WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

ДЕМЧИШИН Михаил Владимирович

Социокультурные условия ТРАНСФОРМАЦИи

ВНЕШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПОЛИТИКО-ПРОСВЕТИТЕЛЬНУЮ РАБОТУ В РОССИИ (1919 1930 гг.)

13.00.05 – теория, методика и организация

социально-культурной деятельности

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Тамбов 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО

«Орловский государственный институт искусств и культуры»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

ЯРОШЕНКО НИКОЛАЙ НИКОЛАЕВИЧ

Официальные оппоненты: 

ЛИТОВКИН ЕГОР ВАСИЛЬЕВИЧ

доктор педагогических наук, профессор,

профессор кафедры социально-культур-ной деятельности Рязанского заочного института (филиал) Московского государственного университета культуры и искусств

РЯБКОВ ВЛАДИМИР МИХАЙЛОВИЧ

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры социально-культур-ной деятельности Челябинской государственной академии культуры и искусств

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Пермский государственный институт искусства и культуры»

Защита состоится 26 октября 2012 г. в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.07 при ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г. Р. Державина» по адресу: 392036, г. Тамбов, ул. Советская, 6, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г. Р. Державина». Автореферат размещен на сайте Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан 25 сентября 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Н.Н. Иванова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется потребностью современной теории социально-культурной деятельности в построении достоверной и непротиворечивой истории явлений социально-культурного воспитания в России. Одно из них – внешкольное образование, которое представляет собой уникальный синтез педагогической теории и практики, основанный на культурно-антропологических идеях свободного воспитания и всестороннего развития личности.

Обращение к изучению истории внешкольного образования актуально также и по той причине, что история социально-культурной деятельности долгие годы извращалась, подгонялась под господствовавшие идеологические догмы, основательность которых оказалась во многом эфемерной, исторические факты зачастую корректировались в зависимости от политической конъюнктуры или просто в угоду бюрократическому аппарату. Особенно ярко тенденциозность историко-педагогических оценок внешкольного образования прослеживается в период насильственной трансформации его в принципиально новую систему политического просвещения – политико-просветительную работу. Результатами этого преобразования стали тотальный государственный контроль в сфере внешкольной работы, повсеместная индоктринация ее содержания и форм и, как следствие, кардинальная перестройка методологии и теории внешкольного образования, разрушение традиций педагогического исследования его явлений, сложившихся в дореволюционный период. Резкая смена целевых установок в развитии внешкольного образования сопровождалась отлучением от него педагогов-вне-школьников, имевших большой опыт культурно-просветительной работы.

Обращаясь к исследованию этого во многом драматичного этапа в истории российского образования, нельзя не отметить то, что внешкольное образование, являясь неотъемлемой частью социально-культурной среды общества, своей деятельностью успешно реализовывало принцип связи образования с жизнью, активно откликаясь на изменения в потребностях как отдельного человека, так и общества.

Этому способствовали, главным образом, общественно-педагогичес-кое движение и частная инициатива конца XIX – начала XX в. Своеобразным антиподом по отношению к частной инициативе в деле внешкольного образования была деятельность правительства в этот период, выражающаяся в организации сети учреждений, работа которых не подрывала бы существующий режим; в «двойной» государственной политике по ликвидации «отсталости» русского народа; в отсутствии четких действий, направленных на становление и развитие внешкольного образования и др. Об этом один из первых исследователей внешкольного образования
В. А. Зеленко справедливо писал, что историк внешкольного образования в будущем не откажет воздать честь казенной комбинации из четырех ведомств (внутренних дел, православного исповедания, обер-прокурора и передней жандармского управления – Министерства народного просвещения), комбинации, поработавшей усердно и вдумчиво над совершенствованием методов сохранения народного невежества на уровне первобытного состояния.

Несмотря на это, сегодня очевидно, что внешкольное просветительное движение в России конца XIX – начала XX в. все же оказало существенное влияние на рост образовательного и культурного уровня населения страны. Системы учреждений культуры и дополнительного образования, деятельность которых курируют Министерство образования и науки и Министерство культуры РФ, также во многом можно считать продолжением существовавшей системы внешкольного образования.

Исследование этого периода может способствовать преодолению диспропорций в изучении различных периодов истории социально-культурной деятельности; расширению ее источниковой базы; современной оценке и интерпретации научно-теоретических концептов педагогики внешкольного образования; адекватному переносу научного знания, достигнутого в исследуемый и предшествующий периоды, в современный педагогический контекст.

Проблемное поле данного исследования определяется противоречиями:

– между потребностью в обобщенном анализе источников по истории внешкольного образования с целью получения наиболее полной картины и отсутствием обобщающих и сравнительно ретроспективных исследований;

– между необходимостью углубленного анализа педагогического наследия деятелей внешкольного образования в России и имеющейся в современных исследованиях деперсонализацией истории внешкольного образования;

– между потребностью в детализированной и исторически достоверной интерпретации отдельных периодов развития внешкольного образования, в том числе периода его трансформации в политико-просветительную работу и отсутствием исследований этого явления в исторической динамике.

Данные противоречия носят ярко выраженную историко-педагоги-ческую направленность, призванную актуализировать наиболее важные теоретические идеи внешкольного образования как феномена российской культуры, возвращение которых может существенно обогатить практику современной социально-культур­ной деятельности. Это позволяет определить основную проблему исследования как вопрос о том, какова историко-педагогическая специфика трансформации внешкольного образования в политико-просветительную работу в России.

Хронологические рамки исследования – 1919 – 1930 гг. – обосновываются наличием в этот период событий, прямо повлиявших на развитие внешкольного образования. В этот период происходит «оформление теории внешкольного образования» (Е.Н. Медынский), которое обозначено проведением Первого Всероссийского съезда по внешкольному образованию (май 1919 г.).

Данный период характеризуется становлением в конце 1920 г. политико-просветительной работы, сменившей теорию и практику внешкольного образования. Уже в середине 1920-х гг. термин «внешкольное образование» был не только официально заменен термином «политико-просветительная работа», но и прочно утвердился в новом качестве на страницах научных изданий, в названиях учебных курсов высших педагогических учебных заведений. В ответ на изменение направления просветительной деятельности появляются теоретические работы в этой области В. А. Зеленко, Е. Н. Медынского (на позднем этапе), ключевым стержнем которых является концепция политического просвещения.

В ноябре 1920 г. декретом совнаркома учреждается главный орган политико-просветительной работы в России – Главное управление политического просвещения Народного комиссариата просвещения РСФСР (Главполитпросвет), в ведении которого были сосредоточены все институты (избы-читальни, библиотеки, народные дома, коммунистические университеты и т.д.), где велась работа по формированию методологии и теории политико-просветительной деятельности. Как следствие, для деятельности по политическому просвещению началась и подготовка кадрового состава. Примером этому являются лекции руководителя Главполитпросвета
Н.К. Крупской, прочитанные в Академии коммунистического воспитания.

Таким образом, к началу 1930-х гг. в нашей стране окончательно утвердилась концепция политико-просветительной работы.

Степень научной разработанности проблемы данного диссертационного исследования характеризуется достаточно подробной разработкой фактологической базы периода 1917 – 1930 гг. отдельных направлений внешкольного образования (Я.В. Абрамов, П.В. Горностаев, Э.Д. Днепров, Б.К. Тебиев и др.).

Основными источниками для осмысления процесса развития научной теории социально-культурной деятельности, в которых освещались вопросы становления системы народного просвещения, являются труды известных педагогов-теорети­ков (В.П. Вахтеров, С.И. Гессен, Е.Н. Медынский,
Н.А. Рубакин, С.О. Серо­полко, В.Я. Стоюнин, В.И. Чарнолуский,
Г.А. Фальборк, Н. В. Чехов и др.), а также работы земских и других деятелей внешкольного образования дореволю­ционной России (Л.М. Арманд,
Д.И. Валик, Б. С. Боднарский, А. А. Петров, А.А. Покровский, А.В. Португалов, М.А. Ростопчина, М.Д. Шишкин и др.), раскрывающие проблему внешкольного образования в ее общем историческом развитии и в виде отдельных внешкольных учреждений. Именно эти авторы впервые обозначили либерально-демократическое содержание внешкольной работы, ее принципиальную методологическую связь с идеей частной инициативы и общественной самодеятельности. Яркая духовно-творческая интерпретация внешкольного образования развернута в работах С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина и других выдающихся российских мыслителей.

В период трансформации внешкольного образования в политико-просветитель­ную работу тема теории внешкольного образования значительное место занимает в работах В. А. Зеленко, А. Г. Кравченко, Н. К. Крупской, Е. Н. Медынского, А. В. Луначарского, которые отстаивали приоритет политического просвещения, отрицая «внешкольную работу». (Достаточно привести цитату А. Г. Кравченко из Педагогической энциклопедии, где открыто прослеживается негативное отношение к внешкольной педагогике в период частной инициативы, который писал, что никакой системы в работе не было, никаких четких определенных задач ей не ставилось, это были распыленные попытки либеральной интеллигенции в условиях царизма провести просветительную работу среди «народа».) Данная группа работ, в которых определены главные задачи политики правящей партии, позиции по вопросам политико-просветительной работы, носила ярко выраженный публицистический, пропагандистский характер.

В 1957 – 1960 гг. важнейшим источником по истории и теории социально-культурной деятельности является публикация педагогических сочинений видного теоретика и организатора системы народного образования Н.К. Крупской, чьи методологические взгляды послужили, наверное, главной причиной трансформации теории внешкольного образования в политико-просветительную работу (например, труды Л.С. Фрид). Безусловно, в исследованиях советского периода имеют место стереотипы партийного подхода, в соответствии с которыми достаточно тяжело выстроить подлинную историю становления и развития социально-культурной деятельности. Преодолению этих моментов во многом способствовали публикации П.В. Горностаева, Э.И. Моносзона, З.И. Равкина, М.Ф. Шабаевой и других ученых, раскрывающих основные идеи внешкольного образования и их роль в развитии педагогической науки, а также публикации и работы российских и зарубежных авторов (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, В.А. Горохов, А.В. Даринский, С.И. Змеев, Л.А. Коханова, А.В. Петровский и др.), показывающие современное состояние внешкольного образования в контексте общего и непрерывного образования в стране и в мире.

Исследования последних лет также пытаются преодолеть данные недостатки и выстроить принципиально иную концепцию истории культурного строительства в первые годы советской власти, а следовательно, существенно расширить представление исследователя о генезисе современной теории социально-культурной деятельности. Это становится возможным благодаря работам Е.И. Григорьевой, А.Д. Жаркова, Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова, Е.М. Клюско, Г.Я. Никитиной, Ю.А. Стрельцова, Е.Ю. Стрельцовой,
В.Е. Триодина, В.В. Туева и других исследователей, в которых имеются отдельные разделы, затрагивающие проблемы истории и теории внешкольного образования, а также специальным историко-педагогическим исследованиям Е.В. Литовкина, О.П. Родина, В.М. Рябкова, А.В. Семченко, Е.В. Смольникова, Б.К. Тебиева, Н.Н. Ярошенко и других авторов.

В последние десятилетия важным моментом, показывающим активизацию исследований генезиса теории социально-культурной деятельности и позволяющим более существенно обновить ее историографию, является введение в научный оборот новых архивных источников, забытых и редких публикаций.

Вместе с тем, за исключением единичных исследований по истории социально-культурной деятельности, в специальных литературных источниках еще не было предпринято комплексного исследования процесса трансформации внешкольного образования в политико-просветительную работу, произошедшего в 1920-х гг. Учитывая указанное обстоятельство, была сформулирована тема данного диссертационного исследования: «Социокультурные условия трансформации внешкольного образования в политико-просветительную работу в России (1919 – 1930 гг.)».

Цель исследования – выявить и обосновать социокультурные условия трансформации внешкольного образования дореволюционной России в политико-про­светительную работу.

Объект исследования – внешкольное образование как социально-культурное явление отечественной педагогики на этапе преобразования в политико-просве­тительную работу.

Предмет исследования – процесс трансформации внешкольного образования в политико-просветительную работу в России, имевший место в 1919-1930 гг.

Задачи исследования:

  1. Дать обобщающую характеристику возникновения внешкольного образования как практической деятельности и направления педагогических исследований.
  2. Выявить сущность и специфику культурно-антропологической парадигмы внешкольного образования.
  3. Определить основные социокультурные условия становления теории внешкольного образования в России как предпосылки формирования и развития современной теории социально-культурной деятельности.
  4. Выявить социально-политические, теоретико-методологические и организационно-педагогические причины, способствовавшие разрушению культурно-антропологической парадигмы внешкольного образования.
  5. На основе сравнительного анализа теоретических концепций внешкольного образования и политико-просветительной работы раскрыть долговременные тенденции развития социально-культурной деятельности в России.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что трансформация отечественного внешкольного образования в политико-просветительную работу явилась следствием разрушения культурно-антропологического концепта и определялась следующими причинами:

– усилением государственно-партийной регламентации деятельности в сфере внешкольного образования;

– отказом от принципа частной инициативы, предполагавшим повсеместное развитие общественного участия в процессе культурно-просветительной и воспитательной работы;

– сменой теоретико-методологических оснований в теории внешкольного образования, приведших в конечном счете к его разрушению: отказ от культурно-антропологических идей свободного воспитания и всестороннего развития личности, утверждение идеалов коммунистического воспитания;

– существенным расширением состава участников политико-просветительной работы за счет принудительного привлечения к ней представителей различных социально-демографических групп, что нивелировало принцип самодеятельности внешкольного образования.

Методологическую основу исследования составляет, главным образом, исторический подход, который позволяет выявить преимущество и недостатки прошлого опыта, расширить представление о подходах и путях решения задач в области социокультурного воспитания на современном этапе.

Исследование осуществлялось с позиций целостного подхода, с применением идей гносеологического (Э.В. Ильенков, А.С. Канарский, В.П. Копнин), аксиологического и культурно-антропологического подходов к изучению историко-педа­гогического процесса (В.И. Андреев, А.А. Бодалев,
Е.В. Бондаревская, З.И. Ва­сильева, А.А. Деркач, А.Г. Козлова, А.В. Кирьякова, Л.М. Лузина, В.М. Максимова, Н.М. Полетаева, Н.Е. Щуркова,
Д.И. Фельдштейн), исходя из законов диалектического материализма, положения о культуре как источнике развития личности (В.С. Библер, С.И. Гессен, А.Ф. Лосев, М.С. Каган), достижений педагогической, исторической, культурологической науки в контексте изучения народного образования, национальной культуры, социально-экономического и общественно-полити-ческого развития России в XX столетии.

Поиск методологических оснований опирался на положения педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, Ю.А. Салов, Ю.С. Тюников), культурологии образования (М.А. Ариарский, В.С. Библер, Н.Б. Крылова,
В.М. Розин). Важнейшими методологическими категориями, характеризующими суть и диалектику развития социально-культурных процессов, являются также принципы социально-культурной деятельности (культуросообразности, диалектического единства и преемственности культурно-исторического, социально-педагогического опыта).

Теоретическую основу исследования составляют:

– историко-педагогические исследования, которые рассматривают особенности педагогических традиций в России, проводят полипарадигмальный сравнительный анализ истории образования (М.В. Богуславский, Н.В. Бордовская, А.П. Валицкая, Б.Л. Вульфсон, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, З.И. Малькова, В.А. Мосолов, А.И. Пискунов, М.Г. Плохова, О.Г. Прикот, З.И. Равкин, А.А. Реан, В.С. Сластенин и др.);

– публикации по теме внешкольного образования В.П. Вахтерова, В.И. Чарнолуского, С.О. Серополко, С.Т. Шацкого, А.Я. Закса, Н.В. Чехова, Е.Н. Медынского и других, в которых был обобщен и систематизирован значительный опыт внешкольников, высказаны продуктивные идеи развития личности в условиях свободного времени;

– труды А.Г. Кравченко, В.А. Зеленко, Е.Н. Медынского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, в которых рассмотрена политико-просветительная работа.

Применительно к нашему исследованию особое значение имели идеи, заложенные в трудах современных философов, социологов и педагогов по непрерывному образованию, гуманистическому воспитанию и антропологическим, аксиологическим, культурологическим проблемам внешкольного образования (П.В. Горностаев, Б.С. Гершунский, В.А. Горохов, А.В. Даринский, С.И. Змеев, Э.И. Моносзон, З.И. Равкин, М.Ф. Шабаева,
Б.К. Тебиев и др.).

Теоретическую основу также составляют историко-педагогические исследования современных авторов, в которых рассматривается генезис теории и практики социально-культурной деятельности: М.А. Ариарского, Е.И. Григорьевой, А.Д. Жаркова, Т.Г. Киселевой, Е.И. Клюско, Ю.Д. Красильникова, Е.В. Литовкина, А.В. Семченко, Е.Ю. Стрельцовой,
В.Е. Триодина, В.М. Чижикова, В.М. Ряб­кова, Н.Н. Ярошенко и др.

Источниковой базой исследования являются, главным образом, материалы фондов Государственного архива Российской Федерации (Ф. 6815: материалы о деятельности Временного правительства; Ф. 2315: документы о работе комиссии по реформе народного образования; Ф. А2306: регламентирующие документы Наркомпроса, постановления и протоколы заседаний Государственной комиссии по просвещению; Ф. А1565: резолюция об основных задачах внешкольного образования и другте документы) и Научного архива РАО (Ф. 19: законопроекты и постановления Государственного комитета по народному образованию, статьи из журналов и газет по вопросам внешкольного образования; Ф. 20: материалы по вопросам внешкольного образования и культурно-просветительной работы; Ф. 21: доклады и статьи Н. В. Чехова по теме внешкольного образования и другие документы).

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов: теоретический анализ, историографический анализ (историко-ретроспективное изучение источников и документов), сравнительно-сопоставительный анализ (обобщение и систематизация, сравнение и сопоставление), синтез, моделирование. Использование диалектического метода познания позволяет раскрыть сущность педагогических явлений с учетом обусловленности внешкольного образования уровнем духовного и культурного развития общества.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2009 – 2012 гг. и состояло из трех основных этапов.

На первом этапе (2009 г.) определялись теоретические предпосылки исследования, изучалось и обобщалось состояние проблемы в педагогической теории, проводился анализ специальной литературы по теме исследования. В этот период также были исследованы и систематизированы основные педагогические подходы по изучаемой проблеме в отечественной практике, составлена программа исследования, сформулирована гипотеза, цели и задачи исследования.

На втором этапе (2010 –2011 гг.) автором изучались документы фондов Государственного архива Российской Федерации, а также не введенные в научный оборот и уже проработанные материалы научного архива Российской академии образования. На основе изучения накопленного теоретического материала были определены основные социокультурные условия становления теории внешкольного образования, была выявлена и обоснована сущность и специфика культурно-антропологической парадигмы, а также социально-политические, теоретико-методологические и организационно-педагогические причины, способствовавшие ее разрушению. На этом этапе была дана фактологическая характеристика причин и условий трансформации внешкольного образования в политико-просве­тительную работу.

На третьем этапе (2011 – 2012 гг.) обобщались результаты исследования, его отдельные материалы внедрялись в учебный процесс дисциплин в рамках специальности «Социально-культурная деятельность» в Орловском государственном институте искусств и культуры и Московском государственном университете культуры и искусств. Также были подведены итоги и сделаны соответствующие выводы по теоретическим задачам исследования, проводилась апробация полученных результатов в виде участия в научно-практических конференциях различного уровня.

Научная новизна исследования заключается в разработке историко-педаго­гического представления о динамике развития внешкольного образования как уникального синтеза педагогической теории и практики, основанного на культурно-антропологических идеях свободного воспитания и всестороннего развития личности, а также как особого феномена культуры, отображающего единство общечеловеческого и национального опыта.

Впервые специальному историко-педагогическому анализу подвергнут момент насильственного уничтожения и трансформации внешкольного образования в политико-просветительную работу, дана его современная оценка. При этом в заданных хронологических рамках:

– с позиций современной теории социально-культурной деятельности выявлены предпосылки и социокультурные условия трансформации внешкольного образования в концепт политико-просветительной работы;

– обоснована инновационность культурно-антропологической парадигмы внешкольного образования;

– определена совокупность факторов педагогической деструкции, разрушивших культурно-антропологическую парадигму внешкольного образования;

– выявлен тренд долговременных последствий разрушения концепции внешкольного образования и идей, преемственно продолжающих концепт внешкольного образования в современной теории и практике социально-культурной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

– отдельные выводы исследования способствуют обновлению и дальнейшему развитию истории и теории социально-культурной деятельности, а также смежных областей педагогической науки и практики (общей педагогики, социальной педагогики, теории образования взрослых и др.);

– обновлена и расширена фактологическая база анализа истории внешкольного образования в период утраты концепции частной инициативы и становления системы политико-просветительной работы, в научный оборот введены ранее не публиковавшиеся материалы архивных фондов;

– современное научное знание в области истории народного образования обогащено культурно-антропологическими идеями внешкольного образования, утраченными в процессе становления политико-просвети-тельной работы в России, выявлены историко-научные закономерности формирования современной теории социально-культурной деятельности, что дает возможность определить направления разработки современной методологии социально-культурного воспитания в России.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена всесторонним анализом проблемы, сочетанием комплекса научно-теоретических методов, широтой фактологической базы, позволяющей обосновать целостное представление о внешкольном образовании как феномене социокультурной педагогики на этапе формирования работы по политическому просвещению народных масс в советской России.

Практическая значимость исследования. Проанализированный в диссертации материал по истории внешкольного образования в период трансформации его в политико-просветительную работу может выступить основой исследования в области общей теории, а также в практической деятельности учреждений культуры и системы дополнительного образования. Материалы диссертации могут быть использованы для дальнейшей разработки соответствующих разделов истории отечественной социально-культурной деятельности и педагогики. Диссертационное исследование также может найти свое применение в процессе профессиональной подготовки педагогов и специалистов социально-культурной сферы.

Практическая значимость заключается также и в том, что материалы исследования внедрены в процесс преподавания дисциплин в рамках специальности «Социально-культурная деятельность» в Орловском государственном институте искусств и культуры и Московском государственном университете культуры и искусств.

Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась в виде участия в научно-практических конференциях различного уровня и публикации материалов исследования. Основные положения диссертации изложены в научных докладах на конференциях «Культура и личность в современном мире: проблемы изучения, развития, воспитания» (Орел, 2009), «Непрерывное социокультурное образование в современном российском обществе: проблемы и перспективы развития» (Орел, 2011), «Многоуровневая система художественного образования и воспитания: традиции и инновации» (Краснодар, 2011), «Мировоззренческое развитие личности в современном культурно-образовательном пространстве» (Орел, 2012).

Результаты диссертационного исследования отражены в 11 публикациях автора в виде научных статей, общим объемом 3,91 п.л., в том числе в 3 статьях, опубликованных в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ для публикации результатов диссертационных исследований.

Положения, выносимые на защиту:

1. Возникновение и развитие социально-культурной деятельности есть результат зарождения и становления в XIX столетии отечественного внешкольного образования, которое к началу XX в. повсеместно вошло в культурную жизнь страны, органично сочетая задачи просвещения и воспитания народа и пробуждая его гражданские инициативы. Основополагающими принципами внешкольного образования являются принципы идеологического плюрализма и общественной организации внешкольного образования на основе общественного самоуправления, частной инициативы; общедоступности различных форм содействия внешкольному образованию; бесплатности внешкольного образования; систематичности и планомерности.

2. Сущность культурно-антропологической концепции внешкольного образования, утрата идей которой привела к формированию принципа целевого воздействия на личность, выражается в следующих принципах и положениях:

– трактовка внешкольного образования как активного включения личности в процесс освоения культуры (развитие человека вообще носит индивидуальный характер и является самодеятельностью личности);

– стимулирование способности к самопознанию с целью развития творческо-познавательной деятельности личности в рамках свободного времени (способствует удовлетворению индивидуальных потребностей каждого через различные формы внешкольного образования – библиотеки, театры, музеи, клубы, курсы и т. д.);

– необходимость внешкольного образования как особое условие для всестороннего развития личности, а также проявления ее социальной активности (процветание всех внешкольных культурно-просветительных учреждений возможно лишь при широкой самодеятельности со стороны населения и при полной свободе пользования ими);

– обучение как возможность развития определенных природных дарований и удовлетворения неизбывных потребностей людей (все формы содействия внешкольному образованию в той или иной степени применяются к индивидуальности каждого);

– признание ведущим значение принципа добровольности и атмосферы непринужденности в получении образования (полная духовная самостоятельность, полное отсутствие какого-либо принуждения при пользовании внешкольными учреждениями).

3. Разработка теории внешкольного образования была подготовлена социальными условиями в нашей стране и деятельностью педагогов-практиков, которые искали новые формы, методы и средства обучения, воспитания и образования народа в различных внешкольных учреждениях. Основными социокультурными условиями, при которых происходили процессы становления теории и практики внешкольного образования в России, предопределившие формирование политико-просветительной работы, являлись следующие:

– формирование культурно-антропологического ядра теории внешкольного образования и выделение следующих культурно-антропологических принципов: самодеятельности частных лиц и организаций, общедоступности, планомерности и коллегиальности (широкое участие местного населения в организации и ведении мероприятий по внешкольному образованию), свободного развития личности, учета потребностей всего населения;

– выделение основной цели системы внешкольного образования – поднятие культурного уровня населения, удовлетворение умственных и эстетических потребностей личности;

– проведение внешкольной работы следующими методами: общественного воспитания, активности (самостоятельная работа субъектов внешкольного образования), индивидуализации (применение к каждой личности тех способов социокультурного воздействия, которые наиболее продуктивно будут способствовать обогащению ее внутреннего мира);

– решение средствами внешкольного образования следующих задач: всеобщее воспитание населения и объединение общественных сил, систематическое образование взрослого населения, теоретическая разработка вопросов внешкольного образования.

4. Трансформация отечественного внешкольного образования в политико-про­светительную работу явилась следствием разрушения культурно-антропологиче­ского концепта внешкольного образования по следующим социально-политиче­ским, теоретико-методологическим и организационно-педагогическим причинам:

– формирование системы государственной регламентации деятельности в сфере народного образования и тотальной индоктринации всех сфер общественной жизни;

– пересмотр по итогам Первого Всероссийского съезда по внешкольному образованию целей, методов, принципов и задач внешкольного воспитания как несоответствующих теоретико-методологическим основаниям деятельности по политическому просвещению;

– завершение дискуссии, развернувшейся среди педагогов-внешкольников, о нецелесообразности дальнейшей ориентации на личность как цели воспитания и утверждение приоритетности социально-политических задач и, как следствие, отказ от принципов и идей частной инициативы, предполагавших самодеятельность, общедоступность, свободу и индивидуализацию в пользу управляемой политико-просве-тительной работы;

– расширение состава субъектов политико-просветительной работы и принудительное отлучение от нее профессиональных педагогов, имевших дореволюционный опыт внешкольной работы.

5. В развитии современной теории социально-культурной деятельности отчетливо определяется ориентация на культурно-антропологические идеи, многие из которых развивались в отечественном внешкольном образовании. Это находит продолжение в специфике современной социально-культурной деятельности, выражающейся в триединстве ценностей культуры, свободной активности личности и досугового общения.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы, список архивных источников.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; сформулированы цель исследования, его объект, предмет и задачи; указаны методологические и теоретические основы; дана характеристика методов и этапов исследования; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приведены сведения об апробации; сформулированы положения, выносимые на защиту; представлена структура работы.

Первая глава «Культурно-антропологическая парадигма внешкольного образования» включает три параграфа и содержит описание сущности и специфики культурно-антропологической парадигмы внешкольного образования и основных социокультурных и историко-педагогических условий его становления.

В первом параграфе «Внешкольное образование в России как практическая деятельность и направление педагогических исследований» дается обоснование понятию «внешкольное образование», которое с момента своего зарождения в конце XIX в., преодолев огромный путь исторического развития, получив за это время богатый практический и педагогический опыт предшественников и являясь результатом сложного, многогранного процесса социокультурной преемственности ряда педагогических концептов, трансформировалось в самостоятельную, целостную, сложноорганизованную отрасль педагогической науки – современную теорию социально-культурной деятельности.

В связи с существующей потребностью во всестороннем изучении и уточнении прежде всего исторических основ теории социально-культурной деятельности, в формировании более четкой ее понятийно-термино-логической системы обозначена сущность термина «внешкольное образование» и определены его роль и место в контексте системы народного просвещения России.

В исследовании отмечается, что при изучении внешкольного образования в социокультурном, историко-педагогическом и теоретико-методо-логическом аспектах его целесообразно рассматривать в качестве «социальной методологии», обеспечивающей в конечном счете процесс формирования зрелой и целостной личности. Именно методологии, так как внешкольное образование отыскивает методы, т. е. помогает человеку сознательно и продуктивно использовать свои способности для служения обществу, самостоятельно развивать свои умения, считаться с интересами других и т. д. Это дополнительно подтверждает вывод о том, что внешкольное образование является мощным средством содействия личностному становлению человека – в этом состоит общая педагогическая миссия внешкольной педагогики, ее воспитательное и социально-культурное предназначение (А.В. Семченко). Еще одной из функций внешкольного образования в самом общем виде является процесс вовлечения человека в мир культуры. Более того, органичная интеграция условий и задач функционирования внешкольного образования в образовательный процесс свидетельствует о полном удовлетворении внешкольного образования требованиям, предъявляемым к процессу образования в целом.

Таким образом, приведенные выше аргументы отражают компоненты сущности и специфики внешкольной педагогики, не позволяющие ей совпасть с иными направлениями образования.

Рассматривая сущность какого-либо явления, нельзя не уделить внимание его историческим основам. С этой целью в диссертации рассматривается процесс становления отечественной теории внешкольного воспитания, которая как собственно деятельность, включающая в себя теорию и практику, стала складываться с момента открытия первых воскресных школ. Теория не заставила себя ждать – в этот же период появилась статья «Воскресные школы», автором которой был зачинатель теории общего образования взрослых К. Д. Ушинский, выдвинувший идею связи обучения взрослого населения с их производственной деятельностью и наметивший ряд требований к содержанию образования в воскресных школах.

Первые практические примеры внешкольного образования в России имели отношение к добровольной деятельности интеллигенции по просвещению и воспитанию. Именно эта просветительская деятельность общественных организаций и частных лиц стала называться «внешкольное образование», а первыми его пропагандистами и исследователями стали: В.П. Вахтеров, В.И. Чарнолуский, К.Д. Ушинский, Е.Н. Медынский,
К.Н. Вентцель, В.И. Водовозов и мн. др.

Исходя из смысловой составляющей определения внешкольного образования, данного Е.Н. Медынским в первом издании Большой советской энциклопедии, внешкольное образование рассматривалось в виде отдельных форм – воскресные школы, народные дома, народные университеты, библиотеки и т. д. (Я.В. Абрамов, В.П. Вахтеров, Н.А. Рубакин, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, Н.В. Чехов, Г.А. Фальборк, В.И. Чарнолуский и др.). Рассматривая структуру культуры общества, а также его потребность в самовоспроизводстве, внешкольное образование можно представить как отражение этих социальных факторов. В этом случае оно также может быть представлено как формальный аспект устойчивых во времени социальных взаимодействий. Следовательно, в самом общем виде внешкольное образование представляет собой процесс свободной самореализации человека как субъекта культуры.

Исследование истории социально-культурной деятельности невозможно себе представить без обстоятельного изучения историографии рассматриваемого временного периода.

В этой связи в работе представлена характеристика научной деятельности: первого систематизатора теории и практики внешкольного образования В.И. Чарнолуского; С.О. Серополко, который задавал тон и особый методологический контекст многим социокультурным начинаниям;
В.П. Вахтерова, выдающегося русского педагога, видного деятеля народного образования, приступивщего одним из первых к монографическому изучению этого явления, а также работы которого отличаются большей свободой, свободным размышлением на тему проблем образования.

Тем не менее, первым классиком теории внешкольного образования считается Е.Н. Медынский – ученый, проведший серьезную научную работу по анализу и обобщению практики общественно-просветительной деятельности в России. Внешкольная работа для Е.Н. Медынского является сферой образования взрослого человека на протяжении всей его жизни, таким образом, данная деятельность требует специального научного осмысления. Е.Н. Медынский, В.А. Зеленко, В.П. Вахтеров, В.И. Чарнолуский и другие деятели и исследователи в своих работах представили и передали современному ученому огромный теоретико-педагогический опыт в области народного просвещения.

В работе приведен анализ публикаций по истории русской школы Э.Д. Днепрова, В.М. Рябкова, которые констатируют дискретность источниковедческой базы, недостаточную разработку историографии по теории социально-культурной деятельности, в частности, по состоянию на конец 90-х гг XX в. Введение в научный оборот новых архивных источников, забытых и редких публикаций стало важной приметой историографического процесса последнего десятилетия и залогом активизации исследований истории социально-культурной деятельности. Примечательным является тот факт, что в настоящее время имеются фундаментальные исследования отечественной теории и практики внешкольного образования и ее потомка – социально-культурной деятельности, в которых соблюдена историческая корректность, строгое выстроенное фактологическое и историко-педагогическое обоснование выводов, авторами которых являются: Т.Г. Киселева, Г.Я. Никитина, В.М. Рябков, Н.Н. Ярошенко, Ю.А. Стрельцов, Е.Ю. Стрельцова, Е.В. Триодин и др.

Итак, процесс становления и развития отечественной теории внешкольного образования конца XIX – первой трети XX в. раскрывается современными авторами, историками педагогики, описывающими исторические и теоретические аспекты внешкольного образования, а также работами русских педагогов начала XX столетия, деятелями внешкольного образования, внесшими значительный вклад в разработку теории (В.П. Вахтеров,
Г.А. Фальборк, П.Н. Казанцев, В.С. Костромина, В.И. Чарнолуский,
А.К. Гермониус, Н.А. Рубакин, С.О. Серополко, Е.Н. Ме­дынский), но с учетом следующих, имеющих, на наш взгляд, место факторов:

– деперсонализация истории внешкольного образования, ограниченная узким кругом деятелей народного просвещения;

– наличие признаков классового подхода в отражении событий народного образования;

– излишнее увлечение историков анализом теоретических идей и недостаточное внимание практике внешкольной работы, ее формам и методам;

– отсутствие обобщающих и сравнительно ретроспективных исследований;

– недостаточное число современных, постсоветских исследований, что создает определенную диспропорцию в смысловой интерпретации внешкольного образования как феномена российской культуры.

Рассмотрение деятельности по планированию и реализации мероприятий в области народного образования в период с 1917 по 1930 г., претворение в жизнь которых на тот момент возможно только при обстоятельной и хорошо продуманной законотворческой деятельности, предваряется вопросом становления и развития в недрах Временного правительства Государственного комитета по народному образованию – уникального с точки зрения мировой практики органа, оказывавшего заметное влияние на политику Министерства народного просвещения. В дальнейшем одной из главных задач культурно-просветительной работы, поставленных правительством, было политическое просвещение. С целью акцентирования в характере культурно-просветительной работы именно этого момента в 1920 г. при Наркомпросе был создан Главный комитет по политическому просвещению, многим более знакомый как Главполитпросвет, основной задачей которого было построение особой системы воспитательной работы, контроль и координация связей между многочисленными ведомствами, которые данную работу проводили. Деятельность этих ведомств также нашла отражение в диссертации.

Итак, к 1930-м гг. было осуществлено кардинальное преобразование системы просвещения, существовавшей до революции, – была сформирована особая система политико-просветительной работы. Однако вся ведущаяся широким фронтом деятельность по политической пропаганде в рамках системы народного образования завершилась в конечном итоге разгромом Наркомпроса во главе с Н. К. Круп­ской и А. В. Луначарским. Политико-просветительная работа подверглась тщательному анализу как с точки зрения публикуемых материалов на эту тему, так и с позиций партийной чистоты рядов политпросветчиков. В итоге первый директор Московского библиотечного института Г. К. Дерман была репрессирована, уволен был и первый директор Петроградского института внешкольного образования В. А. Зеленко.

Современная оценка теории внешкольного образования в период ее насильственного уничтожения и трансформации в концепт политико-просветительной работы, а также дальнейшая разработка историко-педагогической концепции формирования теории политико-просветительной работы в рамках культурно-антро­пологической парадигмы внешкольного образования возможна только при обстоятельном теоретическом анализе самой сущности и специфики таких категорий как парадигма и культурная антропология в контексте истории социально-культурной деятельности.

Данные категории рассматриваются во втором параграфе диссертации «Сущность и специфика культурно-антропологической парадигмы внешкольного образования».

В частности, выявлена сущность понятия «парадигма» применительно к гуманитарным дисциплинам. Далее определена сфера «деятельности» антропологии, где предметом ее исследования является человек, а сферой приложения антропологии – образование, так как антропология является важной составной частью современного образования. В свою очередь, показано, что культурная антропология – это направление в развитии антропологических исследований, в которых в качестве основы дается анализ культуры (ее исторических форм, общего генезиса, структурных особенностей и т. п.); это особая область научных исследований, концентрирующая внимание на процессе взаимоотношения человека и культуры. Следовательно, одной из существенных задач культурной антропологии является активизация познавательной самостоятельности, приобретение целостных знаний по теории отечественной и зарубежной культуры, а также определение основных проблем в культурной антропологии, формирование наиболее адекватного понимания современных проблем культуры и ее развития, формирование навыков сравнительного анализа различных культур и разных культурных сообществ.

Опираясь на основные положения культурной антропологии, трактовку понятия «парадигма», а также учитывая сдерживающий характер государственной политики в области народного просвещения, нами сформулирована сущность культурно-антропологической концепции внешкольного образования. Таким образом, в рамках культурно-антропологической парадигмы внешкольное образование виделось прежде всего не в ограничении рамок его содержания, а наоборот, в устремленности в будущее русского народа, в формировании мировоззренческой установки и отношения к народному образованию как к одному из факторов, способствующих прогрессивному развитию страны.

В третьем параграфе «Социокультурные условия становления теории внешкольного образования в России» затронут вопрос существования теории внешкольной работы и социокультурных условий, в которых протекал процесс ее становления.

В диссертации проведен историко-педагогический анализ документов, дающих ключ к пониманию одного из важнейших этапов культурной жизни России, работ, которые составляют ценный пласт историографии теории социально-куль­турной деятельности и, в частности, ее прародителя – внешкольного образования. Речь идет о документах и материалах различных всероссийских и региональных съездов, на которых так или иначе затрагивались вопросы народного просвещения и проведение которых оказало существенное значение для дальнейшего хода культурного развития и образования. Особое внимание нами было уделено проведению и резолюциям Первого Всероссийского съезда по внешкольному образованию (1919 г.), по итогам которого все наработанные формы внешкольной педагогики просто перечеркивались в смысле их подлинной цели существования, так как съезд пришел к заключению, что весь громадный внешкольный аппарат должен служить целям углубленной коммунистической пропаганды, имеющей целью открыть массам глаза на все явления, происходящие в природе, и на структуру современного общества и на его развитие.

В виду того, что социально-культурная деятельность именно как научная теория в настоящее время еще мало исследована, в частности, в историческом аспекте, многие исследователи культурологических, общепедагогических, социологических наук довольно скептически относятся к специальности социально-куль­турной деятельности как к теории, имеющей научный статус. Это связано, к примеру, с восприятием социально-культурной деятельности именно только как деятельности, не имеющей под собой научного базиса. Или, что более вероятно, с неверным пониманием и незнанием ее истории, причем истории интересной и поистине искренне трогательной, способной заразить любого исследователя, небезразличного к истории народного образования и просвещения России.

Диссертант приходит к выводу, что одними из наиболее существенных примет, характеризующих завершение становления теории внешкольного образования в России, предопределивших развитие современной теории социально-культурной деятельности, являются следующие: наличие теоретической базы, концепции, обобщающей идеи; наличие профессиональных сообществ, основной целью которых является получение, распространение и применение научного знания; проведение таких мероприятий, как конференции, семинары, съезды; связь теории с практикой; становление, развитие и функционирование управленческого аппарата в рамках существования теории; преемственность и кумулятивный характер развития науки; наличие институтов для публикаций.

Рассматривая историю социально-культурной деятельности с позиции переосмысления изменений в народном просвещении, которые ранее (в конце XIX – начале XX в.) имели место, в данной работе выделены и обобщены основные социокультурные условия, при которых происходили процессы становления теории и практики внешкольного образования в России, предопределившие формирование политико-просветительной работы: 1. Формирование культурно-антрополо­гического ядра и выделение принципов самодеятельности частных лиц и организаций, общедоступности, планомерности и коллегиальности, свободного развития личности и учета потребностей всего населения. 2. Выделение основной цели системы внешкольного образования как поднятие культурного уровня населения, удовлетворение умственных и эстетических потребностей личности. 3. Проведение внешкольной работы методами общественного воспитания, активности и индивидуализации. 4. Решение средствами внешкольного образования следующих задач: всеобщее воспитание населения и объединение общественных сил, систематическое образование взрослого населения, теоретическая разработка вопросов внешкольного образования.

Таким образом, к началу 1920-х гг. в теории и практике внешкольного образования был накоплен большой опыт, послуживший методологической основой для последующего становления современной социально-культурной деятельности, однако практически не востребованный теорией и практикой политико-просвети­тельной работы.

Во второй главе «Теория политико-просветительной работы и последствия разрушения теоретических основ внешкольного образования» рассматривается процесс разрушения культурно-антропологической парадигмы и, следовательно, полной утраты многих педагогических основ, принципов, идей и методологических наработок в области просвещения человека: выявляются социально-политические, теоретико-методологические и организационно-педагогические причины, способствовавшие разрушению культурно-антропологической парадигмы внешкольного образования; на основе сравнительного анализа теоретических концепций внешкольного образования и политико-просветительной работы раскрываются долговременные тенденции развития социально-культурной деятельности в России.

В первом параграфе «Социально-политические, теоретико-методоло-гические и организационно-педагогические причины разрушения культурно-антропологи­ческой парадигмы внешкольного образования» описывается ценность утраты самой идеи частной инициативы, «забравшей» и смысловое значение «самодеятельности» (независимости) и «свободы» как необходимых и обязательных условий для реализации концепции частной инициативы, а также предлагавшей идею именно развития личности, преодолевая существовавший ранее позитивистский подход к воспитанию, сводившийся к методу научения личности, а не ее развития. В работе дано теоретико-методологическое обоснование причинам, которые способствовали разрушению сформировавшейся в начале XX в. культурно-антро­пологической парадигмы внешкольного образования.

Далее на основе анализа теоретико-методологических исследований теоретиков дореволюционной внешкольной педагогики В. И. Чарнолуского, С. О. Серополко и Е. Н. Медынского рассматривается феномен развития личности, неотъемлемым условием которого в деле внешкольного образования является свобода и независимость. Таким образом, только в условиях свободного существования, свободного выбора и самовыражения как со стороны потребителей услуг внешкольной работы, так и, главным образом, со стороны государственной политики могло быть существование подлинной частной инициативы и, следовательно, эффективной организации и работы всей системы народной педагогики.

На основании данных работ диссертант доказывает не только целесообразность, но и объективную необходимость наличия принципов свободы и независимости в их подлинном значении для существования теории внешкольного образования как неотъемлемых составляющих парадигмы частной инициативы. Рассматривая сейчас эту теорию сквозь призму современной теории социально-культурной деятельности, становится понятным, что идеал свободы, так часто декларируемый большевиками, претерпел значительные трансформации, и в конечном итоге свелся лишь к свободе «классового сознания», «пролетарского чутья», что, несомненно, является одной из причин последующего разрушения культурно-антропологической парадигмы внешкольного образования.

Идеологическая регламентация, государственный контроль явились следствием того, что в 1917 – 1931 гг. было осуществлено кардинальное преобразование системы просвещения, существовавшей до революции, была сформирована особая система политико-просветительной работы.

Весомым шагом к политизации стал Первый Всероссийский съезд по внешкольному образованию. Несмотря на почти всеобщий политический настрой, на Съезде изредка, но были высказаны тезисы, отражающие противоположные идеи, где в системе внешкольного образования не было места идеологии и политическому воспитанию.

Причины трансформации теории внешкольного образования в теорию политико-просветительной работы наиболее ярко отразили в своих работах по методологии теории политпросветработы сами же ее сподвижники, среди которых назовем В.И. Ленина, А.В. Луначарского, Н.К. Крупскую, В.А. Зеленко, Е.Н. Медынского, А.Г. Кравченко. Их вообще можно отнести к основоположникам советской историографии внешкольного образования. Оставшееся после них значительное историографическое наследие носило ярко выраженный публицистический, пропагандистский характер. Работы идеологов, также отраженные в диссертации, можно рассматривать одновременно и как источники для изучения проблемы, ибо в них определены главные задачи политики правящей партии, конкретные позиции по тем или иным вопросам политико-просветительной работы. Идеологические установки, заданные в этих трудах, предвосхитили и определили главные направления советской историографии – проблемы внешкольного, политико-просветительного воспитания.

Таким образом, социально-политическими, теоретико-методологичес-кими и организационно-педагогическими причинами утраты в системе народного просвещения культурно-антропологической составляющей являются следующие:

– формирование системы государственной регламентации деятельности в сфере народного образования и тотальной индоктринации всех сфер общественной жизни;

– пересмотр по итогам Первого Всероссийского съезда по внешкольному образованию целей, методов, принципов и задач внешкольного воспитания как несоответствующих теоретико-методологическим основаниям деятельности по политическому просвещению;

– завершение дискуссии, развернувшейся среди педагогов-внешколь-ников, о нецелесообразности дальнейшей ориентации на личность как на цель воспитания и утверждение приоритетности социально-политических задач и, как следствие, отказ от принципов и идей частной инициативы, предполагавших самодеятельность, общедоступность, свободу и индивидуализацию, в пользу управляемой политико-просветительной работы;

– расширение состава субъектов политико-просветительной работы и принудительное отлучение от нее профессиональных педагогов, имевших дореволюционный опыт внешкольной работы.

Изучая историю теории социально-культурной деятельности, которая в нашей стране, будучи широко востребованной и пользуясь огромной популярностью среди широких слоев населения, все время претерпевает и переживает различные изменения и катаклизмы, остановиться только на факте описания разрушения культурно-антропологической парадигмы по большому счету было бы несколько символично и нецелесообразно. Поскольку «переход» (трансформация) внешкольного образования к политико-просвети-тельной работе, клубному делу, культурно-просветительной работе, культурно-досуговой деятельности и затем к социально-культурной деятельности все же являет собой изменения теории и практики социально-культурного воспитания, последствия этих изменений в любом случае оказывают заметное влияние и на саму теорию и практику социально-культурной деятельности.

Более того, в изменениях, касающихся рассматриваемой области деятельности, имеют место предпосылки возрождения культурно-антропологической парадигмы, что нашло отражение во втором параграфе второй главы диссертации «Долговременные тенденции развития социально-культурной деятельности в России: предпосылки возрождения культурно-антропологической парадигмы».

Задача приобщения человека к культуре, удовлетворение досуговых интересов населения и так далее – все это и многое другое указывает на то, что в центре проблематики социально-культурной деятельности по-прежнему стоит человек, личность. В то же время процесс трансформации российского общества сопровождается изменением роли государства как главного института, всецело отвечающего за реализацию социокультурной педагогики – многие социально-культурные задачи теперь возлагаются преимущественно на возрастающую активность и ответственность самих граждан, их хозяйственных, политических организаций и объединений.

Ввиду этого задача реализации антропологического подхода применительно к задачам современной теории социально-культурной деятельности приобретает важное социокультурное и теоретико-педагогическое значение. Как самостоятельная научная дисциплина теория социально-культурной деятельности изучает пути гармонизации взаимодействия человека и социума в пространстве культурных ценностей, а также процессы становления человека как самостоятельного субъекта культуры. Антропологические теории в контексте современных теорий педагогики социально-культурной деятельности приобретают особый смысл: происходит своего рода антропологический ренессанс, проявляющийся в возрождении антропологических по своему характеру вариантов исследовательских парадигм, в выработке новых путей постижения человека (Ю. Д. Красильников, Т. Г. Киселева).

Сколь долгим и успешным не был бы уровень развития общественных связей и взаимоотношений, общество, как и любая сформировавшаяся система, будет подвержено влиянию так называемых социальных энтропийных процессов. Социальная энтропия – это тенденция нарастания дезорганизации общества. Снижением активности этих процессов также обусловливается принятие в качестве одного из направлений исследования теории социально-культурной деятельности культурно-антропологической парадигмы. Однако сегодня явно недостаточно заниматься исследованием, только приближаясь к антропологическому контексту, – актуальной становится задача реализации антропологического подхода применительно к задачам современной теории социально-культурной деятельности.

С целью показа обращения современной теории социально-культурной деятельности к культурно-антропологическому концепту в работе рассмотрена концепция В. В. Туева, который предпринял попытку продуктивного объединения ее педагогического и культурологического подходов. Необходимость подобного объединения объясняется продолжающейся потребностью теории социально-культурной деятельности в выделении целей, субъектов, содержания этой деятельности и ее специфических черт, отличных от культурно-просветительной и культурно-досуговой деятельности.

Таким образом, общей идеей понятия «социально-культурная деятельность» в XXI в. становится аккультурация, социокультурная адаптация, создание, распространение и потребление культурных ценностей и так далее, а также в конечном счете ориентация на приобщение человека к культуре, включение его в социокультурную среду и в культуроразвивающее творчество, что и является сущностью культурно-антропологического контекста современной теории социально-культурной деятельности.

В заключении представлены основные результаты исследования и сформулированы соответствующие выводы.

Было выявлено, что принципы активного включения личности в процесс освоения культуры, стимулирования способности к самопознанию, необходимость внешкольного образования как особого условия для всестороннего развития личности, признание ведущим значение принципа добровольности и атмосферы непринужденности в получении образования являются сущностью культурно-ан­тропологической концепции, утрата идей которой привела к формированию принципа целевого воздействия на личность.

В период трансформации внешкольного образования в политико-просветитель­ную работу претерпели существенное изменение идейно-методологические основы внешкольного образования, что повлекло изменение его принципов, целей, методов и задач.

Насильственная трансформация отечественного внешкольного образования в политико-просветительную работу явилась следствием разрушения культурно-антропологического концепта в силу всецелой государственной регламентации, итогов Первого Всероссийского съезда по внешкольному образованию, дискуссии педагогов-внешкольников о целесообразности дальнейшей ориентации на личность как цели воспитания, принудительного расширения состава субъектов политико-просветительной работы с привлечением к ней профессиональных педагогов.

В современной теории социально-культурной деятельности прослеживается ориентация на культурно-антропологические идеи отечественного внешкольного образования, проявляющиеся как триединство ценностей культуры, свободной активности личности и досугового общения.

Выдвинутая гипотеза исследования получила свое подтверждение. Вместе с тем, многоаспектный характер исследуемой проблемы указывает на перспективы ее дальнейшего изучения, рассмотрения истории и теории социально-культурной деятельности как науки, сложившейся и утвердившейся в результате формирования, развития и последующего преобразования таких педагогических концептов, как внешкольное образование, политико-просветительная работа, культурно-про­светительная работа и культурно-досуговая деятельность.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК Министерства образования и науки РФ:

  1. Демчишин М. В. Влияние государства на процессы становления теории и практики внешкольного образования в России // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. М., 2011. № 1 (0,33 п.л.).
  2. Демчишин М. В. Педагогические съезды первой трети XX века и их значение в контексте становления и развития теории и практики внешкольной педагогики России // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. М., 2011. № 4 (0,44 п.л.).
  3. Демчишин М. В. Становление отечественного внешкольного образования как предмет педагогической историографии // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. М., 2012. № 2 (0,4 п.л.).

Прочие публикации по теме исследования:

  1. Демчишин М. В. Характеристика теоретических подходов к пониманию феномена парадигмы в педагогической науке // Культура и личность в современном мире: проблемы изучения, развития, воспитания: мат-лы Всерос. научн.-практ. конф. молодых ученых, аспирантов и соискателей, Орел, 5-6 февраля 2009 г. Орел, 2009 (0,33 п.л.).
  2. Демчишин М. В. Внешкольное образование в контексте системы народного просвещения России (конец XIX – начало XX в.) // Новый университет. Йошкар-Ола, 2011. № 9 (0,3 п.л.).
  3. Демчишин М. В. Становление основных форм внешкольного образования в России: взаимодействие государства и общества // Социально-культурная деятельность: опыт исторического исследования: сб. ст. М., 2011. Вып. 2 (0,38 п.л.).
  4. Демчишин М. В. Культурно-антропологический контекст теории внешкольного образования // Непрерывное социокультурное образование в современном российском обществе: проблемы и перспективы развития: мат-лы Всерос. научн.-практ. конф. молодых ученых, аспирантов и соискателей, Орел, 14-16 февраля 2011 г. Орел, 2011 (0,25 п.л.).
  5. Демчишин М. В. Социально-политические и теоретико-методологические факторы разрушения культурно-антропологической парадигмы внешкольного образования // Актуальные проблемы социально-культурной деятельности: сб. трудов. Тамбов, 2011. Вып. 5 (0,5 п.л.).
  6. Демчишин М. В. Формирование политико-просветительной работы в России // Многоуровневая система художественного образования и воспитания: традиции и инновации: сб. мат-лов XI Всерос. научн.-практ. конф. Краснодар, 2011 (0,43 п.л.).
  7. Демчишин М. В. Историко-педагогические условия становления теории внешкольного образования в России // Новый университет. Йошкар-Ола, 2012. № 1 (0,3 п.л.).
  8. Демчишин М. В. Процесс политизации системы народного образования в первой трети XX века // Мировоззренческое развитие личности в современном культурно-образовательном пространстве: мат-лы Всерос. научн.-практ. конф. молодых ученых, аспирантов и соискателей, Орел, 1-5 марта 2012 г. Орел, 2012 (0,25 п.л.).

Подписано в печать 28.05.2012 г.  Формат 6084/16. Объем 1,5 п.л.

Тираж 100 экз. Заказ № 0384.

392000, г. Тамбов, ул. Советская, 6. Издательство ТРОО «Бизнес-Наука-Общество»




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.