся Россия: новые парадигмы и новые решения в лингвистике: Материалы I Международной научной конференции (Кемерово, 29-31 августа 2006 г.) в 4 частях / Отв. ред. Е. А. Пименов, М. В. Пименова. – Кемерово : Юнити, 2006. – Часть 2. – С. 258-263 (0,4 п. л.). 
  29. Олешков М. Ю. Оценочный компонент дидактического дискурса / М. Ю. Олешков // Язык, культура, образование в современном мире: материалы Международной конференции (г. Пермь, 8–9 ноября 2006 г.). В 2ч. Ч.I. Проблемы романо-германской филологии, перевода, литературоведения и межкультурной коммуникации / отв. ред. Т. Н. Романова; Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь, 2006.– С. 57-60 (0,3 п. л.).
  30. Олешков М. Ю. Типы дискурсивных практик в дидактическом вербальном взаимодействии / М. Ю. Олешков // Иностранные языки и литература в современном международном образовательном пространстве : сб. науч. тр., подготовленный к II Междунар. науч.-практ. конф. : в 2 т. Т. 1. – Екатеринбург : ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2007. – С. 143–152 (0,6 п. л.).
  31. Олешков М. Ю. Интенциональность как основа коммуникативной стратегии (на материале дидактического дискурса) / М. Ю. Олешков // Русский язык как иностранный и методика его преподавания: XXI век : сб. науч.-метод. ст. – М. : ЗАО “Газета “Правда”, 2007. – С. 43–49 (0,6 п. л.).
  32. Олешков М. Ю. Процессуальная модель коммуникации: когнитивный аспект / М. Ю. Олешков // Лингвокультурология. Вып. 1 / Урал. гос. пед. унт ; гл. ред. А. П. Чудинов. – Екатеринбург, 2007. – С. 137–149 (0,7 п. л.).
  33. Олешков М. Ю. Эмотивность как психолингвистическая категория / М. Ю. Олешков // Личность, речь, юридическая практика : межвуз. сб. науч. тр. – Ростов н/Д : ДЮИ, 2007. – Вып. 10. Ч. 2. – С. 65–69 (0,4 п. л.).
  34. Олешков М. Ю. Текст в речевой ситуации (опыт энтропийного анализа дидактического дискурса) / М. Ю. Олешков // Текст и комментарий – 5 / под ред. В. Н. Базылева, В. Г. Красильниковой. – М. : МАКС-Пресс, 2007. – С. 112–129 (0,8 п. л.).
  35. Олешков М. Ю. Метаинформационный компонент институционального дискурса / М. Ю. Олешков // Риторика и культура речи в современном обществе : материалы докладов участников XI Международной научно-методической конференции (Ярославль, 29-31 января 2007 г.) / под ред. Н.В Аниськиной, Е.Н. Туркиной. – Ярославль, 2007. – Т. II. – С. 26-27 (0,2 п. л.).





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.