WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ФИЛАТОВА МАРИНА НИКОЛАЕВНА

КОНСТРУИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ ВУЗА В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО

ПОДХОДА К ОБРАЗОВАНИЮ

Специальность 22.00.08 социология управления

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора социологических наук

Москва

2012

Диссертация подготовлена на кафедре социологии факультета гуманитарных и социальных наук ФГОУ ВПО Российского университета дружбы народов

Научный консультант:

доктор социологических наук

Бронзино Любовь Юрьевна

Официальные оппоненты:

член.-корреспондент РАН, доктор философских наук, профессор

Иванов Вилен Николаевич

(ФГБУН Институт социально-политических исследований РАН),

доктор социологических наук, профессор

Мамедов Агамали Куламович

(Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова),

доктор социологических наук, профессор, главный научный сотрудник

Сергеев Владимир Кириллович

( ГУК Музей наивного искусства)

Ведущая организация:

Российский государственный социальный университет

Защита состоится 28 декабря 2012 г. в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д. 212.203.31 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, дом 10, корп. 2, ауд. 415.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Российского университета дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, дом 6.

Автореферат разослан «_____» __________ 2012 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета,

доктор философских наук                              В.А. Федоров

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ



Актуальность исследования. Формирование информационного общества сделало одной из приоритетных задач государства, стремящегося к адекватному современности уровню социально-экономического развития, совершенствование всех элементов национальных образовательных систем. «Вполне очевидно, отмечается в установочных документах ЮНЕСКО, что перед высшим образованием, которое само выступает в качестве движущей силы глобализации общества и одновременно испытывает ее последствия, открываются новые перспективы и одновременно встают новые задачи и проблемы»1. Происходящие в мировом образовательном пространстве трансформации направлены на создание специфической среды, в которой наибольшее развитие получает всесторонняя личность, способная не только быть конкурентоспособной на рынке труда, но и гибко реагировать на его колебания, адаптироваться к неизбежным и не всегда позитивным изменениям, мобильно совершенствуя профессиональные навыки и непрерывно углубляя знания, что позволит ей найти свое место в глобальной социальной системе.

Исходя из такого рода задач, как на мировом, так и на национальном уровнях, сегодня формулируются приоритеты в развитии высшего профессионального образования, выступающего институтом, несущим ответственность, в конечном итоге, не только за качество получаемых через его посредство профессиональных знаний, но и в целом за качество человеческого капитала. Полученный в процессе образования и практической деятельности человеческий капитал в форме интеллектуальных способностей и практических навыков является для конкретного индивида источником получения разнообразных преимуществ, выгоды в широком смысле слова2, а для общества в целом – механизмом интеграции и устойчивого развития.

Объем человеческого капитала, рассматриваемый как один из важнейших показателей развития государства3, наращивается в высшей школе только в том случае, если ее состояние отвечает основным характеристикам современного рынка труда высокой инновационной динамике, изменчивости, гибкости. Определяя новые требования к соискателям рабочих мест, будь то опытные специалисты или выпускники вузов, данные факторы сформулированы в международных документах, описывающих новый подход к образовательным стандартам – компетентностный.

Компетентностный подход, реализованный в высшем профессиональном образовании, предполагает, что в процессе обучения студент должен овладеть комплексом знаний и умений, обеспечивающим его не только специфически-профессиональными навыками, но и рядом личностных и социальных преимуществ. Это определяет структуру компетенций, которая включает в себя социально-личностные, общенаучные, общепрофессиональные, экономические и организационно-управленческие компетенции, а также спе­циальные компетенции, разрабатываемые применительно к области деятельности для конкретных направлений и специальностей.

Специфика компетенции как объекта образовательной деятельности вуза делает необходимым трансформацию организационных принципов образовательных учреждений, поскольку сегодня полноценная реализация целей образования в рамках компетентностного подхода возможна лишь при условии комплексного воздействия на личность обучаемого, включающего широкий социокультурный контекст. Перед вузами встает задача формирования данного контекста, концептуальное выражение которого заключается в понятии социокультурной среды.

Концепт социокультурной среды достаточно давно разрабатывается научными средствами, в частности, социологическими. Тем не менее, сегодня ощущается потребность в его детальном осмыслении в качестве предпосылки реализации недавно сформулированного и самого по себе еще в недостаточной мере подвергшегося научной рефлексии компетентностного подхода в образовании. Компетентностный подход направлен на формирование в обучаемом комплекса индивидуально-личностных и социальных качеств, определяющих его готовность и способность ответственно и продуктивно взаимодействовать в обществе, успешно осуществлять собственное саморазвитие, направленное на овладение метапредметными и специальными компетенциями человека культуры информационного общества в их единстве и взаимосвязи4. Такие способности приобретаются при многообразном воздействии на личность со стороны всех элементов образовательной системы и выступают как результат взаимодействия с социокультурной средой.

Социокультурная среда в высшем учебном заведении, способная выполнять столь сложные задачи, в свою очередь, не возникает спонтанно, а является результатом целенаправленного воздействия, источником которого должно выступать руководство вуза. В его задачу входит разработка модели формирования социокультурной среды и ее последовательная реализация в образовательном процессе с учетом необходимой адаптации к часто негативным воздействиям со стороны внешних агентов социализации и нейтрализации неизбежно возникающих на практике конкретных проблем и противоречий. При этом можно констатировать недостаточное развитие научно-обоснованных методик управления в сфере образования, несмотря на то, что процесс его развития как социально значимой сферы, затрагивающей интересы государства, общества и личности, следует тщательно проектировать, прогнозировать последствия его реализации и корректно оценивать полученные результаты.

Конструирование социокультурной среды вуза интегрирует технологии воздействия на нее в единый комплекс, что и дает возможность сформировать его научно-фундированную модель. Последняя предполагает определение форм, способов, логики и масштаба изменений социокультурной среды вуза. Необходимость управления социокультурной средой, мотивирующей сотрудников и студентов на постоянное совершенствование процессов получения и закрепления компетенций, делает актуальной научной задачей исследование социологическими средствами потенциала социокультурной среды вуза с точки зрения ее способности выступать условием реализации компетентностного подхода в образовании, а также обоснование такой модели ее управления, которая сможет решить задачу ее становления в этом качестве.

Степень научной разработанности проблемы. Проблематика управления социокультурной средой вуза включает в себя множество аспектов, что предопределяет ее междисциплинарный характер и возможность ее исследования в рамках таких дисциплин, как социология, философия, культурология, педагогика.

Философское обоснование социокультурной среды строится, во-первых, на понимании ее как предпосылки познавательной деятельности, в рамках которой формируется и особое мировоззрение, и научная парадигма. Различные аспекты в рамках данного подхода осмысляются в работах мыслителей, начиная с основателей теории парадигм Т. Куна5 и И. Лакатоса6, продолжены в исследовательских программах ХХ столетия (М. Полани7, М. Фуко8) и представлены в отечественной философии науки, в первую очередь, В.С. Степиным9. Во-вторых, социокультурная среда рассматривается в рамках деятельностного подхода к исследованию личности, где она выступает как результат воздействия со стороны человека и смыкается с проблемой формирования личности в контексте деятельностного освоения потенциала культуры. Такого рода общее направление исследования можно проследить в фундаментальных работах К. Абульхановой-Славской, Г. Батищева, М. Кагана10 и др.  Социально-педагогические работы Л.П. Буевой, М.А. Мамардашвили, В. Франкла11 и др. посвящены исследованию проблемы взаимосвязи и состояния образования и воспитания с иерархией ценностей, постулируемых в качестве доминанты в конкретной социально-культурной ситуации.

Значимы в контексте проблематики социокультурной среды также исследования педагогической направленности, в которых особое внимание уделяется возможностям воздействия на личность обучаемого через преподавание конкретных дисциплин или создание особых образовательных программ, связанных с формированием социокультурной среды, рассматриваемой в данном случае в качестве воспитательного процесса, направленного на различные аспекты воспитания (гражданское, патриотическое воспитание, воспитание толерантности в поликультурном обществе, способ предотвращения конфликтов и т. д.)12. В педагогических исследованиях также прослежена взаимосвязь социокультурной среды с новыми тенденциями в образовании: непрерывным образованием, ростом академической мобильности, информатизации образования, трансформацией субъектов образовательной системы (в частности, ростом их самостоятельности) и т. д.13

Социокультурная среда конкретных территориальных образований, а также региональных или этнотерриториальных общностей, часто выступает объектом изучения в рамках культурологии. Особое значение для целей настоящего исследования имеют работы, связанные с пониманием феномена молодежной культуры в контексте формирования социокультурной среды: работы таких исследователей как, А. Андреев, М.Г. Вохрышева, Л.Б. Габдулина, Л.Р. Засыпкина, Г.Е. Моргунова, С.А. Потапова  и другие 14.

Используя социально-философские, культурологические, педагогические наработки в данной области в качестве теоретической основы, социологи исследуют конкретное влияние социокультурной среды на процессы формирования различных аспектов личности обучающихся. В первую очередь, рассматриваются ценностные ориентации студенчества, формирующиеся в контексте социокультурной среды15, и происходящие на протяжении последних десятилетий трансформации в этой сфере, связанные с модернизацией образовательной системы в целом16.

Понятие культурного пространства, как предпосылки исследования социокультурной среды, в целом, и социокультурной среды образовательного учреждения, в частности, изучались также и с точки зрения возможности ее формирования. Социологическая проблематика включила в себя изучение управления образовательной системой такими учеными, как И.М. Гуткина, Ю. Кулюткин, В.А. Матусевич, В.С. Оссовский, С. Тарасов, Н.Ф. Хилько, Е.Л. Шерыгина и другие17.

Идея средового подхода в контексте понятия образовательного пространства имеет  множество трактовок.  Среда выступает как целостная социокультурная система, способствующая распространению новых культурных ценностей, стимулирующая групповые интересы, активизирующая взаимодействия (П. Бурдье, Ю.Г. Волков, В.С. Поликарпов)18. Она выступает способом трансформации внешних отношений во внутреннюю среду (А.В. Мудрик, В.Г. Бочарова)19, дает способ жить и развиваться, создает мир заново, в ней есть сила и действие (Б.Н. Юсов)20, формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социального опыта и приобретению новых качеств, необходимых человеку для жизни (Л.П. Буева)21. Внутренний мир человека также может рассматриваться в качестве особой среды – «микрокосма» (Е.В. Бондаревская)22. В исследованиях А.Н. Басова, Н.Б. Крыловой, Ю.С. Мануйлова, Д.Ж. Марковича, Л.И. Новиковой, В.И. Слободчикова, И.Д. Фрумина разграничиваются и конкретизируются понятия «образовательное пространство» и «образовательная среда», уточняются их функции, предлагаются варианты классификаций, разрабатываются основы средового подхода в воспитании, рассматриваются проблемы взаимодействия личности и среды23.  Важное значение для разработки темы диссертационного исследования имеет теория воспитательных пространств, обоснованная в трудах Ю.П. Сокольникова, М.И. Поповой24, а также различные варианты классификаций социокультурной среды в образовании, представленные в трудах А.И. Артюхиной, А.А. Веряева, Л.И. Новиковой, Н.Г. Чибисовой, И.К. Шалаева25.

Среди работ, освещающих проблемы регуляции и социального управления, трактуемого как целенаправленное воздействие на различные аспекты процесса социализации молодежи и, в частности, студенчества, следует выделить ряд значимых работ, которые имели существенное значение для постановки проблемы непосредственно управления социокультурной средой вуза26.

Специфика постановки проблемы регулирования и управления социокультурной средой вуза, осуществляемого в диссертации, связана с тем, что здесь она рассматривается в аспекте целенаправленного воздействия на формирование компетенций студентов, то есть в рамках компетентностного подхода к образованию. В связи с этим  в число задействованных при написании работы трудов были включены посвященные различным аспектам компетентностного подхода в образовании произведения Дж. Равена, Р. Уайта, М. Хатмачера, Н. Хомского и других авторов27, благодаря которым категория «компетенция» была введена в научный дискурс. В разработку проблем компетентности и компетентностного подхода, а также решение ряда связанных с компетентностным подходом проблем (разграничение понятий компетенция (компетентность), использование категории «компетенция» в теории и практике обучения и т.д.) большой вклад внесли  отечественные исследователи: Л.П. Алексеева, В.И. Бойденко, М.В. Воронов, А.И. Горылев, И.А. Зимняя, А.Д. Карнышев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, Г.И. Письменский, Е.А. Пономарева, В.Ю. Пузыревский, А.В. Русаков, А.А. Саморуков, Н.А. Селезнева, А.В. Хуторской,  Н.С. Шаблыгина и др.28

Социокультурная среда вуза как объект управления в контексте компетентностного подхода к образованию требует специфических моделей регуляции. Это предопределило, соответственно, необходимость изучения разнообразных сложившихся в науке и практике управленческих моделей с целью формирования на их основе адекватного социокультурной среде вуза подхода. Для реализации поставленной задачи были проанализированы работы, описывающие корпоративную культуру и семантически схожие концепты («организационная культура», «культура организации», «культура предприятия», которые часто употребляются как тождественные). Данные понятия в современной литературе определяются по-разному, однако в контексте настоящего исследования среди подходов к пониманию корпоративной культуры, отличающихся  плюрализмом (иногда – вплоть до нигилизма), выделены общие черты феномена, что позволяет сформулировать его рабочее определение. Плюрализм  в определении сущности корпоративной культуры связан с междисциплинарным характером этого феномена (его исследование проводится в рамках социологии, социальной психологии, культурологии, теории менеджмента). Данная диссертация фокусируется на трудах разного плана и дисциплинарной принадлежности, в которых фиксируются наиболее значимые и представляющиеся универсальными черты корпоративной культуры и изучаются возможности ее измерения, в частности, по отношению к образовательным учреждениям: М.А. Игнацкой, Ю.Д. Красовского, Ф. Лутанса, М.С. Мотышиной, А.В. Пятницкой, В.В. Томилова, К. Томпсона, Г. Хофстеде, Э. Шейна, К. Шольца, С.В. Щербины29.

Проблематика корпоративной культуры рассматривается в работе с точки зрения возможности регулирования и исходя из идеи схожести данных управленческих практик и процессов управления социокультурной средой вуза. Однако ставя задачу формирования комплексной модели социокультурной средой вуза нельзя не учитывать и сложившиеся в социологии управления в целом принципы, с одной стороны, и их уже имеющиеся конкретизации по отношению к сфере образования – с другой. В этой связи были проанализированы как работы классиков управления30, так и современные исследования в данном проблемном поле. Особое значение здесь, в частности, имели труды, в которых современная теория управления образованием представлена как часть общей теории управления (А.Е. Абрамешин,В.Н. Абросимов, Т.П. Воронина., А.Б. Гвоздева, Б.И. Герасимов, Э.В. Злобин, А.Д. Иванников, В.С. Лазарев, С.В. Мищенко, О.П. Молчанова, В.П. Симонов, А.Н. Тихонов, П.И. Третьяков и другие)31. Отдельно следует отметить исследования, актуализирующие вопросы управления высшей школой в связи с вхождением России в единое европейское образовательное пространство, изучение его позитивных и негативных последствий, а также факторов, влияющих на его оценку экспертами и субъектами образования. Речь идет о работах В.А. Болотова, В.В. Гаврилюк, Б.С. Гершунского, М. Поташника, Г.А. Праздников, Н. Селезновой, А. Сурина и др.32

Специфика социокультурной среды как объекта управления предопределяет необходимость осмысления процесса ее регуляции с особых позиций. В работе обосновывается практическая ценность социального конструирования социокультурной среды вуза, что предполагает привлечение широкого круга источников по различным аспектам социального проектирования.

В первую очередь, использовались работы, в которых излагаются  основополагающие принципы социального проектирования: Г.А. Антонюка, В.А. Баранова, И.В. Бестужева-Лады, Дж.К. Джонса, Б.Е. Кочегарова В.В, Лоцманенко, В.А. Лукова, И.Ю. Маркова, Б.В. Мелкумяна, Г.А. Наместниковой, В.П. Рублева33. Второй блок составили работы, рассматривающие возможность применения данных принципов в сфере образования, здесь особое значение имели труды В.Н. Абросимова, Г.М. Бирженюка, А.И. Богатырева, Н.Н. Лавриновой, А.П. Маркова, И.М. Устиновой34. 

Проектирование в образовании сегодня рассматривается как способ изменения и совершенствования управленческой деятельности,  структуры  образовательных  систем и их функций (Н.А. Алексеев, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, В.И. Никитенко, А.А. Орлова, В.В. Рубцов, В.3. Юсупов,  Н.О. Яковлева и другие)35.

Таким образом, многие аспекты рассматриваемой в диссертации проблематики изучены достаточно подробно, однако в отечественной науке отсутствует комплексное исследование конструирования социокультурной среды вуза в контексте компетентностного подхода к образованию. Можно констатировать недостаточную разработанность в современной науке методологии, системных принципов и технологий конструирования социокультурной среды вуза, проектирования и реализации на их основе ключевых социальных компетенций личности как результата работы системы профессионального образования.

Объект исследования – конструирование социокультурной среды вуза как способ управления.

Предмет исследования – конструирование социокультурной среды современного вуза в контексте реализации компетентностного подхода в образовании.

Целью исследования является научное обоснование модели конструирования социокультурной среды современного вуза, ориентированной на реализацию принципов компетентностного подхода в образовании. Реализация цели исследования предполагает решение следующих задач:

  • определить концептуальный аппарат анализа социокультурной среды вуза, сформулировать концепты «социокультурная среда вуза», «управление социокультурной средой»; «социальное проектирование среды вуза», «компетенция», базовые для тематики диссертации;
  • обозначить основные методы управления социокультурной средой, обосновать применимость метода социального конструирования социокультурной среды вуза;
  • обосновать взаимовлияние социокультурной среды вуза и развития социальных компетенций студентов;
  • выявить и описать возможные технологии конструирования социокультурной среды вуза;
  • разработать концептуальные принципы и механизм реализации модели конструирования социокультурной среды вуза;
  • предложить социологический инструментарий мониторинга состояния социокультурной среды вуза, апробировать его в конкретном вузе (РГУ нефти и газа имени И.М. Губкина) и оценить эффективность данной модели с точки зрения развития социальных компетенций студентов;
  • представить модель конструирования социокультурной среды вуза, ориентированную на развитие общекультурных компетенций студентов, и обосновать ее применимость на примере РГУ нефти и газа имени И.М. Губкина.

Теоретико-методологическая основа

Базовой теоретико-методологической установкой диссертации является институциональный подход к исследованию общества, согласно которому образование рассматривается как социальный институт, обладающий внутренней структурой, связывающей его элементы (включая субъекты) и подсистемы и выполняющий ряд социальных функций. Институционализм сочетается в диссертации со средовым подходом к осмыслению социальных явлений, благодаря которому фиксируется неразрывная связь явлений с их (понимаемой в широком смысле) окружающей средой – как природной, так и социальной, культурной.

Междисциплинарный объект исследования диссертации – высшее профессиональное образование в современной России – осмысливается также с опорой на фундаментальные положения  социологии образования, философии, культурологии, педагогики и психологии, в рамках которых предложены разнообразные методы, технологии и подходы к изучению новейших тенденций в сфере образования, включая исследование компетентностного и средового подходов к образованию.

В соответствии с базовыми принципами социологии управления как научной дисциплины в диссертации рассматривались возможные модели управления организациями, включая образовательные учреждения, осуществлялось обоснование применимости и валидности социального конструирования в управлении социокультурной средой вуза.

Основными методами теоретического исследования, нашедшими применение в диссертации, явились: исторический, историко-социологической реконструкции, сравнительный, моделирования, анализа и синтеза, интерпретации.

Сбор первичных эмпирических данных осуществлялся с помощью анкетного опроса, их обработка – с помощью эмпирических обобщений и статистического анализа. Вторичный анализ данных задействовался при привлечении результатов ранее опубликованных социологических исследований.

Эмпирическая база исследования сформирована на основе следующих источников:

  • нормативные документы, определяющие принципы организации и регуляции системы образования в Российской Федерации, базовые законы, государственные стандарты подготовки специалистов, федеральные и региональные программы в области образования;
  • международные нормативные документы, фиксирующие специфику образования на современном этапе и основные тенденции его развития;
  • данные российских и зарубежных исследований, подвергавшиеся вторичному анализу;
  • результаты эмпирических социологических исследований, проведенных автором в 1996-2010 годах самостоятельно и в составе исследовательских групп: 

- «Социальный портрет студента РГУ нефти и газа имени И.М. Губкина» (1998, 2004, 2010 гг.);

- «Студенчество ЮЗАО: проблемы и настроения» (2006 г.);

- «Уровень социальной компетенции молодежи, обучающейся в высших и других профессиональных учебных заведениях» (2006-2007 гг.);

- «Преподаватель глазами студентов» (2010 г.).

Научная новизна диссертации заключается в предложенной модели управления социокультурной средой в контексте реализации компетентностного подхода в образовании. В целом, в диссертации:

  1. Исследованы происхождение и эволюция концепта социокультурной среды, что позволило систематизировать представления о ней и выделить ее основные характеристики и элементы.
  2. Осуществлена теоретическая и эмпирическая концептуализация понятия социокультурной среды вуза.
  3. Разработаны принципы управления социокультурной  средой вуза, обоснована значимость социального конструирования как способа ее управления в контексте реализации компетентностного подхода в образовании.
  4. Описана и теоретически обоснована модель социального конструирования как способа регулирования социокультурной среды вуза, представлены результаты ее апробирования в конкретном вузе (РГУ им. И.М. Губкина).
  5. Осуществлен детальный анализ понятия компетенции. Обосновано, что условием реализации компетентностного подхода в образовании является целенаправленное воздействие на социокультурную среду вуза, которое можно описать как ее конструирование.
  6. Разработана система диагностики состояния социокультурной среды вуза и оценки ее эффективности с точки зрения компетентностного подхода.

Новизна диссертации также состоит в следующих положениях, выносимых на защиту.

  1. Социокультурная среда представляет собой сложное многоуровневое образование, в рамках исследования которого существует два базовых подхода: как совокупности выделенных на макроуровне факторов, влияющих на формирование конкретной личности; и как сферы непосредственно влияющих на личность взаимодействий, микросреды, в которой она действует и осуществляет коммуникацию. При изучении социокультурной среды вуза возможно использование обоих подходов, позволяющих типологизировать факторы, влияющие на формирование личности, и в соответствии с ними сформулировать принципы управления социокультурной средой вуза.
  2. Одним из главных (и поддающимся эмпирической операционализации) элементов социокультурной среды вуза является ценностно-нормативная база, во-первых, общества в целом, во-вторых, складывающаяся в рамках образования как института, в-третьих, закрепившаяся в конкретном вузе. На каждом из уровней возможно выделение набора факторов, влияющих на ее формирование. На уровне конкретного вуза ценностно-нормативная база непосредственно отражается во всех элементах учебного процесса: в учебных планах, программах, учебниках, в деятельности преподавателей и администрации.
  3. Управление социокультурной средой вуза – это механизм целенаправленного воздействия на содержание образования вуза, формы, методы и средства осуществления образовательных процессов, реализуемого посредством корректировки ценностных установок субъектов управления (студентов и преподавателей).
  4. Компетенция – это специфическая расположенность к эффективному исполнению определенных действий в конкретной сфере деятельности, подразумевающая применение и использование узкопредметных знаний, специфических для данной деятельности навыков, способов и категорий мышления, осознание ответственности выбора той или иной стратегии действий. Специфическая роль образования в современном глобализирующемся и динамично развивающемся мире предопределяет необходимость целенаправленного формирования, в первую очередь, общекультурных компетенций учащихся, что и выступает главной целью управления социокультурной средой вуза.
  5. Процессы управления социокультурной средой в вузе могут быть адекватно описаны как ее социальное конструирование, под которым подразумевается такой его способ, при котором последовательно реализуется заранее разработанная (исходя из конкретных функций и непосредственно стоящих перед вузом задач и целей) модель управленческой деятельности.
  6. Адекватным средством исследования социокультурной среды вуза является ее мониторинг, в ходе которого рассматриваются различные аспекты социального настроения главных субъектов образовательного процесса в вузе – студентов и преподавателей.
  7. Результаты мониторинга социокультурной среды РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина позволяют сделать следующие выводы о являющемся базовым ее элементом социальном настроении студентов: несмотря на то, что картина студенческих настроений выглядит неровно, в целом позитивные настроения преобладают над негативными: оптимизм, надежда, спокойствие являются определяющими характеристиками опрошенных респондентов.
  8. Проблемными точками, выявленными в ходе мониторинга социокультурной среды РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина, в студенческих настроениях и поведении, являются: уровень потребления наркотических средств, курение и потребление алкоголя; рост предрассудков в сфере межнациональных отношений, крайне невысокий уровень толерантности, рост числа правонарушений; недоверие к политическим институтам и органам власти, низкий уровень компетентности в политической сфере. Положительная динамика по итогам мониторинга зафиксирована в следующих аспектах поведения и настроения студентов: рост религиозности, повышение интереса к чтению, посещению театров, музеев и кинотеатров, культурным мероприятиям, проводимым в университете, а также рост социальной активности в целом. Отсутствует динамика по многим значимым вопросам, исследовавшимся в ходе мониторинга: политическая активность студентов оставалась неизменно низкой на протяжении всех лет исследований, стабильно критичны студенты в оценке российской политики и власти, а также в отношении патриотизма, носящего, преимущественно, декларативный характер.
  9. Такой важный элемент социокультурной среды вуза как отношения студентов и преподавателей отличается в РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина противоречивостью, выражающейся в высокой конфликтности отношений, стремлении переложить ответственность за непонимание на «оппонента», невысокой взаимной оценке и недовольстве студентов и преподавателей друг другом. К 2010 году происходит слом негативной тенденции во взаимоотношениях преподавателей и студентов, оценки студентов по основным индикаторам (отношение преподавателей к работе, общий уровень преподавателей, предпочтительный тип отношений с преподавателями, уровень конфликтность и т.д.) несут позитивную динамику. 
  10. Концепт корпоративной культуры обладает серьезным эвристическим потенциалом по отношению к исследованию социокультурной среды вуза. К элементам созданной в РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина корпоративной культуры относятся: ценности; традиции; этика; корпоративные мероприятия; корпоративные коммуникации; этикет; здоровый образ жизни, которые, будучи включенными в формально-организационную и поведенческую практику социокультурной среды вуза, наполняются конкретным содержанием.
  11. Социокультурная среда вуза представляет собой синергетическое взаимодействие четырех основных компонентов: сообщество, социальные связи, социальные нормы, социальные процессы. Компетенции в этом контексте выступают как умение и готовность существовать в различных локальных сообществах и сообществе в целом, устанавливать и эффективно реализовывать разнообразные социальные связи на основе понимания и принятия социальных норм, успешно адаптироваться к социальным процессам или инициировать их. Конструирование социокультурной среды вуза, ориентированное на формирование общекультурных компетенций студентов, осуществляется как целенаправленное воздействие через реализацию последовательных этапов:  - экспертиза состояния среды и выявление проблем, требующих изменений, предполагающей выяснение того, можно ли решить проблему через изменение социальных связей и/или социальных норм в уже существующих локальных сообществах или требуется создание новых; - определение и изыскание необходимых ресурсов; - определение норм и установление новых социальных связей.

Теоретическая значимость работы состоит в разработке и обосновании концептуального подхода к проблеме конструирования социокультурной среды вуза как управленческой технологии, направленной на развитие социальных компетенций учащихся. Автором предложены системные принципы конструирования социокультурной среды вуза, основанные на синтезе образовательных и воспитательных технологий, создана система диагностики состояния социокультурной среды вуза и представлена технология оценки ее эффективности с точки зрения компетентностного подхода в образовании. Авторские положения, обоснованные в диссертации, обладают потенциалом для дальнейшего изучения различных аспектов рассматриваемой в диссертации проблематики: социокультурной среды в целом, социокультурной среды образовательного учреждения, в частности, вуза, управления образовательным учреждением, компетентностного подхода в образовании.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается, в первую очередь, в возможности применения основных ее прагматически-ориентированных выводов, формулирующих базовые принципы конструирования социокультурной среды вуза и компетентностного подхода в образовании. В работе представлена авторская модель мониторинга социокультурной среды  вуза, ее конструирования, а также результаты апробации данных моделей в практике Российского государственного университета нефти и газа имени И.М. Губкина. Данные модели могут быть экстраполированы на деятельность других вузов страны, где возможно применение как отдельных их аспектов, так и авторских наработок в целом.

Результаты полезно использовать государственным структурам для выработки принципов управления социокультурными процессами в учреждениях высшего профессионального образования, а также в работе администраций конкретных вузов, осуществляющих переход к компетентностной модели образования. Целесообразно применение содержащихся в диссертации выводов и предложенных моделей для совершенствования подготовки педагогических и управленческих кадров в сфере учебно-воспитательной работы в вузах.

Обоснованная в диссертации модель мониторинга социокультурной среды вуза может использоваться для аналогичных исследований в учреждениях высшего профессионального образования страны.

Материал диссертации будет также полезен при подготовке учебных курсов социологического профиля, в первую очередь, по социологии управления, социологии образования, социологии культуры.

Апробация работы.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в публикациях автора общим объемом свыше 80 п.л., а также представлены автором на следующих конференциях, семинарах и симпозиумах: Межвузовской международной научно-практической конференции «Гуманизация  профессиональной подготовки инженеров нефтегазового профиля» (Москва, 1995), II Межвузовской научно-практической конференции «Проблемы нравственного воспитания студенческой молодежи» (Москва, 1998), V  Всероссийском научно-богословском симпозиуме «Мир в III тысячелетии. Диалог мировоззрений» (Нижний Новгород, 1999), Всероссийском семинаре-совещании «О деятельности вузов по организации и осуществлению воспитательного процесса в современных условиях» (Ростов-на-Дону, 2001), IV Международной  научно-методической конференции «Качество образования: достижения, проблемы» (Новосибирск, 2001), Всероссийской конференции «Современная образовательная среда» (Москва, 2002), Всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Гуманизация образовательной и внеучебной среды высшей школы как средство воспитания толерантного сознания молодого специалиста» (Москва, 2002), 4-ой Международной научно-практической конференции «Формирование  профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2004), 5-й Международной научно-практической  конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов ХХI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2005), 6-й Международной научно-практической  конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов ХХI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2006), Всероссийской научно-практической конференции «Инновационный подход в теории и практике воспитательной работы  в вузе» (Томск, 2007), IV Всероссийском социологическом конгрессе (Москва, 2012).

Разработанная автором модель конструирования социокультурной среды вуза была апробирована в деятельности Российского государственного университета нефти и газа имени И.М. Губкина и получила признание и одобрение на уровне Министерства науки и образования РФ, заняв второе место на Всероссийском конкурсе моделей и проектов организации воспитательной деятельности в вузах в 2001 г. и первое место в 2006 г. Для распространения опыта реализации модели Министерство образования и науки РФ поручило РГУ нефти и газа имени И.М. Губкина проведение постоянно действующего выездного методического семинара «Учебно-воспитательная и кураторская работа со студентами». В 2006-2007 гг. апробация модели проводилась автором в рамках деятельности по проекту Министерства науки и образования РФ «Модели и технологии развития социальной компетенции молодежи, получающей профессиональное образование в современном обществе».

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Глава I диссертации — «Социокультурная среда вуза» — посвящена описанию основных подходов к исследованию социокультурной среды вуза и формированию концептуального аппарата ее анализа.

В параграфе 1.1. «Формирование и эволюция концепта социокультурной среды» – дается историко-социологический экскурс, в результате которого выявляются основные характеристики и структурные элементы социокультурной среды.

Как показано в первой части параграфа 1.1.1. «Концепт «среды»: интерпретация сущностного взаимодействия  природы и общества» история формирования понятия социокультурной среды ведет свое начало от социально-философских исследований окружающей среды как места обитания и деятельности человечества, включающем в себя природную среду и искусственную (культурную или техногенную) среду. С XVIII века начинают появляться социальные теории, в которых подчеркивалось, что среда включает в себя всю совокупность факторов, определяющих характер действующих в ней индивидов и общества в целом, то есть фиксируется детерминирующая роль среды.

Первые этапы развития представлений о среде в целом были связаны с попытками выделить в многообразии ее элементов определяющий, в результате чего сформировались разнообразные теории – от экономического (Д. Рикардо, А. Смит, К. Маркс) и географического детерминизма (Ш. Монтескье) до теории «психологии народов»  (например, М. Лацарус и Г. Штейнталь) и «объективного духа» И. Тэна. 

Социологические исследования среды с самого начала были направлены на ее комплексное изучение. В начале ХХ века приобретает популярность и новое значение термин «социальная экология», в котором фиксируется объединение научных отраслей, изучающих связь общественных структур (семейных и других малых социальных групп) с природной и социальной средой (Р. Парк и Е. Берджес). Делая акцент на значимости природно-биологических факторов, социальная экология в ходе дальнейшей рефлексии (например, в рамках психологически-ориентированной версии экологического подхода Ю. Бронфенбреннера) большое внимание уделяет естественным детерминантам социального, обозначив одновременно тезис о важности социокультурного фактора. Тем не менее, развитие данного подхода ведет к формированию представления о социокультурной среде как целостном образовании и ее определению как совокупности факторов социального характера, воздействующих на становление индивида. С введением в научный оборот понятия социального капитала социокультурная среда стала рассматриваться как источник его накопления в социальном пространстве. П. Бурдье трактует социальный капитал как совокупность полученных к данному моменту жизни человека знаний, навыков, компетенций разного рода, а также социальных связей, сила и количество которых могут рассматриваться как один из важнейших маркеров социальной позиции индивида. Благодаря исследованиям Бурдье в социологии закрепилось представление о неразрывной связи между этими понятиями: «Социальное пространство... вписано одновременно в объективность пространственных структур и в субъективные структуры, которые являются отчасти продуктом инкорпорации объективированных структур»36.

Сформированные в истории социальной мысли подходы предопределили современное понимание социокультурной среды. В параграфе выделяются два базовых подхода: согласно первому, широкому, социокультурная среда представляет собой «макросреду, в которой действуют социально обусловленные факторы и механизмы»37; в более узком смысле, социокультурная среда – это сфера непосредственно влияющих на личность взаимодействий, микросреда, в которой она действует и коммуницирует. В последнем случае важное значение имеет способ, которым личность интериоризирует факторы внешней среды, представляющей собой специфический фокус, в котором они преломляются. Теоретические установки такого рода становятся основой для исследований педагогической направленности, осмысливающих, как взаимодействие со средой влияет на осуществляющуюся в ней образовательную деятельность. Данные концепции, сформированные, в первую очередь, в рамках социологической науки, рассматриваются в параграфе 1.1.2. «Природа – культура – личность: основы социокультурного подхода к образованию». Особое значение здесь имеют российская социологическая и социально-философская традиции, в которых единство общества и культуры как среды анализировалось в контексте разного рода просветительских идей с акцентом на воспитание и образование как важнейшие факторы, конкретизирующие это влияние и непосредственно формирующие личность, обладающую специфическим набором ценностей культурного плана. В этом же контексте рассматриваются теории классиков социологии Э. Дюркгейма и Г. Спенсера, которые заложили основы для формирования социологии образования как научной дисциплины. В параграфе также анализируется базовый и для современной социологии в целом, и для рассматриваемой в диссертации проблематики системный подход к исследованию общества, изложенный Т. Парсонсом и послуживший теоретической предпосылкой современных исследований социальной среды, которые носят, как показано в параграфе, системный характер. Это означает, что они базируются на идее об интегративном характере среды, согласно которой она представляет собой пространство, включающее в себя процессуально-деятельностное, духовно-человеческое и предметное измерения.

Понятие социокультурной среды в контексте образования формулируется на основе представлений о социальной среде и культурной среде, что предопределяет наличие ряда понятий, существующих в литературе «параллельно» и часто трактуемых схожим образом: «общественно-культурная среда», «образовательная среда». Эвристическая ценность данных категорий, аргументируется в диссертации, связана с моментами конкретизации их содержания – и тогда обнаруживается их принципиальное сходство с категорией социокультурной среды. Если среда в целом интерпретируется как совокупность разнохарактерных факторов, с которыми человек находится в актуальном или потенциальном взаимодействии, то социокультурная среда предполагает наличие определенных специфических особенностей проявления этих факторов. К базовым элементам социокультурной среды относятся культурные универсалии, «это социальная среда, в которой внимание, прежде всего, акцентируется на нормах и ценностях культуры»38.

Социокультурная среда вуза имеет свою специфику, связанную с основными функциями, которые выполняет учреждение высшего профессионального образования в социуме. Безусловно, в ней преобладают, играют доминирующую роль именно образовательные, учебные, академические нормы, ценности, образцы поведения, идеалы.

Параграф 1.2. «Социокультурная среда вуза» нацелен на уточнение категории «социокультурная среда» в контексте образовательной деятельности, осуществляемой высшим учебным заведением.

Безусловна связь образования с обществом, что фиксирует понятие социкультурной среды, определяемой через взаимодействие социального и культурного аспектов общественной системы. В параграфе 1.2.1. – «Социокультурная среда вуза в институциональном контексте» – это взаимодействие осмысливается через понятие социального института.

В параграфе делается акцент на том, что нормы и ценности, имеющиеся в обществе, транслируются системой образования как социальным институтом, выступающим одним из основных агентов социализации. Следовательно, структура общества не может не определять структуру системы образования. Обосновывая необходимость применения институционального подхода в контексте исследуемой проблематики, в диссертации указывается, что он предоставляет следующие возможности:  изучение социокультурной среды вуза как целостного образования, сложность которого связана с многообразием составляющих его элементов и, следовательно, факторов, влияющих на ее формирование; использование потенциала институционального подхода для рассмотрения среды, как формирующейся, в том числе, через совокупность действующих в ней субъектов, наделенных ролями и соответствующими статусами, а также имеющими набор мотивационных и ценностно-нормативных комплексов; осмысление социокультурной среды вуза с точки зрения адекватности выполнения образованием его социальных функций.

Социокультурная среда вуза приобретает содержательное наполнение при сопоставлении с понятиями педагогического и образовательного пространства, которые, в свою очередь, конкретизируются в исследованиях, ставящих перед собой целью их классификацию и конкретное описание в терминах многообразных образовательных сред. Анализ данных категорий осуществляется в параграфе 1.2.2. – «Педагогическое пространство, образовательное пространство, социокультурная среда: сходства и различие дефиниций». В целом, в педагогических работах (где, в основном, осуществляется анализ образовательных и педагогических сред) можно выделить узкое понимание образовательного пространства (при котором оно трактуется как совокупность внутренних, созданных в самом образовательном учреждении факторов, формирующих личность обучаемого. Тогда главным субъектом и, одновременно, фактором, воздействующим на учащегося, становится педагог и применяемые им формы и методы обучения); и более широкое, акцентирующее взаимосвязь социокультурной среды учебного заведения и социального пространства, часто отождествляемого с понятием «социальной среды». Во втором случае предлагаемые классификации представляются более содержательными: среды подразделяются на организованные и неорганизованные, а также на принадлежащие различным структурным уровням: семьи, образовательного учреждения, региона и т.д.

В параграфе анализируются близкие по значению, но выделяющие различные аспекты исследуемой тематики понятия «образовательное пространство», «образовательная сфера», «культурно-образовательная среда», «социокультурная образовательная среда» и др. Авторская точка зрения на соотношение понятий «образовательное пространство» и «образовательная среда» состоит в принятии идеи о том, что образовательное пространство можно трактовать как внешнее по отношению к процессу образования, а среду – как внутреннее, поддающееся коррекции имеющимися в распоряжении учебного заведения средствами. В этом случае можно зафиксировать различия и в интенсивности их воздействия на личность, и понимание среды как медиатора – посредника, через которого конкретные социальные субъекты влияют на индивида. В этом смысле можно говорить о сходстве понятий социокультурной среды и образовательной среды, которые можно назвать пересекающимися – охватывающими частично одну и ту же область значений. Однако они, как показано в параграфе, вовсе не тождественны, объем их собственного содержания достаточно велик, а интегрирующим их компонентом выступает образование, то есть когда мы говорим о возможности воздействия на личность (воздействия, понимаемого в самом широком смысле как формирующую субъекта деятельность), неизбежно приходим к пониманию среды как части пространства.

Параграф 1.2.3. – «Средовой подход в образовании: основные принципы и классификации сред» – носит интегративный характер – в нем систематизируются представления о значении среды для образования и формулируются созданные на их основе новые принципы, применяемые в современном образовании. Основной идеей этого подхода является представление о своеобразной «стихийности» воспитания, которое происходит «само собой» постольку, поскольку личность включена в систему косвенных воздействий и в результате этого влияния осваивает культурные, ценностные, нормативные образцы, коммуникативные практики, социально одобряемые поведенческие стандарты. Специального воздействия, нацеленного на ее формирование, тогда требует, во-первых – среда, в которую погружен индивид, и лишь во-вторых – он сам, то есть меняются акценты в образовательной деятельности в целом.

Тогда, с точки зрения средового подхода, образование и воспитание представляются понятиями, чье содержание пересекается с принятыми в социологии представлениями о социализации. Автор разделяет представления о классификации факторов, оказывающих на индивида социализирующее воздействие, предлагаемые А.В. Мудриком39, и на их основе разрабатывает классификацию социокультурных сред. Критерием для классификации был избран характер осуществляемого на индивида воздействия, в соответствии с которым среды располагаются на различных уровнях: микроуровень составляют семья, соседство, группы сверстников, религиозные организации и воспитательные организации; мезоуровень – регион, вид поселения, субкультуру и средства массовой информации; макроуровень – страна, этнос, общество и государство; мегауровень – космос, планета, мир.

Педагогический подход при исследовании социокультурной среды вуза акцентирует ее креативный потенциал, то есть ресурс для творчески-созидательного развития личности: «своеобразный интеллектуально-эмоциональный фон, нравственное, креативное поле эмпатий и смыслоощущений, которое выступает важным фактором утверждения культуротворческого статуса будущих специалистов»40.

Специфически-социологическая позиция в отношении социокультурной среды, как правило, базируется на теоретико-методологических предпосылках системного подхода к исследованию общества и  рассматривает ее как систему материальных и духовных условий, в которых формируется и реализуется личность41

.  Термин «образовательная среда» также выделяет специфические характеристики социокультурной среды вуза, выступая обобщенным по отношению к последней понятием.

Присущие конкретному обществу нормы и ценности, составляющие основу социокультурной среды вуза, преломляются во всех элементах учебного процесса: в учебных планах, программах, учебниках, в деятельности преподавателей. Стабильность социокультурной среды вуза зависит от того, сколь устойчивую систему представляет собой набор ценностей ее участников (преподавателей, студентов, администрации, сотрудников). При этом каждому участнику присущ собственный набор норм и ценностных ориентаций, и противоречивость установок участников образовательного процесса представляется неизбежной, а управленческое воздействие – направленным на их интеграцию и взаимную оптимизацию. В целом, исследование социокультурной среды конкретного вуза связано с изучением ценностных ориентаций, а также должно включать в себя исследование принципов организации (правовой и др. аспекты), которые сложились и существуют в вузе.

Основным выводом из проведенного в параграфе анализа является положение о том, что главным ресурсом деятельности вуза оказывается средоориентированный подход, позволяющий перенести акцент в область формирования социокультурной среды вуза, в которой происходит самообучение и саморазвитие будущих специалистов. Именно при такой направленности образования включаются механизмы внутренней активности обучающихся в их взаимодействиях со средой.

Глава II диссертации – «Формирование социокультурной среды вуза» – посвящена исследованию возможных подходов к управлению и регуляции социокультурной среды высших учебных заведений.

Параграф 2.1. «Управление социокультурной средой вуза: основные принципы» – направлен на изучение предлагаемых в отечественной и зарубежной науке моделей управления социокультурной средой вуза.

Управление социокультурной средой вуза представляет собой специфическую систему, нацеленную на изменение, в первую очередь, содержания образования, определение его форм, методов и средств осуществления образовательного процесса. В параграфе 2.1.1. «Принципы и цели управления социокультурной средой вуза» сформулированы основные характеристики, которым должна удовлетворять социокультурная среда современного вуза, выделены ее функции, выполнение которых выступает ее целями, а также принципы управления социокультурной средой вуза. Предлагаемые принципы являются «гарантами» личностных измерений социокультурного пространства вуза. Отталкиваясь от общих принципов, обоснованных социологией управления (и базирующихся на общей теории систем),  управление понимается в диссертации как процесс воздействия на систему в целях перевода ее в новое состояние или для поддержания ее в установленном режиме. Управление как процесс представляет собой технологию осуществления плана во времени, то есть последовательную смену состояний, стадий, этапов развития, совокупность действий руководства для достижения результата. В параграфе дается классификация элементов управления образовательной средой, к которым относятся: учебно-воспитательный, учебно-познавательный и самообразовательный механизмы образовательного процесса. В целом, управление социокультурными процессами в вузе – это управление средствами, условиями и методами деятельности для получения результата, признаваемого обществом. В качестве объектов управления, конкретизируемых по отношению к социокультурной среде вуза, выступают: явления (уровень подготовки учащихся, профессиональная компетентность и т. п.); процессы (обучение, воспитание и развитие студента как личности); деятельность (творческая, научная, профессиональная).

В параграфе 2.1.2. – «Модель корпоративной культуры в контексте управления социокультурной средой вуза» – обосновывается, что через привлечение концепта корпоративной культуры появляется возможность проведения конкретных социологических исследований ценностных ориентаций, мотиваций и других важнейших составляющих сознания работников конкретных организаций, изучение которых проработано с теоретической и конкретно-эмпирической точек зрения достаточно основательно. Среди множества дефиниций, даваемых исследователями понятию корпоративной культуры, наиболее адекватным в рассматриваемом контексте представляется предложенное Э. Шейном, который выделяет наиболее «зримые» и в этом смысле легче всего эмпирически фиксируемые ее уровни: «набор базовых представлений, которые данная группа изобрела, случайно раскрыла, позаимствовала или достигла каким-либо иным путем в результате попыток, решения проблем адаптации к внешней среде и внутренней интеграции, которые достаточно эффективно послужили организации, чтобы быть признанными, действенными и достойными закрепления и передачи новым поколениям членов организации»42; иерархическая структура организации, совокупность сложившихся способов взаимодействия между ее членами и с внешней средой, типы лидерства, руководства и т. д. находятся на «внешнем» уровне, что предопределяет возможность их исследования с помощью простого наблюдения, однако находящиеся на более глубоком уровне корпоративные ценности Шейн предлагает исследовать методом экспертных оценок и разнообразными интервью. Наибольшую сложность вызывает изучение базовых представлений организации, которые Шейн располагает на третьем уровне, говоря о том, что они носят бессознательный характер. В данном случае могут помочь разнообразные опросные методы, специфически адаптированные к исследованию корпоративной культуры конкретной организации. По отношению к вузу корректно проведение исследования составляющих сознания главных субъектов образовательного процесса – студентов и профессорско-преподавательского состава. Необходимо обратить внимание на то, что лишь целое этих двух компонентов образует корпоративную культуру вуза, и важным методологическим моментом становится проблема соотнесения и взаимного влияния студентов и преподавателей.

В параграфе 2.1.3. – «Специфика управления образованием на современном этапе: основные принципы и модели» – описываются базовые имеющиеся на сегодняшний день институциональные модели управления высшим образованием: директивная, «континентальная» и «атлантическая». Современная российская система управления высшим образованием описывается в диссертации как находящаяся в процессе перехода от директивной модели к более современной, чьи контуры еще не определены однозначно. Для ее характеристики в литературе используются такие определения как «стратегический» или «системный», конкретная модель еще требует разработки, а специфика российской ситуации, накладывающей отпечаток как на все реализуемые в нашей стране управленческие модели, так и на процессы, происходящие в системе образования, затрудняет внедрение разнообразных современных подходов в управлении. В результате признанные социологией управления на сегодняшний день наиболее эффективными управленческие модели далеко не всегда реализуются, хотя их базовый принцип не вызывает сомнений: «приоритет отдается человеческому фактору... менеджмент сегодня – это человеческий маркетинг. Именно такая система считается наиболее перспективной для условий рыночной экономики XXI века»43. Стратегическое управление опирается на человеческий потенциал как основу организации, ориентирует производственную деятельность на запросы потребителей, гибко реагирует и проводит своевременные изменения в организации, отвечающие вызову со стороны окружения и позволяющие добиваться конкурентных преимуществ, что в совокупности дает возможность организации выживать в долгосрочной перспективе, достигая при этом своих целей44.

Помимо понятия «стратегическое управление» современная социология управления оперирует категорией системного подхода, в котором в концентрированном виде заключаются все преимущества современной управленческой модели. Ее детальное описание в контексте управления социокультурной средой вуза содержится в параграфе 2.1.4. – «Системный подход к управлению образованием как основа формирования модели конструирования социокультурной среды вуза». Здесь обосновывается, что именно системный подход является наиболее адекватным современным потребностям управления образованием, в частности, в отношении конструирования социокультурной среды вуза. Системный подход видит образовательную систему как «социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой, ее духовными и материальными ценностями участников образовательного процесса, направленную на формирование и развитие личности»45. Поскольку социокультурная среда каждого вуза является сложной системой, в ее составе можно выделить и структурно-организационные элементы – подсистемы (факультеты, кафедры, группы, микрообъединения, студенческий и педагогический коллективы и др.), каждая из которых, в свою очередь, имеет специфичную структуру, состав элементов, механизм их взаимодействия, которые обеспечивают ее функционирование. При этом каждая подсистема является одновременно объектом и субъектом управления. В свою очередь, эта система входит как элемент в состав муниципального, регионального и федерального образовательного комплексов.

Базовое свойство образовательной системы – открытость, способность к информационному обмену между социокультурной средой вуза и окружающей средой и многообразным взаимодействиям, которые формируются в процессе управления. Такой подход к управлению образованием делает его базовым понятием «цель» – «образ будущего результата», «желаемое состояние». В параграфе дается характеристика возможных целей, через постановку которых управленческая модель и трактуется как стратегическая, подразумевающая, что она, с одной стороны, включена в системный подход к управлению вузом, с другой – воплощает главную характеристику стратегического управления как связанного с научным предвидением и предварительным анализом, исключающем стихийность протекающих в системе процессов.

В диссертации обосновывается взаимосвязь системного подхода к управлению социокультурной средой вуза и происходящих в образовании изменений, вызванных принятием Болонской декларации, в том числе, введением нового стандарта образования. Устанавливая трактовку целей образования в терминах компетенции, данная трансформация требует и специфического подхода к управлению вузом, который ориентирован на осуществление воздействия на социокультурную среду вуза. Последний тезис (один из базовых для данной работы) для своего обоснования требует, во-первых, детального исследования понятия «компетенция»; во-вторых, выявления во всем многообразии подходов к управлению образованием, включая управление социокультурной средой вуза, наиболее адекватного в контексте необходимости формирования компетенций студентов.

Эти задачи реализуются в параграфах 2.2.«Компетентностный подход в образовании в контексте управления социокультурной средой вуза» и 2.3«Социально-конструкторский метод управления социокультурной средой вуза» диссертации. Здесь обосновывается, что реализация принятого как адекватного современным требованиям к системе образования компетентностного подхода к обучению и воспитанию студентов возможна лишь в условиях специфически направленного на формирование социокультурной среды метода управления высшим учебным заведением.

В параграфе 2.2.1. – «Компетентностный подход в образовании: правовой и социальный контекст» – рассматривается специфика российского высшего образования, исходя из принятых на государственном уровне нововведений, а также особенности их преломления как в общественном сознании россиян, так и в отечественном научном дискурсе. Противоречивость, признаваемая всеми включенными в процесс субъектами образовательной системы, как и ее исследователями, образует столь же неоднозначный контекст, в котором происходит введение новых образовательных стандартов, что усложняет их принятие и затемняет их смысл.

Учитывая неоднозначность интерпретации понятия «компетенция» в социологической литературе, в диссертации анализируются имеющиеся подходы к его определению (начиная от «порождающей грамматики» Н. Холмского как теории лингвистической  компетенции, и заканчивая правоустанавливающими российскими и международными документами, определяющими и конкретизирующими понятия «компетенция» и «компетентностный подход»46) – такая задача решается в параграфе 2.2.2. – «Компетентностный подход: основные категории». В результате выделены этапы концептуализации компетентностного подхода в российской науке и сформулировано понятие компетенции, валидное для исследования процессов управления социокультурной средой вуза: специфическая расположенность к эффективному исполнению определенных действий в конкретной сфере деятельности, подразумевающая применение и использование узкопредметных знаний, специфических для данной деятельности навыков, способов и категорий мышления, осознание ответственности выбора той или иной стратегии действий. Речь здесь идет о реализации человеком своего потенциала в русле проявления организационной инициативы, то есть способности к организации людей, постановки общих целей, их достижение и параллельная работа по анализу и оценке результатов своих действий с позиций социальной полезности (такая трактовка компетенции базируется на дефиниции, предложенной Дж. Равен47).

В параграфе  2.2.3. – «Компетенции: проблема классификации и применения понятия» – анализируются имеющиеся подходы к классификации компетенций. Различные ученые насчитывают до 37 видов компетенций, специализирующихся в зависимости не только от профессиональной ориентации обучающихся, но и от того, какого рода направление развития способностей и навыков конкретный исследователь считает базовым (коммуникацию, способность к самообучению, ответственность, способность к принятию решений и т. д.). Обоснована адекватность социальному контексту введения в российские стандарты высшего профессионального образования деления компетенций на общекультурные и профессиональные. Исходя из данного деления, в параграфе осуществляется содержательный анализ общекультурных компетенций, выступающих целями образования социологов-бакалавров согласно новому образовательному стандарту. Такого рода анализ помогает представить компетенции в виде системы навыков, которым необходимо обучить студентов, соотнести их между собой и выделить социально-исторический контекст, проясняющий ход их реализации в учебном процессе.

Задача параграфа 2.2.4. – «Социокультурная среда как условие формирования компетенций студентов» – обосновать, что целенаправленное воздействие на социокультурную среду вуза (со стороны, в первую очередь, администраций вузов) выступает условием и методом реализации компетентностного подхода к высшему образованию. Если традиционная система образования ориентирована на «прямую» социализацию – которая в данном случае трактуется как  воздействие непосредственно на студента – то формирование компетенций осуществляется через собственный опыт студентов, который корректируется социокультурной средой вуза. Социокультурная среда вуза может регулироваться через привлечение «мягких» управленческих методов, при которых формируется сеть партнерских отношений на всех уровнях системы. Элементами этой системы выступают субъекты образовательной деятельности, осуществляющие взаимодействие посредством социокультурной среды, выступающей их условием. К ним относятся студенты, преподаватели, администрация вуза и т.д. Социокультурная среда вуза создает предпосылки проявления субьектности студента на самых разных уровнях, и результатом является единство воспитания и образования.

Следующая задача, которая решается в диссертации – формулировка принципов и описание механизмов конкретного воздействия на социокультурную среду вуза в контексте компетентностного подхода к высшему образованию. Параграф 2.3.1. – «Стратегия конструирования социокультурной среды вуза» – описывает проблему формирования целей деятельности университетов на перспективу, то есть как процесс стратегического управления. Непосредственная реализация такого рода управленческой стратегии включает в качестве первого этапа формулирование миссии университета. В параграфе анализируется набор функций, на выполнение которых ориентирована социокультурная среда вуза и которые, соответственно, формируют внутренний (касающийся внутренней организации и специфичный) контекст. Другие аспекты стратегического управления вуза, выступающие условием его адекватно сформулированной цели, связаны с внешней по отношению к вузу социокультурной средой. В первую очередь, каждый вуз, приступая к разработке стратегии своего развития, должен исходить из национальных приоритетов в области образования – широкого правового контекста, сформулированного документами различного уровня (национальной доктрины образования, концепции, программы, стратегии или приоритетных направлений развития образования и т. п.), а также с учетом международных тенденций развития высшего образования, предполагая, что правовой контекст внутренне непротиворечив, то есть национальные правоустанавливающие документы соответствуют мировым тенденциям.

Дальнейшее направление формирования миссии можно определить как постепенную конкретизацию абстрактно сформированного максимально широкого контекста. Определение миссии конкретного вуза связано, как правило, со спецификой его деятельности, а также с региональными и отраслевыми особенностями. В целом, миссия, соответствующая компетентностному подходу в образовании, определяет цели вуза в отношении горизонтальных субъект-субъектных отношений партнерского типа, способствующих саморазвитию каждого из этих субъектов. Реализация миссии такого типа предполагает соответствующую систему воздействия на социокультурную среду вуза через методы, в совокупности определяемые в диссертации как социальное конструирование и описываемые в последующих параграфах диссертации. В частности, в параграфе 2.3.2. – «Конструирование социокультурной среды вуза как метод управления: анализ базовых категорий» – систематизированы имеющиеся в литературе представления о конструировании и проектировании как базовых категориях данного метода, а также представлено описание этапов каждого из процессов. В параграфе осуществляется детальный терминологический анализ таких понятий, как проектирование (в параграфе также описываются его конкретные этапы, что помогает прояснить детали непосредственной реализации процесса) и социальное проектирование, проектно-конструкторская деятельность, проект, понимаемый как результат умственной деятельности в сфере информации. Определение конструкторской и проектной деятельности как базовых по отношению к процессам формирования социокультурной среды вуза дает возможность осмыслить в качестве ее (среды) базового свойства и в качестве направления воздействия на нее культуросозидающую, творческую деятельность. Тогда совершенствование социокультурной среды вуза становится частным случаем культурной деятельности, и, следовательно, оно также не может протекать вне проектирования.

В параграфе 2.3.3. – «Социокультурная среда вуза в контексте социального проектирования» – анализируются объектно-ориентированный и проблемно-ориентированный подходы к социальному проектированию и, на основе исследования их преимуществ и недостатков, обосновывается значимость последнего для управления социокультурной средой вуза в контексте формирования специфических компетенций учащихся.

Среди рассмотренных в диссертации концепций прогнозирования особое значение для разрабатываемой проблематики имеет концепция И.В. Бестужева-Лады. Эвристическая ценность его типологии прогнозов, применимая в контексте управления социокультурной средой вуза, заключается в возможности через нее выделить различные аспекты процесса, который по своей сути является комплексным и осуществляется на практике по принципу взаимодополнительности. Еще одно важное заключение Бестужева-Лады, которое представляется адекватным целям настоящего исследования, состоит в разработке социологической методологии оценки каждого этапа прогнозирования, которое предстает в итоге как социологическое исследование (если понимать его в широком смысле) возможности достижения планируемого состояния будущего и процесса этого достижения. Произведенный в параграфе анализ дает возможность сформулировать дефиницию социокультурного проектирования, представляющего собой специфическую плановую деятельность, суть которой – в научно обоснованном определении параметров формирования будущих социальных проектов или процессов с целью обеспечения оптимальных условий для возникновения, функционирования и развития новых или реконструируемых объектов.

Далее необходимо определить «Формы конструирования социокультурной среды вуза», что осуществляется в параграфе 2.3.4. Формы социокультурного конструирования – это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие социокультурных систем, процессов или ситуаций. Конструирование социокультурной среды вуза как процесс имеет свою внутреннюю логику развития (диалектичность), ему присущи взаимообусловленный и системный характер (синергетичность). В нем можно выделить следующие элементы, в целом соответствующие общим принципам прогнозирования, но имеющие специфику в реализации: рефлексия; целеполагание; конструирование; проблематизация. Конструирование социокультурной среды вуза направлено на следующие группы объектов: социокультурная система; социокультурные процессы; социокультурные ситуации, в параграфе показано, как осуществляется конструирование социокультурной среды вуза в каждом из данных случаев.

В Главе III диссертации  – «Конструирование социокультурной среды вуза (на примере Российского государственного университета нефти и газа имени И.М. Губкина» – реализуются две задачи: мониторинг социокультурной среды конкретного вуза (параграф 3.1. «Анализ состояния социокультурной среды Российского государственного университета нефти и газа имени И.М. Губкина») и выявление особенностей реализации модели управления социокультурной средой вуза в контексте реализации компетентностного подхода к образованию (параграф 3.2.«Модель управления социокультурной средой вуза в Российском государственном университете нефти и газа имени И.М. Губкина».

В параграфе 3.1, во-первых, описана социологическая методология исследования социокультурной среды вуза. Цель параграфа 3.1.1. – «Мониторинг социкультурной среды вуза: принципы и специфика» – показать эвристическую ценность мониторинга для формирования социокультурной среды вуза. Мониторинг предполагает систематическое «отслеживание» процесса реализации проекта, установление соответствия хода реализации проекта проектному замыслу. Информационными задачами мониторинга социокультурной среды вуза является обеспечение руководства вуза и вузовского сообщества объективной и методически надежной информацией о воздействии социокультурных факторов на субъекты и объекты образовательного процесса, о состоянии социокультурной среды вуза. Мониторинг позволяет накапливать и анализировать информацию в динамике, используя сравнение полученных результатов с эталонными показателями, устанавливаемыми вузом в соответствии с требованиями государственного заказа, потребностями общества и личности. Социокультурная среда конкретного вуза специфична, избранный для анализа вуз – РГУ нефти и газа им. И.М Губкина – является примером негомогенности, стратифицированности, в большой мере зависимых от внешних по отношению к Университету факторов. В параграфе также выделяется специфика исследуемого вуза, отражающаяся в его социокультурной среде. Данный университет – одно из самых крупных и сложных в социальном отношении учебных заведений страны по многообразным критериям, в первую очередь, разнородности студенческого состава, различающегося по территориальному, этническому, образовательному признакам, материальному положению, перспективам и т. д. Кроме того, для Университета, как и для большинства российских вузов, характерна серьезная динамика – на протяжении десятилетия высшие учебные заведения страны находятся в состоянии непрерывных трансформаций, для отражения которых в Университете с интервалом в 4-5 лет проводилось мониторинговое исследование «Социальный портрет студента РГУ нефти и газа имени И.М. Губкина».

Источником информации о состоянии социокультурной среды вуза послужили главные субъекты образовательного процесса – студенты и преподаватели, а базовым принципом – идея о том, что их социальное настроение, понимаемое в широком смысле, является отражением социокультурной среды вуза и выступает, в то же время, главным источником ее формирования. Следовательно, изучение ценностных ориентаций студентов и преподавателей в различных сферах, а также их социального самочувствия и отношения к происходящему в стране и в вузе, может дать адекватное представление о социокультурной среде вуза. В связи с этим в параграфе 3.1.2. – «Социальное настроение студенчества как характеристика социокультурной среды РГУ нефти и газа имени И.М. Губкина» – описываются результаты мониторинга, касающиеся студентов: общее настроение (психологическое состояние) студентов; их социальная активность; доверие к государственным учреждениям; патриотизм; уровень агрессивности; отношение к употреблению наркотиков, алкоголя и курению; религиозная принадлежность; национальная и религиозная толерантность; политические взгляды; мнения студентов о современной социально-политической ситуации в России; их политические предпочтения.

В параграфе 3.1.3. – «Преподаватели как субъекты управления в контексте конструирования социокультурной среды вуза» – рассматривается второй важнейший компонент социокультурной среды вуза – преподаватели. Особое внимание здесь уделялось уже не столько социальному настроению преподавателей как социальной группы, сколько тем аспектам их университетской жизни, в которых реализуется взаимосвязь студентов и преподавателей. Учитывая, что основным каналом связи, взаимодействия студента и преподавателя является педагогический процесс, вопросы анкет были ориентированы на следующие проблемы: отношение преподавателей к своей работе; уровень их профессионализма и мастерства, глубина знаний; предпочтительный тип отношений студентов и преподавателей (патернализм, партнерство, независимость); формы общения и взаимодействия, в том числе и конфликтное; достоинства и недостатки преподавателей; характеристика личностного статуса преподавателей.

К основным результатам проведенного мониторинга социокультурной среды РГУ и газа им. И.М. Губкина относятся следующие положения:

  1. Выросло материальное благосостояние студентов, сократилась доля малообеспеченных.
  2. Зафиксирован рост активности в области занятий спортом, что должно свидетельствовать о росте значимости фактора здоровья. Однако ситуацию в данном отношении можно определить как противоречивую: оценка других, связанных со здоровьем параметров, противостоит установкам на здоровьесберегающее поведение. Например, достаточно высоким остается в университете уровень потребления наркотических средств (хотя и снизившийся за последние годы), а также распространения таких проявлений нездорового образа жизни, как курение и потребление алкоголя.
  3. В сфере культурных предпочтений выявлено некоторое повышение интереса к чтению, посещению театров, музеев и кинотеатров, а также к культурным мероприятиям, проводимым в университете.
  4. В качестве базовой целевой и мировоззренческой установки студентов можно говорить об индивидуализации, опоре на собственные возможности и, следовательно, индивидуальной активности.
  5. При этом отмечен рост религиозности, хотя и не связанный у многих с ориентацией на конкретную церковь и, возможно, с абсолютным принятием поведенческих ориентиров, диктуемых разными конфессиями.
  6. Можно отметить рост разнообразных предрассудков в сфере межнациональных отношений (что особенно характерно для мужчин), крайне невысокий уровень толерантности.
  7. Общее настроение студенчества можно определить как оптимизм, хотя он сочетается с ростом агрессивности и нетерпимого поведения (в первую очередь, в отношении представителей других национальностей).
  8. Ситуация в сфере противоправных явлений вызывает тревогу: зафиксирован рост распространенности таких правонарушений, как хулиганство, кражи, грабежи и драки. Это свидетельствует о необходимости продолжения политики укрепления дисциплины и правопорядка в университете и студгородке.
  9. За прошедшие годы отношения студентов и преподавателей вуза претерпели некоторые изменения. Удовлетворенность общим типом отношений (были выделены патернализм, партнерство, независимость как возможные типы отношения между студентами и преподавателями) повысилась, соответственно снизилась конфликтность взаимодействия. Однако, с другой стороны, имеет место рост взаимной критичности по поводу уровня подготовленности, дисциплины, компетентности общекультурного и профессионального планов.  Похоже, что определенная часть преподавателей компенсирует снижение качества преподавания и желания работать повышением лояльности и толерантности к студентам, что не остается незамеченным последними. Правда, пока это вызывает у студентов спокойную реакцию, однако при углублении тенденции может стать источником серьезных проблем.
  10. Оценка преподавателей студентами (фиксировались общий уровень преподавания, наиболее важные качества и недостатки преподавателя, наличие среди них неординарных личностей, по мнению студентов, частота конфликтных ситуаций, возможности неформального общения) имеет позитивную динамику, наиболее ясно обозначившуюся в исследовании 2010 г. «Преподаватель глазами студентов».

Параграф 3.2. – «Модель управления социокультурной средой вуза в Российском государственном университете нефти и газа имени И.М. Губкина» – диссертации посвящен описанию модели управления формированием социокультурной среды вуза на примере РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина. Во-первых, определяются целевые ориентиры управления Университетом в целом, как они отражены в миссии Университета. Этому посвящен параграф 3.2.1. – «Формирование миссии РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина как социокультурное проектирование». В параграфе осуществляется содержательный анализ данной миссии, делается вывод о специальном акцентировании в ней научной составляющей университетской жизни. Это связано, с формальной точки зрения, с провозглашением РГУ нефти и газа имени И.М. Губкина Национально-исследовательским университетом, а с содержательной – свидетельствует о важности действующих в Университете программ внеучебной работы. На основании анализа делается вывод о том, что Университет ставит перед собой весьма масштабные задачи, имеющие разноплановый характер и ориентированные на различные сферы деятельности, а первостепенное внимание в них уделяется компетентностному подходу в образовании, который рассматривается как предпосылка решения лежащих в другой плоскости задач. Их реализация возможна в условиях научно фундированного конструирования социокультурной среды вуза.

В параграфе 3.2.2. – «Социальное конструирование социокультурной среды РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина в контексте формирования социкультурных компетенций студентов» – рассматривается, во-первых, организационный аспект предлагаемой модели управления социокультурной средой вуза. Приведенная схема организации воспитательной работы в РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина представляет собой многоуровневый и многоканальный механизм, посредством которого осуществляется выработка решений, контроль за их исполнением. С одной стороны, это руководящая структура вуза – Ректорат, с другой – общественные организации вуза. Ключевым связующим звеном структуры является Комиссия Ученого Совета по внеучебной работе со студентами, состоящая из шести подкомиссий, которые, взаимодействуя с факультетом гуманитарного образования, кафедрой физвоспитания и спорта, органами студенческого самоуправления, советом кураторов, Студенческим научным обществом, Центром молодежной политики, Центром досуга студентов и Дворцом культуры, на практике реализуют учебно-воспитательный процесс и процесс социализации студенчества как процесс единый и взаимосвязанный. Эффективность такой структуры заключается в том, что она обеспечивает обратную связь с субъектами учебно-воспитательной работы. Развитие субъект-субъектных отношений содействует большей целенаправленности и актуализации воспитательного потенциала вуза. Социокультурная среда вуза создает предпосылки проявления субьектности студентов и преподавателей на самых разных уровнях.

Организационная структура учебно-воспитательной работы объективно отражает единство учебной (аудиторной) и внеаудиторной работы. И это закономерно, поскольку интеграция внеаудиторной работы и собственно учебного процесса – главнейший принцип в создании корпоративного пространства культуры вуза. Эта интеграция реализуется через сеть учебно-воспитательных программ, развивающих и дополняющих учебный процесс. Наиболее традиционной и массовой формой работы, в которой принимают участие все кафедры университета, является деятельность Студенческого научного общества, объединяющая учебный процесс и внеаудиторные занятия, студентов и научно-исследовательскую функцию, выполняемую вузом.

Во-вторых, в параграфе рассматриваются заложенные в «Концепции воспитательной работы», реализуемой в Университете, принципы конструирования социокультурной среды, ориентированные на формирование ключевых общекультурных компетенций студентов. Представлена авторская схема, в которой механизм управления социокультурной средой вуза описан как воздействие на следующие ее компоненты: - сообщество, т.е. люди с их потребностями, интересами, целями, знаниями, представлениями, эмоциями и т.д.; - социальные связи – отношения или взаимодействия, в которые вступают люди для реализации своих потребностей, интересов, целей и т.д.; - социальные нормы – различного рода правила, по которым строятся социальные связи и реализуются социальные процессы; - социальные процессы. Прогнозируемым результатом воспитательной работы было развитие у студенчества общекультурных компетенций разного рода, конкретизированных как совокупность следующих подвергавшихся коррекции личностных качеств: гуманизм; нравственность; гражданственность; патриотизм; коллективизм; корпоративность; ответственность; активность; трудолюбие. Их динамика, отраженная в результатах мониторинга социокультурной среды вуза, выступила показателем эффективности данной модели.

Учитывая эвристический потенциал концепта корпоративной культуры для исследования и развития социокультурной среды вуза, в параграфе 3.2.3. – «Корпоративная культура в контексте социокультурной среды РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина» – осуществляется ее анализ в данных терминах. Элементами созданной в университете корпоративной культуры являются: ценности; традиции; этика; корпоративные мероприятия; корпоративные коммуникации; этикет; здоровый образ жизни, которые наполняются конкретным содержанием, будучи включенными в формально-организационную и поведенческую практику социокультурной среды вуза. В параграфе каждый из этих элементов рассматривается с точки зрения конкретного наполнения, то есть описываются проводимые университетские мероприятия и имеющиеся организационные структуры, через посредство которых они реализуются в практической жизни РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина.

Заключительный параграф диссертации (3.2.4.) описывает  «Критерии и методы оценки эффективности действующей модели». Критерии определения эффективности социокультурного конструирования, локализуемого в организационных рамках вуза, задаются в трех аспектах:

- сколь широкий объем культурных ценностей и способов их осуществления в культуре удалось разместить в локализованной и специально организованной вузовской среде;

- в какой степени удалось создать условия освоения каждым студентом всего объема локализованной культуры и перевода его в неповторимость развивающейся личности, ее интеллектуальное и духовное достояние;

- в какой мере студентом воспроизводится собственная неповторимость в любой социокультурной ситуации, и в какой степени она способна оказывать влияние на конструктивное изменение этой ситуации.

В параграфе обосновывается, что специфика социокультурной среды вуза затрудняет применение формальных измерений (количество проведенных мероприятий, число участников кружков, секций и т. п., наличие нормативных и инструктивных документов, текущей планово-отчетной документации), которые имеют право на существование, но выполняют лишь служебно-организационную функцию.

Социокультурная среда университета по определению выражает понятия «дух университетского сообщества», «атмосфера в коллективе», «уровень общей культуры членов корпорации». Выражением качественного состояния социокультурной среды и, следовательно, критериями оценки эффективной работы объективно служат:

  • уровень успеваемости студентов;
  • уровень профессиональной востребованности (показатель трудоустройства по специальности выпускников вуза);
  • уровень социальной ответственности (избирательная активность, количество правонарушений в студенческой среде);
  • уровень социальной активности студенчества (инициативность, вовлеченность в коллективную деятельность, социально значимые проекты);
  • уровень самореализации личности (социально-профессиональная компетентность, удовлетворенность, позитивные настроения, вовлеченность в общественно значимую работу).

В Заключении подводятся итоги диссертационного исследования, приводятся его основные выводы.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

  1. Филатова М.Н. Конструирование социокультурной среды вуза: теоретико-методологический аспект. – М.: Издательский центр РГУ нефти и газа имени И.М. Губкина, 2012.  – 211 с.
  2. Филатова М.Н. РГУ нефти и газа имени И.М. Губкина: социальная динамика и общественное мнение. – М.: ФГУП Изд-во «Нефть и газ» РГУ нефти и газа имени И.М. Губкина, 2005. – 167 с.

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК

  1. Филатова М.Н. Воспитание и толерантность // Высшее образование сегодня. – №11. – 2002. – С. 12-16.
  2. Филатова М.Н., Левина Л.А. Сохранение и развитие духовных традиций в студенческой среде РГУ нефти и газа имени И.М. Губкина // Нефть, газ и бизнес. – 2005. – №2-3. – С. 88-92.
  3. Филатова М.Н., Волкова Л.В. Социальные компетенции в образовательном процессе: цели, принципы, технологии // Социология образования. – 2007. – №9. – С.4-16.
  4. Филатова М.Н. Конструирование социокультурной среды вуза – модель реализации компетентностного подхода в образовании // Гуманизация образования. – №4. – 2007. – С. 11-17.
  5. Филатова М.Н., Волкова Л.В. Социальные компетенции и современное образование  // Высшее образование в России. – 2007. – №11. – С. 65-72.
  6. Филатова М.Н. Социокультурная  среда вуза как основа образовательного  пространства // Вестник РУДН. Серия «Социология». – 2007. – №4. – С. 54-61.
  7. Филатова М.Н., Волкова Л.В. Принципы и технологии средового подхода в системе социум-вуз-личность // Труд и социальные отношения. – 2008. – №12. – С.67-72.
  8. Филатова М.Н. Социальные компетенции и ценностные ориентации студенчества // Социология. – 2008. – № 4. – С. 229-245.
  9. Филатова М.Н. Бизнес и образование: взаимодействие на основе компетентностного подхода // Человек и труд. – 2009. – № 1. – С.64-66.
  10. Филатова М.Н. Методологические основы социокультурного конструирования // Вестник РУДН. Серия «Социология». – 2009. – №3. – С. 78-84.
  11. Филатова М.Н. Конструирование социокультурной среды вуза в контексте  развития социальных компетенций // Социология. – 2009. – №1-2. – С. 246-262.
  12. Филатова М.Н. Социальная среда: формирование и историческая эволюция концепта // Вестник РУДН. Серия «Социология». – 2011. – №5. – С.113-123.
  13. Филатова М.Н. Социокультурная образовательная среда: проблема классификации // Вестник РУДН. Серия «Социология». – 2011. – №5. – С.610-618.
  14. Филатова М.Н. Компетентностный подход в высшем образовании: понятие и проблемы // Современные проблемы науки и образования.  – 2012. – №6 // http://www.science-education.ru/issue/
  15. Филатова М.Н. Формирование общекультурных компетенций в социокультурной среде вуза (опыт РГУ нефти и газа им. Губкина) // Социология образования. – 2012. – №8. – С.49-54.
  16. Филатова М.Н., Бронзино Л.Ю. Компетентностный подход в образовании: проблема формирования общекультурных компетенций студентов в контексте социокультурной среды вуза // Современные исследования социальных проблем. – 2012. – №6 (14) // sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/6/bronzino.pdf
  17. Филатова М.Н. Мониторинг социокультурной среды вуза: понятие и проблемы // «Дискуссия».  Ежемесячный научный журнал. – 2012. – №10. – С. 90-97.

Публикации в других изданиях

  1. Филатова М.Н.  Обретая себя: мировоззренческие парадигмы // Материалы Межвузовской международной научно-практической конференции «Гуманизация  профессиональной подготовки инженеров нефтегазового профиля». – М.: ГАНГ им. И.М. Губкина, 1995.
  2. Филатова М.Н.  Социальный облик  современного студента // Студенчество в условиях реформ в России. – Выпуск 2. – М.: ГАНГ им. И.М. Губкина, 1997.
  3. Филатова М.Н. Мораль. Реальность или иллюзия? (Опыт постановки  проблемы) // Проблемы нравственного воспитания студенческой молодежи». Тезисы II Международной межвузовской научно-практической конференции. – М.: ГАНГ  им. И.М. Губкина, 1998.
  4. Филатова М.Н., Волкова Л.В. Трансформация системы ценностей и самосознание учащейся молодежи в эпоху пост-модерна // Материалы научной конференции «Социальное управление в эпоху пост-модерна» 8-9 февраля 1999 г. – М.: «Университетский гуманитарный лицей», 1999. 
  5. Филатова М.Н., Волкова Л.В., Гусейнова Ф.Д.  Абитуриент-98: социальный портрет и проблемы подготовки в вуз // Студенчество в условиях реформ в России. – Выпуск 4. – М.: РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина, 2000.
  6. Филатова М.Н.  Преподаватель РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина: социальный облик, система ценностей и отношение к работе // Студенчество в условиях реформ в России. – Выпуск 3. – М.: РГУ  нефти и газа им. И.М. Губкина,  2001.
  7. Филатова М.Н.  Гуманизация и мотивация // Студенчество. Диалоги о воспитании. – 2002. – №6.
  8. Филатова М.Н., Владимиров А.И.,  Грачев В.А., Шленов  Ю.В. и др.  Креативная  педагогика: методология, теория, практика. Монография. – М.: «Альфа», 2002.
  9. Филатова М.Н., Владимиров А.И., Круглов Ю.Г., Попов В.В.  и  др.  Технологии и средства  развития творческих способностей специалистов. – М.: ЭДКД, 2002.
  10. Филатова М.Н.  Воздействие социокультурной среды вуза на формирование позитивных ценностей // Всероссийская межвузовская научно-практическая  конференция «Гуманизация образовательной и внеучебной среды высшей школы как средство воспитания толерантного сознания молодого специалиста» 16-18 октября 2002 г. –  М.: РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина, 2002.
  11. Филатова М.Н., Владимиров А.И., Попов В.В., Башмаков  А.И.  Технологии и средства развития творческих способностей в профессиональном образовании // Всероссийская конференция «Современная образовательная среда» 1-4 ноября 2002 г.  – М.: ВВЦ, 2002.
  12. Филатова М.Н., Владимиров А.И., Попов В.В., Грачев В.А. Новые цели,  задачи  и  технологии  образования XXI века // Международная  интернет-конференция «Новые инфокоммуникационные  технологии в социально-гуманитарных  науках и образовании: современное состояние, проблемы, перспективы развития» 15 января – 29 марта 2002 г.  –  М.: Логос, 2003.
  13. Филатова М.Н.  Роль корпоративной культуры в высшем профессиональном образовании // Формирование  профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» 23-25 марта 2004 г. Труды 4-ой международной научно-практической  конференции. – СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2004.
  14. Филатова М.Н.  Место корпоративной культуры в высшем профессиональном образовании // Высшая школа: гуманитаризация, духовный мир  и ценностные ориентации студенчества. – М.: РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина, 2004.
  15. Филатова М.Н.  «Презентация» – перспективная форма организации самостоятельной работы студентов // Актуальные проблемы состояния и развития нефтегазового комплекса России. – М.: РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина, 2005.
  16. Филатова М.Н.  Корпоративная культура в социокультурном пространстве отраслевого вуза  // Формирование профессиональной культуры специалистов ХХ1 века в техническом университете. Труды 5-й Международной научно-практической  конференции. – СПб.: Изд-во Политехнического университета, 2005.
  17. Филатова М.Н.  Корпоративное  культурное пространство как системный принцип формирования среды вуза // Формирование профессиональной культуры специалистов ХХI века в техническом университете. Труды  6-й Международной научно-практической  конференции. – СПб.: Изд-во Политехнического университета,  2006.
  18. Филатова М.Н., Левина Л.А.  Локальная культурная среда  как концептуальная основа учебно-воспитательной работы в РГУ нефти и газа имени И.М. Губкина  // Наследие Д.С. Лихачева в культуре и образовании России. Сборник материалов научно-практической конференции. – М.: Изд-во Московского гуманитарного педагогического института, 2007. – С. 76-84.
  19. Большаков В.И., Филатова М.Н. Социальное проектирование инновационной культуры вуза // Философия в современном мире: диалог мировоззрений. Тезисы VI Российского философского конгресса. – Нижний Новгород, 2012.
  20. Большаков В.И., Филатова М.Н. Создание системы  инновационной культуры ВУЗа – ключ к системной модернизации общества // Наука. Культура. Общество. – 2012.
  21. Большаков В.И., Филатова М.Н. Сходство социальной парадигмы христианства и ислама, как важный фактор формирования социокультурной среды ВУЗа // Социология в системе научного управления [Электронный ресурс]: Материалы IV Всероссийского социологического конгресса / ИС РАН, ИСПИ РАН, РГСУ. — М.: ИС РАН, 2012.

 



1 Высшее образование в глобализированном обществе. Установочный документ ЮНЕСКО по образованию. – UNESCO, 2004 // http://www.ifap.ru/library/book389.pdf

2 Человеческий капитал // http://www.glossary.ru/cgi-bin/gl_sch2.cgi?RXlruil,lxqop!qgvoygr

3 Human Development Report 2011 // http://hdr.undp.org/en/

4 Кузибецкий А.Н. Предмет труда руководителя образовательного учреждения в постиндустриальной системе образования // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». – 2007. – № 1. – С.61-65.

5  Кун Т. Структура научных революций. — Благовещенск, 1998.

6Лакатос И. Методология научных исследовательских программ // www.scorcher.ru/art/.../anty_paradigm.php

7 Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. — М., 1995.

8 Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. — СПб.: A-cad, 1994.

9Степин В.С. Основания науки и их социокультурная размерность // www.philosophy.ru/iphras/.../STIOPIN1.htm

10 См.: Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М., 1980; Каган М.С. Философия культуры. — СПб., 1996;  Батищев Г.С. Найти и обрести себя // Вопросы философии.— 1995.— №3.— С.95-129; Каган М. С. Человеческая деятельность: (Опыт системного анализа). — М., 1974; Каган М.С. Философская теория ценностей. — СПб., 1997;  Лотман Ю.М. Избранное: Искусство. – М., 2000.

11 См.: Арнольдов А.И. Культура общения: современные коллизии. – М., 2005; Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. – М., 1987; Буева JI.П. Социальная среда и сознание личности. — М., 1968; Мамардашвили М.К. Философия и личность // http://philosophy1.narod.ru/www/html/library/mmk/phil_pers.htm; Склярова Т.В. Воспитательная концепция в современном российском обществе: теория, история и перспективы // http://www.verav.ru/common/mpublic.php?num=21; Франкл В. Человек в поисках смысла. –– М., 1990.

12См.: Брижатова С.Б. Формирование культурной среды средствами культурно-просветительных учреждений.  Дис. … на соиск. ученой степени к. пед. наук. — М.,  1991; Вальтер М.А. Культурно-досуговая деятельность и ее влияние на формирование личности студента. — Барнаул, 2002; Егорова М.Г. Социокультурный компонент в преподавании иностранных языков // www.sgu.ru/files/nodes/19808/soderganie%20I-07.doc; Густомыслова С.JI. Нравственные аспекты социального самоопределения учащейся молодежи в современных условиях. — Киров, 2003; Кузнецова Т.В. Оптимизация развития личности ребенка в условиях социально-культурной среды. Дис. … на соиск. ученой степени к. пед. наук. — М., 1999; Молчанова С.А. Развитие творческих способностей учащихся на занятиях изобразительным искусством в системе дополнительного образования. Дис. … на соиск. ученой степени к. пед. наук. – М., 2009; Новикова Л.В. Развитие творческой деятельности обучаемых в процессе практического использования знаний истории художественно-промышленного образования. Дис. … на соиск. ученой степени к. пед. наук. — М., 2007; Райкина Т.А. Оптимизация социокультурной среды как фактор формирования гуманистических ценностей студенческой молодежи. Дис. … на соиск. ученой степени к. пед. наук. — Барнаул, 2007; Татарскина Н. Модель организации воспитания духовно-нравственной культуры личности // Вестник высшей школы. — 2003. — №10. — С. 54-56; Торохтий В.С. Гражданское  и патриотическое воспитание в условиях модернизации образования // http://www.smolpedagog.ru/article%2026.html; Ярычев Н.У. Концепция развития конфликтологической культуры учителя в самобучающейся организации. Дис. … на соиск. ученой степени д. пед. наук. – Челябинск, 2011.

13  Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного об­разования. Ростов-на-Дону, 2000; Ващенко В. Непрерывное образование: чтобы концепция заработала // Вестник высшей школы. 1991. № 5; Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996; Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования // Образование и наука. 2002. № 2(14); Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Советская педагогика. 1991. № 1; Кулисевич Г. Проблемы непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1988. № 1; Миронов В.В. Россия в глобальном мире: отечественное образование и Болонский процесс // Здравый смысл. – 2007. – №2 // http://atheismru.narod.ru/humanism/journal/43/mironov.htm; Пахомов Н. Кризис в контексте глобальных перемен // Вестник высшей школы. 1990. № 9; Пахомов Н.Н., Татур Ю.Г. Технологический вызов - новая революция в образовании // Вестник высшей школы. 1988. № 1; Праздников Г.А. Болонский процесс в смысловом пространстве современного образования // Социологические исследования. 2005.   № 10.   С. 42-47. – С.42; Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.

14 См.: Андреев А. Российский студент в пространстве культуры // Москва. – 2004. – №3. – С. 135-145; Вохрышева М.Г. Современные стратегии культурологического образования. – Самара: Изд-во академии культуры и искусств, 2004; Габдулина Л.Б. К вопросу о формировании духовности личности в поликультурной среде города. – Набережные Челны, 2003; Засыпкина Л.Р. Социокультурная среда города в конце XX века – историко-политическое исследование. Дис. … на соиск. ученой степени к. ист. наук. — Казань, 2002; Моргунова Г.Е. Социокультурная среда города как фактор формирования современной молодежной субкультуры. Дис. … на соиск. ученой степени кандидата культурологии. – Кемерово, 2010; Потапова С.А. Социальная активность студенческой молодежи современного молодого города: монография. – СПб., 2005.

15 Блинов Л.В. Роль ценностных ориентаций в профессиональном становлении личности // Образование, наука, окружающая среда в аспекте Дальнего Востока России: Материалы науч.-практ. конференции. – Биробиджан, 2000; Бойков В.Э. Ценности и ориентиры общественного сознания россиян // Социологические исследования. – 2004. –  № 7. – С. 46-52; Виштак О.В. Мотивационные предпочтения абитуриента и студентов // Социологические исследования. – 2003. – № 2;1; Волков С.Н. Эзотерика и ценностный мир молодого человека в современной России // Социально-гуманитарные знания. – 2003. – № 1. – С. 296-306; Воробьев В.П. Социализация в переходном обществе: социокультурный контекст. – Саратов, 2001; Добрынина В., Кухтевич Т. Особенности и тенденции развития массового сознания студенчества (мегаполис, средний и малые города) // Вестник высшей школы. – 2003. – № 5. –  С. 36-43; Дымов Э.М. Кризис идентичности молодежи в условиях социокультурной трансформации // Перспектива 2005: Материалы всероссийской научной конференции. – Нальчик, 2005. – Т.З. – С. 270-272; Емельянов В.В. Студенты об адаптации к вузовской жизни // Социологические исследования. – 2001. –№ 9. – С. 77-82; Журавлева Н.А. Динамика ценностных ориентаций молодежи в условиях социально-экономических изменений // Психологический журнал. – 2006. – №1. – С. 35-43; Иконникова С.А. Молодежь и культура. – М., 1989; Ковалева А.И. Концепция социализации молодежи: нормы, отношения, социализационная траектория // Социологические исследования. – 2003. – №1. –– С. 109-116; Козлова О.Н. Социальные миры поколений // Социально гуманитарные знания. –– 2004. –– № 2. –– С. 128-145; Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования от 60-х к 2000. –– М., 1999; Лисовский В. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России. – СПб., 2000; Мартынюк И.О. Проблемы жизненного самоопределения молодежи: опыт прикладного исследования. –– Киев, 1993; Чередниченко Г.А. Молодежь России. Социальные ориентации и жизненные пути. – СПб., 2004.

16 Белгородский В.С. Модернизация управления системой высшего профессионального образования в Российской Федерации: теоретико-прикладной анализ. Дис. ... д-ра социол. н. – М., 2007; Засыпкин В.П. Модернизация педагогического образования: социологический анализ. Дисс.  … д-ра социол. н. – Екатеринбург, 2010;  Зуйкова Т.А. Модернизация высшего социологического образования: управленческий аспект. Дисс. ... канд. социол. н.  – М., 2005; Егорова Н.Д. Модернизация образования и изменение условий социализации личности подростка в современном обществе. Дисс.  … канд. социол. н. – Казань, 2003; Нечаев В.Я. Новые подходы к социологии образования // Социология образования перед новыми проблемами / Под ред. Тощенко Ж.Т., Крухмалев А.Е., Поздняков Н.К. М. – Омск, 2003.

17 Гуткина И.М. К вопросу об обновлении понятия «культурное пространство» // Декада науки. – Саратов, 1997. – С. 52-54; Кулюткин Ю., Тарасов С. Образовательная среда и развитие личности. – М., 2005; Матусевич В.А., Оссовский В.С. Социальная микросреда и выбор профессии. – Киев,  1982; Хилько Н.Ф. Социокультурная среда как фактор развития творческой деятельности молодежи // Культурологические исследования в Сибири. – Омск, 1999. – Вып.1. – С. 17-23; Шерыгина Е.Л. Проблемы адаптации личности в современной социокультурной среде // Актуальные проблемы современной духовной культуры. – Волгоград, 2003. –  С. 54-56.

18 Бурдье П. Социальное пространство и символическая власть // THESIS. –1993. – Вып. 2; Волков Ю.Г., Поликарпов В.С. Человек как космопланетарный феномен. –  Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского университета,  1993.

19 Бочарова В.Г. Социальная педагогика и социальная политика: линии сопряжения. – Социальная работа. – 2002. – №1; Мудрик А.В. Социализация человека. – М.: Академия, 2006.

20 Юсов Б.П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство». Избранные труды по истории, теории и психологии художественного образования и полихудожественного воспитания детей. – М.: Спутник, 2004.

21Буева Л. П. Человек в зеркале культуры и образования. – М., 1989.

22 Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов-на-Дону, 2000.        

23 Басов А. Н. Педагогические условия социального закаливания старшеклассников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Кострома, 1999; Крылова Н.Б. Педагогика, психология и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого // Классный руководитель. –2000. – № 3. – С. 92-103; Крылова Н.Б. Становление новых компетенций: педагог широкого профиля как проектировщик образования // Как работает продуктивный педагог. – М.: Ин-т пед. инноваций, 2004; Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. – 2000. – №7. – С.36-41; Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. Дис. ... д-ра пед. наук. – М., 1997; Маркович Д. Ж. Социальная экология. – М., 1991; Новикова Л.И. Преобразование среды школы в среду коллектива // Воспитательная работа в школе. – 2005. – №6. – С. 14-17; Новикова Л.И. Школа и среда. –  М., 1985 // http://www.mirknig.com/jurnaly/gumanitarnye_jurnaly/1181419501-psihologiya-i-pedagogika-8-1985-shkola-i-sreda.html; Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: Культурные модели школ. – М., 1997; Фрумин И. Д. Введение в теорию и практику демократического образования. – Красноярск, 1998.

24Попова М. И.  Социокультурная компетенция - цель вузовского образования  // Высшее образование в России. – 2008. – №1. – С.157-159; Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. –  М.: Прометей, 1993.

25Артюхина А.И. Профессионально-личностное развитие студентов в образовательной среде медицинского вуза. – Волгоград, 2006; Новикова Л.И. Школа и среда. –  М., 1985 // http://www.mirknig.com/jurnaly/gumanitarnye_jurnaly/1181419501-psihologiya-i-pedagogika-8-1985-shkola-i-sreda.html;  Чибисова Н.Г. Социокультурная среда вуза  – фундамент накопления студентами культурного капитала // Вестник высшей школы . –  2011.  –  №3 – 18-26; Шалаев И.К., Веряев А.А. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // www.uni-altai.ru/Journal/pedagog/.../articl_1.html 

26См.: Дубицкий В.В., Дука О.Г., Крухмалев А.Е., Огородникова И.А., Поздняков Н.К., Пузиков В.Г., Тощенко Ж.Т., Шрейдер В.Ф. Современный воспитательный процесс: состояние и проблемы («круглый стол») // Социологические исследования. – 2005.  – № 4. – С. 86-93; Кашина М.А. Социализация молодежи: проблема управления // Молодежь в условиях социально-экономических реформ. – М., 1995. – С. 122-123; Рахимова Р. Молодежная политика и социальное развитие студентов // Высшее образование в России. – 2005. –  № 2. – С. 60-66.

27 Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. – М.: «Когито-Центр», 2002; White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychological review. – 1959. – № 66; Hutmacher W. Key competencies for Europe. Report of the Symposium (Berne, Switzezland 27–30 March, 1996). A Secondary Education for Europe project. – Strasbourg, 1997 // http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED407717; Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса // http://www.gumer.info/bibliotek_buks/linguist/homsk/01.php; Хомский Н. Язык и мышление. – М.: Изд-во Московского университета, 1972; Глоссарий терминов европейского рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. – Европейский фонд образования, 1997; Hymes D. Language in Culture Society. 1964.

28 Алексеева Л. П. Интеграционные процессы в образовании и профессионализм преподавателей высшей школы: обзорная информация. – М.: НИИВО, 2003; Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. – М.: НИИВО, 1994; Бойденко В.И. Компетентностный подход и проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения в свете болонского процесса // vovr.ru/upload/8-09.pdf; Воронов М.В., Письменский Г.И. Комптентносто-ориентированный  подход как системное решение актуальных проблем современного  отечественного  образования // Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе: Научные труды СГА. – М.: Изд-во СГУ, 2009. – С.38-45; Горылев А.И., Пономарева Е.А., Русаков А.В. Методология TUNING: компетентностный подход при определении содержания образовательных программ. –  Нижний Новгород, 2011; Зимняя И.А. Ключевые компетентности – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5; Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: ИЦПКПС, 2004; Карнышев А.Д. Личность и межкультурная компетентность // психология в экономике и управлении. – 2009. – №2; Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.ф –  С. 149-150; Пузыревский В.Ю. Ценностно-смысловое содержание ключевых компетенций. // Интернет-журнал «Эйдос». –  2007. –  30 сентября // http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-18.htm; Саморуков А.А. Компетентностный подход к формированию дискурсивной компетентности студента // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. – 2010. – 3-4 (56). – С. 117-121; Селезнева Н.А., Митина Л.М., Переверзева И.А. Развитие и коррекция коммуникативной и конфликтной компетентности педагога // Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя: учеб. пособие / под ред. Л.М. Митиной. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

29 Игнацкая М.А. Психология управления и организационное поведение. – М.: Изд-во РУДН, 2006; Красовский Ю.Д. Организационное поведение. – М., 2003; Мотышина М.С. Организационная культура как фактор развития современного предприятия // http://www.lihachev.ru/pic/site/files/lihcht/2007/sec3/s3_13.pdf; Пятницкая А.В. Становление корпоративной культуры в университетском округе. Автореферат дисс.... канд. социол. наук. – Ростов-на-Дону,  2007 // http://discollection.ru/article/25042007_pjatickaja_antonina_vasil_evna_71938/4; Scholz C. Corporate Culture and Strategy – the Problem of Strategic Fit. Long Range Planning, 1987. – 20 (4); Томилов В.В. Культура предпринимательства. – Спб: Изд-во «Питер», 2001; Thompson K.R., Luthans F. Organization Culture: A Behavioral Perspective // Organizational Climate and Culture. Ed. Benjamin Schneider. – San Francisco: Jossey – Bass, 1990; Хофстеде Г. Организационная культура. Управление человеческими ресурсами. – СПб., 2002; Шейн Э. Организационная культура и лидерство. – СПб.: ПИТЕР, 2007; Щербина СВ. Организационная культура в западной традиции: природа, логика формирования и функции // Социологические исследования. – 1996. – № 7. – С. 47-55.

30 Управление – это наука и искусство: А. Файоль, Г. Эмерсон, Ф. Тейлор, Г. Форд. – М.: Республика, 1992.

31 Абросимов В.Н. Конструирование образовательной среды формирования экономической культуры школьников. Автореферат дисс. … канд. педагог. наук. –  Красноярск, 2000; Гвоздева А.В., Жилин В.В. Понятие и функции педагогического менеджмента как средства управления учебной информацией // scientific-notes.ru/pdf/017-23.pdf; Злобин Э.В., Мищенко С.В., Герасимов Б.И. Управление качеством в образовательной организации. – Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2004 // http://economuch.com/organizatsiy-menedjment/upravlenie-kachestvom-obrazovatelnoy.html; Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М., 2002; Лазарев В.С. Управление инновациями в школе. – М.: Центр педагогического образования, 2008; Симонов В.П. Педагогический менеджмент: ноу-хау в образовании. – М.: Высшее образование, 2007; Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика/ Под ред. П.И. Третьякова. – М., 2001; Тихонов А.Н., Абрамешин А.Е., Воронина Т.П., Иванников А.Д., Молчанова О.П. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты // www.edu.ru/db/.../e.../Управление_современным_образованием.pdf; Управление в высшей школе: опыт, тенденции и перспективы развития. Аналитический доклад. – М.: Логос, 2005.

32 Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в условиях социальных перемен. Автореф. дисс. … д. педагог. наук. – СПб, 2001; Гаврилюк В.В. Нужна ли «новому поколению» социальная компетентность? // Вестник Тюменского государственного университета. –  2005. –  № 3. – С. 89-96; Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. – М.: Изд.-во Совершенство, 1998; Дмитриев С.В. Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения // Школьные технологии. –  2003. – №6. – С. 30-39; Миронов В.В. Россия в глобальном мире: отечественное образование и Болонский процесс // Здравый смысл. – 2007. – №2 (430 // http://atheismru.narod.ru/humanism/journal/43/mironov.htm; Праздников Г.А. Болонский процесс в смысловом пространстве современного образования // Социологические исследования. 2005.   № 10. С. 42-47; Селезнева Н.А. Проблема оценки качества образования // Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Тезисы докладов. – М., 1995. – Ч.1-2; Сурин А. Подготовка управленцев нового поколения: на пути к парадигме // Высшее образование в России. – 2006. – № 9. – С. 7-15; Хуторский А. Деятельность как содержание образования // Народное образование. – 2003. – №8. – С.107-114.

33 Антонюк Г.А. Социальное проектирование. – Минск, 1998; Баранов В.А. Формирование проектно-конструкторских решений: логико-исторический анализ: на материале архитектурно-строительной деятельности. Автореф.  дис. … д. филос. н. – Владивосток, 2005; Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. – М.: Наука, 1993; Бестужев-Лада И.В., Наместникова Г.А. Социальное прогнозирование. Курс лекций // Электронная библиотека социологического факультета МГУ // http://lib.socio.msu.ru/l/library?e=d-000-00---001ucheb--00-0-0-0prompt-10---4------0-0l--1-ru-50---20-help---00031-001-1-0windowsZz-1251-00&a=d&c=01ucheb&cl=CL1&d=HASH01f937a5d55ef56d1a6f07e4.3.2; Джонс Дж.К. Методы проектирования. – М.: Мир, 1986; Дридзе Т.М. Прогнозное проектирование в социальной сфере как фактор ускорения социально-экономического и научно-технического прогресса: теоретико-методологические и «технологические» аспекты // Теоретико-методологические проблемы социального прогнозирования и проектирования в условиях ускорения научно-технического прогресса. –  М., 1986; Лоцманенко В.В., Кочегаров Б.Е. Проектирование и конструирование (основы): учебное пособие. – Владивосток, 2004; Луков В.А. Тезаурусная концепция социального проектирования // http://www.zpu-journal.ru/gumtech/projection/articles/2007/lukov/3/; Малкова И.Ю. Метод проектов. – Томск, 2006 // umu.utmn.ru/files/project.doc; Мелкумян Б.В. Разработка  и  стандартизация  программных  средств  и информационных технологий. – М.:МИЭМП, 2006;

Рублев В.П. Стандартизация в разработке и освоении // http://library.fentu.ru/book/imap/148/standart/11_____.html

34 Абросимов В.Н. Конструирование образовательной среды формирования экономической культуры школьников. Автореф. дисс. … канд. педагог. н. –  Красноярск, 2000; Богатырев А.И., Устинова И.М. Теоретические основы педагогического моделирования: сущность и эффективность // http://www.rusnauka.com/SND/Pedagogica/2_bogatyrev%20a.i..doc.htm; Лавринова Н.Н. Аналитика социокультурной ситуации (структура и проблемы проектирования) // Аналитика культурологии // http://analiculturolog.ru/component/k2/item/230-article_42.html; Марков А.П., Бирженюк Г.М. Основы социокультурного проектирования // http://works.tarefer.ru/74/100565/index.html.

35 Алексеев Н. А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения.  Диссертация  д-ра педагог. наук. — Екатеринбург, 1997; Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996; Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989; Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1995; Никитенко В.И. Основа управления образовательными системами. — Биробиджан: БГПИ, 2000; Педагогические технологии и управление образовательными системами / Науч. ред. А. А. Орлова. — Тула: Инфра, 2003; Рубцов В.В. Проектирование образовательных систем как вид социальной практики // Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен.  — М.: РАО, 1997; Юсупов В.3. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования. — Киров: ВГПУ, 1998; Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. — 2002. — № 6. — С. 8-14.

36 Бурдье П. Начала. – М., 1994. – С. 38.

37 Семеновских Т.В.  Социокультурная среда как фактор личностного развития ребенка // http://www.old.magtu.ru/conf2011/article/Semenovskikh_T_V.pdf

38 Чибисова Н.Г. Социокультурная среда вуза – фундамент накопления студентами культурного капитала // Вестник высшей школы . –  2011.  –  №3. – С.128.

39 Мудрик А.В. Социализация человека. – М., 2006; Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М., 2000 // http://www.smolsoc.ru/index.php/home/2009-12-28-13-47-51/40-2010-08-30-12-17-02/835-2011-01-11-14-22-55

40 Чибисова Н.Г. Социокультурная среда вуза – фундамент накопления студентами культурного капитала // Вестник высшей школы . –  2011. – №3. – 18-26.

41 Маркова Ю.Г. Образовательная среда как основа формирования человеческого капитала в современном российском обществе // Материалы XIV Международной конференции молодых ученых «Человек в мире. Мир в человеке: актуальные проблемы философии, социологии, политологии и психологии». – Пермь, 2011.

42 Шейн Э. Организационная культура и лидерство. – СПб.: ПИТЕР, 2007.  – С.14.

43 Игнацкая М.А. Психология управления и организационное поведение. – М.: Изд-во РУДН, 2006. – С.27.

44 См.: Стратегическое управление. – М.: Гардарика, 1998.

45 Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М.: Педагогическое общество России, 2002.

46 Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса // http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Linguist/homsk/01.php; Михайлова Л.Л. Место компетентностного подхода в образовании, его инновационность и традициип // Психология в экономике и управлении.   2010.   № 1; Keursten P., Van der Klink M.R. Enabling knowledge creation. An emerging concept of knowledge management // Human Resource Development International. 2003. 6 (1). Р. 117-123.

47 Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация.  –  М., 2002 // http://www.twirpx.com/file/102317/






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.