WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Антонова Татьяна Александровна

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА

С БЕСПРИЗОРНЫМИ ДЕТЬМИ
В СОВЕТСКОЙ РОССИИ (СССР) В 1918-1935 гг.

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Великий Новгород

2012

Работа выполнена на кафедре педагогики федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого».

Научный руководитель:  доктор педагогических наук, доцент

Иванов Евгений Вячеславович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Расчетина Светлана Алексеевна

кандидат педагогических наук

Строева Галина Владимировна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный

  гуманитарно-педагогический университет имени 

Н.Г. Чернышевского»

Защита состоится «____» _____________ 2012 г. в _____ часов на заседании Диссертационного совета Д. 212.168.02 по защите диссертаций на соискание учёной степени кандидата и доктора педагогических наук в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

Автореферат разослан «___»  _____________  2012 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета,

доктор филологических наук, профессор                                        А.В. Моторин


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сложные процессы социально-экономи­ческих и политических преобразований конца ХХ в., затронувшие практически все слои современного российского общества, вызвали возникновение ряда негативных явлений, к числу которых относится и детская беспризорность. По различным оценкам количество беспризорных и безнадзорных детей в современной России составляет от двух до пяти миллионов человек. Решением данной проблемы занимаются различные государственные и общественные организации, включая сферу образования.

В новейшей истории России отечественная педагогическая наука и практика вновь вынуждена была обратиться к проблеме беспризорности, в плане разработки профилактических мер по недопущению данного социального явления и обеспечению необходимых педагогических условий для продуктивной социализации беспризорных детей.

В связи с этим актуализировался интерес к богатому и разнообразному опыту в решении данного вопроса, приобретённому в первые два десятилетия советской власти. Появившийся в постсоветское время доступ к ранее неизвестным публикациям и архивным материалам, новые подходы к анализу историко-педагоги­ческого процесса обуславливают наше стремление к комплексному изучению организации социально-педагогической работы с беспризорными детьми в рамках указанного в теме диссертации исторического периода, потому как обращение к опыту прошлого, его критическое осмысление с позиции сегодняшнего дня может оказаться весьма полезным при решении актуальных задач по преодолению детской беспризорности и безнадзорности на современном этапе.

Анализ степени изученности исследуемой проблемы подтверждает её научную значимость, позволяя выделить пять групп источников по данной тематике.

В первую группу входят работы по истории призрения, благотворительности и социальной педагогике, раскрывающих генезис призрения детей в России (Т.А. Василькова, Ю.В. Василькова. В.П. Мельников, Л.Е. Никитина, В.С. Торохтий,
Т.Г. Фруменкова, Е.И. Холостова и др.), а также труды российских и зарубежных учёных (в том числе эмигрировавших из советской России), в которых на основе разных подходов изучается социально-педагогическая работа с беспризорными детьми в исследуемом периоде: опыт данной работы целом (М.М. Богуславский, В.М. Волохатова, Г.Г. Герасимова, Ю.В. Гербеев, Л.А. Жукова, А.Н. Кривоносов, Е.Д. Кускова, А.В. Маклецов, А.М. Нечаева, А.Ю. Рожков, А.А. Славко, Н.Ф. Сморгунова, П.Г.Софинов и др.); проводимая конкретными персоналиями (Л.И. Гриценко, А.Т. Губко, Г.Е. Жураковский, Е.А. Заречнова, В.В. Кумарин, И.Ф. Козлов, А.А. Фролов, Г. Хиллиг, С.Н. Числова и др.); на примере определенного региона (Е.Н. Афанасова, Л.В. Блонский, М.И. Гедько, А.А. Жаркова, А.Д. Реутова, Н.В. Рябинина, Н.С. Сажина и др.).

Ко второй группе относятся труды педагогов, работавших с беспризорными, трудновоспитуемыми детьми и несовершеннолетними правонарушителями в дореволюционной России и во многом определивших дальнейшее направление данного вида деятельности в советское время (В.А. Будзько, А.Я. Герд, Д.А. Дриль, В.П. Кащенко); труды педагогов, осуществлявших непосредственную работу с беспризорниками в исследуемом периоде, а также мемуарная и художественная литература, написанная ими и их бывшими воспитанниками (В.Ф. Авдеев, А.М. Батуев, Л.М Василевский, А.Д. Калинина, О. Кайданова, А.И. Кондаков, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, Л. Пантелеев, М.М. Пистрак, М.С. Погребинский,
С.Т. Шацкий, А.П. Хмельницкая и др.).

Третью группу составляют записи выступлений и труды государственных и партийных деятелей (Ф.Э. Дзержинский, М.И. Калинин, А.М. Коллонтай, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, Н.А. Семашко и др.), в которых предлагались основные направления работы с беспризорными детьми, давалась оценка проводимых мероприятий и политики партии и государства в данной сфере.

В четвертую группу входят исследования по проблеме детской беспризорности в современной России (Ю.П. Ветров, А.В. Гоголева, С.В. Дармодехин, Н.Н. Кадырова, С.А. Расчётина, О.А. Селиванова, И.Ю. Тарханова, И.И. Ульянченко, А.В. Ящук и др.), позволяющие соотнести параметры, характеризующие детскую беспризорность в исследуемом в диссертации и современном периодах, и оценить возможность использования опыта прошлого в наши дни.

Анализ вышеперечисленных групп источников показал, что среди них нет научных работ, дающих целостное представление об организации социально-педагогической работы с беспризорными детьми в пространственных и временных границах проводимого исследования, что подтверждает обоснованность изучаемой нами проблемы.

Содержащаяся в теме диссертационной работы научная проблема, на решение которой направлено настоящее исследование, в наши дни находит свое выражение в следующих основных противоречиях:

– между официальным провозглашением приоритетности государственной политики в интересах детей в целях создания правовых, социально-эконо­мических и педагогических условий для реализации прав и законных интересов ребёнка и её недостаточной практической реализацией, подтверждением чему служит, в том числе и наличие в нашей стране в настоящее время такого негативного социального явления, как беспризорность;

– между необходимостью создания продуктивной системы профилактической работы по недопущению беспризорности и недостаточным вниманием к уникальному социально-педагогическому опыту ликвидации детской беспризорности в нашей стране в первые два десятилетия советской власти.

– между необходимостью разработки эффективного социально-педагоги­ческого инструментария по воспитанию и социальной адаптации беспризорных и безнадзорных детей и недостаточной изученностью принципов, форм и методов работы отечественных педагогов прошлого, добившихся существенных положительных результатов в решении данной проблемы.

Всё вышеизложенное обусловливает выбор темы исследования: «Социально-педагогическая работа с беспризорными детьми в советской России (СССР) в 1918-1935 гг.» и позволяет определить её объект, предмет, цель и задачи.

Объект исследования социально-педагогическая работа с беспризорными детьми в истории России.

Предмет исследования – историко-культурные основания и опыт организации социально-педагогической работы с беспризорными детьми в советской России (СССР) в 1918-1935 гг.

Цель исследования – выявить и охарактеризовать основные формы социально-педагогической работы с беспризорниками и показать особенности деятельности воспитательных учреждений, предназначенных для данной категории детей, в рамках рассматриваемого исторического периода.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие исследовательские задачи:

осуществить междисциплинарный анализ понятия «беспризорность» и обосновать логику исследования социально-педагогической работы с беспризорными детьми в России в 1918-1935 гг.;

показать поэтапный генезис призрения детей в истории Росси и его влияние на организацию социально-педагогической работы с беспризорными детьми в рамках исследуемого периода;

– дать общую характеристику основным формам организации социально-педагогической работы с беспризорниками в 1918-1935 гг.;

– рассмотреть особенности организации социально-педагогической работы с беспризорными детьми на примере конкретных воспитательных учреждений.

Хронологические рамки исследования охватывают 1918-1935 гг. Выбор данного периода обусловлен тем, что именно в это время имела место массовая детская беспризорность, и осуществлялся активный поиск и разработка новых форм и методов социально-педагогической работы, направленных на решение названной проблемы. Нижняя временная граница (1918 г.) связана с резким увеличением беспризорности в России, официальным признанием данного явления и началом разработки социально-педагогических мер по его преодолению. Верхняя граница обозначена 1935 г., потому как именно в этом году, 31 мая было издано Постановление СНК и ЦК ВКП (б) «О ликвидации массовой детской беспризорности и безнадзорности».

В качестве источников исследования были использованы: труды по педагогике, психологии, истории и праву, в которых в том или ином аспекте рассматриваются проблемы, связанные с детской беспризорностью;  исследования российских и зарубежных учёных по изучению опыта работы с беспризорными детьми; труды педагогов, осуществлявших непосредственную работу с беспризорниками в России исследуемого периода; нормативно-правовые акты, регулирующие организацию работы с беспризорными детьми в России исследуемого периода; материалы государственного архива Новгородской области, дающие представление о количественном и качественном составе беспризорников, быте и условиях существования, созданных для них заведений; мемуарная и художественная литература, написанная педагогами, работавшими с беспризорными детьми, а также бывшими беспризорниками.

Таким образом, данное исследование носит междисциплинарный характер, интегрируя на педагогической основе данные истории, психологии и права.

Теоретико-методологические основу исследования составили ряд концептуальных идей, подходов и принципов:

– аксиологический подход к изучению педагогической реальности (Г.П. Выжлецов, В.Г. Воронцова, В.И. Додонов, В.П. Медведев, З.И. Равкин и др.) и концептуальные идеи о феномене ценности детства и человека (Б.М. Бим-Бад, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, А.А. Корольков, А.М. Нечаева, А.В. Мудрик, К.Д. Радина, С.А. Расчетина и др.), позволяющие увидеть и объяснить ценностные основания социально-педагогической работы с беспризорными детьми в исследуемом периоде;

– исторические и культорологические идеи (Л.М. Баткин, В.С. Библер,
М.В. Богуславский, А.Я. Гуревич, Е.В. Иванов, Г.Б. Корнетов, М.Н. Певзнер,
М.К. Петров, А.И. Пискунов, А.В. Рогова и др.) о взаимосвязи происходящих в обществе процессов и их влиянии на появление и состояние отдельных социальных феноменов, что в нашем исследовании позволяет объяснить резкое увеличение и волнообразные колебания уровня беспризорности в 1918-1935 гг.;

– идея о формировании личности в организованном общественно значимом труде (И.В. Ионин, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, М.М. Пистрак, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.), опираясь на которую мы рассматриваем целенаправленную трудовую деятельность как один из важнейших факторов воспитания беспризорных детей;

– идея о связи общего, особенного и единичного, позволившая при построении логики диссертационного исследования двигаться от общих подходов к организации социально-педагогической работы с беспризорными детьми к выявлению в них специфических черт и рассмотрению конкретного социально-педагогического опыта;

– идея единства исторического и логического, дающая возможность рассматривать генезис призрения детей в истории дореволюционной России в контексте с исследуемым периодом, акцентируя при этом внимание на опыте, который может быть актуальным и полезным в наши дни.

Методы исследования: междисциплинарный анализ, синтез и историко-педагогическая интерпретация информации, содержащейся в источниках, позволяющие интегрировать на педагогической основе данные различных наук по проблеме исследования; генетический метод, дающий возможность раскрыть изучаемую проблему в процессе её исторической эволюции с момента возникновения; компаративистские методы, при помощи которых раскрывается общее, особенное и единичное в социально-педагогической работе с беспризорными детьми в исследуемом периоде.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Термин «беспризорность» является производным от возникшего несколько веков назад слова «призор», получившего в дальнейшем специфическое содержательное наполнение и различные терминологические интерпретации в социологии, юриспруденции и социальной педагогике. В историко-педагогическом аспекте беспризорность неразрывно связана социальной дестабилизацией, общественными потрясениями и катаклизмами (войны, революции, экономический кризис, эпидемии и т.д.) и характеризуется появлением детей, лишенных семейного и государственного попечения, надзора и нормальных условий жизни, что на конкретном историческом этапе побуждает государство и общество к поиску и принятию адекватных социально-педагогических мер, с использованием имеющегося опыта и разработкой и внедрением новых форм и методов воспитания.

2. История призрения детей в России имеет несколько этапов (общинный, церковно-общинный, государственно-церковный, общественно-государственный, государственный), каждый из которых внес свой вклад в наполнение идей и накопление социально-педагогического опыта по работе с беспризорниками, развивая при этом идеи и опыт предыдущего периода. На государственном этапе (1918-1935), с учетом новой социально-политической ситуации, адаптивно использовались идеи гуманистической педагогики (не карать, а воспитывать, уважение к личности, отказ от восприятия беспризорника как морально дефективного и т.д.), традиции благотворительности (отчисление «хвостиков» от зарплаты в пользу беспризорных детей, «тарелочно-кружечные сборы», неделя больного беспризорного ребенка и т.д.), опыт отдельных дореволюционных детских исправительных приютов и колоний (Н.В. Рукавишникова и А.Я. Гердта) в плане воспитания в процессе труда с приобретением начальных профессиональных навыков, с обязательными учебными занятиями и самообслуживанием, развитием чувства коллективизма, опорой на положительное в ребенке, отказа от унизительных наказаний.

3. Основными формами социально-педагогической работы с беспризорными детьми в рамках исследуемого периода были неотложные (направленные на спасение жизни и здоровья беспризорников), превентивные (направленные на искоренение причин беспризорности и принятие необходимой для этого нормативной базы) и воспитательные (создание воспитательных учреждений для беспризорников, разработка форм и методов работы с ними). В годы гражданской войны (1918-1922) преобладают неотложные формы и осуществляются отдельные социально-педагогические эксперименты на базе открывавшихся в то время первых трудовых колоний и специальных школ. В 1923-1928 гг. приоритет отдается превентивным и воспитательным формам, которые характеризуются чётко выраженной восстановительной (реабилитационной) направленностью социально-педагогической работы с беспризорными детьми и созданием развернутой сети специальных воспитательных учреждений. В период начала становления тоталитарного политического режима (1928-1935) происходит унификация форм и методов воспитательной работы с беспризорниками в рамках существовавших в то время специальных учреждений при жёстком контроле со стороны государства.

4. Основными видами воспитательных учреждений, где осуществлялась работа с беспризорными детьми в 20-е-30-е гг. ХХ в. были трудовые колонии, коммуны и школы (детские дома). Общими педагогическими принципами в построении их работы были: уважение к личности растущего человека, коллективизм, обязательность обучения, активное участие в разнообразной трудовой деятельности, развитие творческих способностей, самоуправление. В процессе реализации данных принципов имели место отличительные особенности, обусловленные, с одной стороны, объективными условиями существования (ведомственная принадлежность, контингент воспитанников, место расположения), а с другой, педагогическими воззрениями, жизненным опытом и личностными качествами руководителей данных заведений, примером чему является  деятельность колонии им. М. Горького под руководством А.С. Макаренко, Болшевской коммуны под руководством
М.С. Погребинского и школы для трудновоспитуемых подростков им. Ф.М. Достоевского под руководством В.Н. Сороки-Росинского.

Научная новизна:

– дано целостное представление об организации социально-педагогической работы с беспризорными детьми в России в 1918-1935 гг.: выявлены предпосылки (историко-культурные, политические, педагогические), раскрыты формы (неотложные, превентивные, воспитательные), осуществлена сравнительная характеристика деятельности различных видов воспитательных учреждений (школа, колония, коммуна);

– выделены основные этапы призрения детей в истории России (общинный, церковно-общинный, государственно-церковный, государственно-общественный, государственный), раскрыто их содержание, показана преемственность и влияние на организацию социально-педагогической работы с беспризорными детьми в рамках исследуемого периода;

– выявлены новые для отечественной педагогической науки факты, характеризующие деятельность различных воспитательных учреждений по работе с беспризорными детьми на основе архивных материалов и источников, ранее находившихся в закрытом хранении.

Теоретическая значимость:

– дана междисциплинарная характеристика понятия «беспризорность» с уточнением его сущности в историко-педагогическом аспекте;

– раскрыты основные подходы к пониманию сущности беспризорного ребенка (дефектологический и гуманистический) и соответствующие им формы и методы социально-педагогической работы с данной категорией детей;

– осуществлена систематизация воспитательных учреждений (приёмники-распределители, детские дома, школы, трудовые колонии, коммуны, детские городки, пионерские дома и др.) различной ведомственной принадлежности, где осуществлялась социально-педагогическая работа с беспризорными детьми;

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для разработки специального учебного курса по работе с беспризорными и безнадзорными детьми; обогащения содержания курсов по истории педагогики и социальной педагогике; нового осмысления и адаптивного инструментального освоения изученного социально-педагогического опыта прошлого в воспитательной работе с детьми в детских домах, социально-реабилитационных центрах, центрах временного содержания несовершеннолетних правонарушителей (ЦВСНП) в наши дни; в общественно-просветительской деятельности, направленной на решение проблемы беспризорности и безнадзорности детей на современном этапе.

Апробация результатов исследования осуществлялась на I, II и III научно-практических конференциях с международным участием «Педагогическое образование: история, современность, перспективы» и международной научно-практической конференции «Юридическая наука: проблемы перспективы развития (региональный аспект)», проходивших в Великом Новгороде в 2009-2011 гг.; на ежегодных Днях науки НовГУ им. Ярослава Мудрого (2008-2011); на заседаниях Лаборатории конструирования образовательного процесса и кафедры педагогики ИНПО НовГУ (2008-2011). Материалы по проблеме исследования нашли своё отражение в десяти публикациях автора.

Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения и списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность, определены объект, предмет, цель, задачи, методы и теоретико-методологические основания диссертационного исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Историко-культурные и социально-педагогические аспекты организации работы с беспризорными детьми в первые два десятилетия советской власти» даётся обоснование логики диссертационного исследования, рассматривается генезис призрения детей в истории дореволюционной России, а также выявляются и раскрываются основные формы организации работы с беспризорными детьми в рамках исследуемого периода (1918-1935 гг.).

В первом параграфе определены основные методологические подходы и обозначена логика исследования феномена беспризорности как историко-педагогического явления в истории России в рамках исследуемого периода, а также даны характеристики ключевых понятий, играющих важную роль в концептуальном построении диссертационной работы.

В ходе построения логики исследования в качестве основных были выбраны методологические идеи, присущие культурологическому, цивилизационному и аксиологическому подходам. При этом идеи культурологического и цивилизационного подходов интегрируются между собой, а также с диалектической идеей о единстве исторического и логического. Это позволяет рассматривать детскую беспризорность как социокультурный феномен в истории России и проследить эволюцию социально-педагогической работы с беспризорными детьми в контексте историко-культурного развития страны с выделением основных этапов в рамках этого процесса, дав характеристику каждому из них с учётом специфических условий конкретной ситуации. Осуществляемый при этом сравнительно-исторический анализ позволяет увидеть и объяснить, с одной стороны, объективность предпосылок резкого увеличения детской беспризорности в начале исследуемого в диссертации периода, а с другой, показать определённую преемственность и развитие накопленного в веках социально-педагогического опыта, подтверждая тем самым справедливость диалектического положения о том, что новое никогда не сможет стать полноценным, если оно создаётся без должного учёта старого, так как в любом позитивно развивающемся процессе всегда должно присутствовать и то, и другое.

Что касается аксиологического подхода, то он в настоящем исследовании интегрируется с идеей о формировании личности в организованном общественно значимом труде и позволяет рассмотреть различный социально-педагогический опыт по работе с беспризорниками с позиции выявления в нем ценностного ядра, на котором он основан, в плане понимания сущности и предназначения растущего человека, его возможностей и способностей к преодолению неблагоприятных биологических и социальных факторов и достижению личностных общественно значимых целей, как ценностных ориентиров.

Изучение обозначенной историко-педагогической проблемы, осуществляемое на описанном методологическом фундаменте, позволило представить социально-педагогический опыт работы с беспризорными детьми как некую диалектическую целостность. Осуществляемое под заданным исследовательским углом сопоставление макродинамических историко-культурных процессов с микродинамикой социокультурных изменений, анализ связи различных теорий и субъектов образования с конкретными историческими, социальными условиями и научными представлениями обеспечило установление взаимосвязи исторического и логического, общего, особенного и единичного.

Общее – это то, что характерно для социально-педагогического опыта работы с беспризорными детьми в рамках исследуемого периода в целом. Особенное находит выражение в организационных формах и методах воспитательной работы с беспризорниками, характерных для различных типов специальных учреждений, существовавших в то время. Единичное проявляется в специфике воспитательных методик конкретных педагогов, обусловленных, с одной стороны, субъективными реакциями на получаемые извне социально-культурные и научно-педагогические импульсы, а с другой стороны, личностными характеристиками и креативным потенциалом каждого из них.

В параграфе осуществлен междисциплинарный анализ понятий «беспризорность» и «беспризорные дети», который показал, что, являясь производными от возникшего несколько веков назад слова «призор», они в дальнейшем получили специфическое содержательное наполнение и различные терминологические интерпретации в разных сферах научного знания. С историко-педагогических позиций в параграфе делается акцент на то, что беспризорность неразрывно связана с социальной дестабилизацией, общественными потрясениями и катаклизмами (войны, революции, экономический кризис, эпидемии и т.д.) и характеризуется появлением детей, лишенных семейного и государственного попечения, надзора и нормальных условий жизни, что на конкретном историческом этапе побуждает государство и общество к поиску и принятию адекватных социально-педагогических мер, разработке и внедрению соответствующих форм и методов воспитания.

Социально-педагогическая работа с беспризорными детьми рассматривается как специально организованная деятельность, осуществляемая органами государства, педагогами, общественными организациями, направленная на оказание неотложной помощи, осуществление превентивных (профилактических) мер и воспитание данной категории детей с ориентацией на социальные ценности, нормы и правила общества, в котором им предстоит жить и реализовывать себя как личность.

Всё вышеизложенное в параграфе определяет следующую логику диссертационного исследования:

– анализ поэтапного развития деятельности государства, общественных институтов, частных лиц в деле призрения детей, как исторических, социальных и педагогических предпосылок возникновения различных форм и методов работы с беспризорниками в исследуемом периоде;

– характеристика основных форм и методов социально-педагогической работы с беспризорными детьми в первые два десятилетия советской власти и выявление присущих им особенностей;

– рассмотрение в сравнительном аспекте взглядов и наиболее успешного опыта воспитательной деятельности конкретных педагогов, работавших с беспризорными детьми в учреждениях различного типа.

Во втором параграфе рассматривается генезис призрения детей в истории России с IX до начала ХХ вв. В логике настоящего исследования это необходимо для выявления и раскрытия сущности и поэтапной преемственности особо значимых социально-педагогических идей и опыта, которые оказали прямое и опосредованное влияние на организацию, формы и методы работы с беспризорными детьми в рамках исследуемого периода.

Установлено, что практика призрения детей в истории России имеет несколько этапов. Их классификация осуществляется на основе доминирующей роли тех или иных субъектов (народная община, церковь, государство, общество) в деле заботы о беспризорных детях и их воспитании. В работе представлена таблица, в которой дана краткая характеристика каждого из этапов.

Первый этап – общинный (до конца Х в.), в рамках которого формы помощи и поддержки детям, оставшимся «без призора» (сиротам), лишь зарождались. Среди них в исследовании выделяются такие, как помощь общины в виде предоставления ребенку-сироте пропитания и крова, назначение «общественных родителей» и приймачество, как прообразы опеки и усыновления.

На втором – церковно-общинном этапе (ХI-ХVI вв.) меры по призрению детей предпринимались под влиянием христианского учения князьями и другими состоятельными людьми (пожертвования, покровительство сиротам, забота о их воспитании) и рассматривались как высшая богоугодная акция, способ духовного совершенствования человека. В данной деятельности принимала участие и церковь (создание детских приютов – «голышней» при монастырях), и народная община (создание «божедомок» для сирот при скудельницах).

На третьем, церковно-государственном этапе (с конца ХVI – до середины ХIХ вв.) сохраняется важная роль церкви в деле заботы о сиротах, а на государственном уровне делаются первые шаги по созданию системы призрения детей (Указ царя Фёдора Алексеевича «О мерах государственного призрения»; Кормчая книга 1650 г.; указ Петра I об обязательном устройстве при церквях «сиропитательных» учреждений для сирот и «зазорных» детей; открытие воспитательных домов для «приносных» детей в Москве, Санкт-Петербурге и других городах России по указу Екатерины II; Положение о детских приютах 1839 г.).

Четвёртый этап – государственно-общественный (вторая половина ХIХ – начало ХХ вв.) завершает дореволюционную периодизацию и характеризуется частной инициативой, широким участием в деле призрения детей общества в лице земств, многочисленных благотворительных организаций, действовавших на основе правовых норм, выработанных государством. В этот период сформировалась разветвлённая система воспитательных учреждений, включая учреждения для несовершеннолетних преступников.

На пятом государственном этапе (1918-1935) при сохранении традиций благотворительности и участия общественности в вопросах помощи беспризорникам возобладали идеи социального воспитания и государственной опеки, а потому основной формой устройства беспризорных детей стали государственные учреждения интернатного типа. Социально-педагогическая в этот период строилась на иных экономических, политических и идеологических основаниях, но с учётом достижений предшествующих этапов в данной сфере.

Третий параграф посвящён выявлению и характеристике основных форм организации работы с беспризорниками в 1918-1935 гг., причин массовой беспризорности в первые годы советской власти и анализу деятельности различных видов воспитательных учреждений с данной категорией детей.

Исследования показало, что массовая детская беспризорность первых лет советской власти явилась социальным явлением, имеющим в своей основе ряд объективных причин: историко-политические (войны, революции), повлекшие изменения глубинных основ общества и государства; экономические: разрушение прежнего уклада жизни населения, политика «военного коммунизма», продовольственный кризис, безработица, нищета; социально-педагогические, как следствие двух вышеназванных: распад семейных связей и отсутствие должного надзора за детьми и заботы о них со стороны родителей, общества и государства.

Установлено, что смена общественно-политического строя в октябре 1917 г., не привела к полному отрицанию педагогического наследия прошлого по работе с беспризорными детьми, подтверждением чему служит сохранение традиций благотворительности, проявлявшейся в инициативах общественности при сборе средств, вещей, продуктов во время проводимых акций помощи беспризорникам, в деятельности общественных организаций и активное развитие со второй половины 1920-х гг. различных форм семейного воспитания, имевших место и в дореволюционной России: опеки, усыновления, патроната.

Вместе с тем, формы социально-педагогическая работы с беспризорниками в этот период характеризуются проведением широкими добровольческими силами работы на улице и созданием новых видов учреждений для беспризорных детей – детских домов, трудовых колоний, коммун и др. Практика работы с беспризорниками была пересмотрена с дефектологической на общественно-педагогическую и гуманистическую, в которой беспризорный ребёнок рассматривался не как морально-дефективный, а как продукт определённых негативных социальных условий, но имеющий внутри себя здоровое ценностное ядро, на которое необходимо опираться в процессе воспитания.

Анализ разноплановых архивных материалов по работе с беспризорниками в Новгородской губернии, а также нормативных, историко-педагогических и некоторых других источников позволил получить целостное представление о рассматриваемой проблеме и выделить три основных формы организации социально-педагогической работы с беспризорными детьми в исследуемом периоде: неотложные, превентивные и воспитательные. Их структурно-содержательная характеристика представлен на рис. 1. Неотложные и превентивные в большей степени являются формами социальной работы с беспризорниками, а воспитательные наполнены серьёзным педагогическим содержанием, а потому именно они наиболее подробно рассматриваются в диссертации.

Рис. 1.
Основные формы работы с беспризорными детьми в 1918-1935 гг.

Выявлено, что в рамках исследуемого периода названные формы социально-педагогической работы с беспризорными детьми играли доминирующую роль в зависимости от меняющейся социально-экономической, политической и педагогической ситуации в стране.

В период гражданской войны и экономической разрухи 1918-1922 гг. превалировали неотложные формы работы, направленные на спасение жизни и здоровья беспризорных детей. При этом начали осуществляться отдельные социально-педагогические эксперименты по работе с данной категорией детей на базе первых трудовых колоний и специальных школ.

В 1923-1928 гг. на смену чрезвычайным мерам приходят превентивные и воспитательные формы социально-педагогической работы с беспризорными детьми, имеющие чётко выраженную восстановительную (реабилитационную) направленность и ориентированные на создание развернутой сети специальных воспитательных учреждений, разработку и внедрение новых форм и методов воспитательной деятельности.

В период начала становления в СССР тоталитарного политического режима (1928-1935) уменьшается разнообразие видов воспитательных учреждений для беспризорников, при одновременной унификации форм и методов воспитательной работы с ними под жёстким контролем со стороны государства.

Установлено, что различные виды воспитательных учреждений для беспризорников дифференцировались по ведомственной принадлежности (Наркомпрос, ОГПУ-НКВД, Наркомздрав) и характеристикам содержащихся в них детей (психическое и физическое здоровье, поведение, устойчивость связи с преступным миром). Общей целевой установкой деятельности данных учреждений являлась подготовка воспитанников к самостоятельной жизни в обществе путём получения ими образования, включая политическое просвещение, и трудовых навыков вплоть до овладения рабочей профессией. Преобладающими здесь являлись три вида учреждений: детские дома, трудовые колонии и коммуны, через которые проходила значительная часть беспризорников.

Рис. 2. Воспитательные учреждения для беспризорных детей в 1918-1935 гг.
и их ведомственная принадлежность

Вторая глава диссертационного исследования «Характеристика деятельности различных видов воспитательных учреждений по работе с беспризорными детьми советской России (СССР)  в 1920-30-е гг.» посвящена рассмотрению деятельности основных видов воспитательных учреждений, где осуществлялась работа с беспризорными детьми в 20-е-30-е гг. ХХ в., а именно трудовых колоний, коммун и детских домов (близки к которым были школы-колонии и школы-коммуны). Исходя из диалектического положения о том, что единичное несет в себе основные черты особенного и общего, в работе предметно изучается опыт лишь трех конкретных заведений: школы для трудновоспитуемых им. Ф.М. Достоевского, трудовой колонии им. М. Горького и трудовой коммуны им. Г.Г. Ягоды. Данный выбор обусловлен тем, что педагоги, возглавляющие эти учреждения (В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, М.С. Погребинский), сумели создать оригинальные воспитательные концепции и добиться больших практических успехов. В ходе анализа деятельности названных заведений, осуществлённого последовательно в трёх параграфах, выявляются как общие черты, так и отличительные признаки, при этом главное внимание акцентируется на рассмотрении цели, принципов, форм и методов работы с беспризорными детьми в сравнительном контексте.

Установлено, что главную цель своей деятельности названные педагоги видели в воспитании из беспризорного человека, активно участвующего в социальной жизни и производительном труде на благо общества.

В школе имени Ф.М. Достоевского, которая располагалась в Петрограде-Ленинграде на Старо-Петергофском проспекте 19, контингент воспитанников составляли городские беспризорные, трудновоспитуемые мальчики 13-15 лет (около 60 человек). В основу ее работы были положены принципы «суворовской педагогики»: планирование с помощью глазомера, поменьше учителя – побольше ученика, тяжело в учении – легко в походе и др., а также принципы поэтапного становления коллектива «от принуждения к добровольчеству» (проходящего стадии: «сборище» – «стадность» – «организованный коллектив»), единства ученического и учительского коллектива, самоуправления при корригирующем участии педагогов. В школе велась летопись о фактах положительного и негативного поведения воспитанников, на основании чего все они были поделены на пять разрядов, в соответствии с которыми к ним могли применяться, с учетом мнения коллектива, те или иные поощрительные или ограничительные меры. В качестве исключительной меры при наказании могло быть помещение в школьный изолятор.

В качестве специфики работы выделена ярко выраженная направленность на интеллектуальную познавательную деятельность, при которой учёба являлась главным видом труда и способом воспитания. Руководствуясь принципом «каждое знание превращай в деяние», В.Н. Сорока-Росинский на основе дифференцированного подхода с использованием игрового начала, индивидуальных и групповых методов работы, тесных контактов с общественностью стремился к перестройке жизненных установок бывших беспризорников.

Одной из основных форм работы в школе им. Ф.М. Достоевского было активное вовлечение воспитанников в различные виды творческой деятельности: выпуск стенгазет, журналов, инсценировки пройденного материала по литературе, истории, языковым (русский, немецкий) дисциплинам, постановка спектаклей, подготовка концертов и др. Неслучайно, что среди выпускников данного заведения, которое С.Я. Маршак сравнивал с царскосельским лицеем пушкинской поры, называя его «пролетарским лицеем», были люди успешно проявившие себя в литературном творчестве, такие как Г. Белых, К. Естафьев, А. Пантелеев, П. Ольховский.

В ходе изучения деятельности колонии им. М. Горького были рассмотрены разнообразные архивные источники, малоизвестные в России работы о жизни и деятельности А.С. Макаренко, материалы тематических международных научно-практических конференций и семинаров (Германия, Украина), труды известного немецкого макаренковеда Г. Хиллига и других учёных Марбургского университета, а также оригинальные варианты известных произведений самого А.С. Макаренко без идеологических наслоений внешних редакторов.

Анализ названных источников показал, что А.С. Макаренко, отрицая понятие дефективности личности и говоря о дефективном отношении между личностью и обществом, выступал против карательных функций перевоспитания, против использования в работе с детьми элементов тюремного режима. Главной особенностью беспризорников педагог считал отсутствие здорового социального опыта и не видел необходимости в разработке для них особых методов воспитания.

В отличие от школы им. Ф.М. Достоевского, колония им. М. Горького располагалась в сельской местности (в местечке Трепке (1920-1924 гг.) и селе Ковалевка (1924-1926 гг.) под Полтавой, с 1926 г. в пос. Куряж под Харьковом), а ее контингент составляли беспризорные правонарушители обоих полов из рабочих и крестьянских семей, преимущественно в возрасте 14-18 лет. Испытывая жесткую критику своих взглядов и деятельности со стороны «педагогического олимпа», А.С. Макаренко выстраивает работу колонии на принципах добровольности пребывания, «сожжённой биографии» (полного игнорирования криминального прошлого колонистов), воспитания в коллективе и через коллектив, самоуправления, «командирской педагогики», уважения к личности воспитанников, допуская при этом применение метода наказания. Наказание педагог рассматривал не как возмездие за проступок – оно являлось доказательством ценности колониста, его состоятельности как субъекта коллективного действия, а не как объекта воздействия. В качестве исключительной меры наказания совет командиров мог принять решение об изгнании из колонии.

Как показало исследование, главным методом педагогической работы с беспризорниками в колонии им. М. Горького являлось «воспитание в труде» и в коллективе, организованное на началах самоуправления и элементов «командирской педагогики» (система сводных и постоянных отрядов). Коллективный труд был призван решать не столько узко хозяйственные, сколько воспитательные задачи. Воспитанники ежедневно проходили через разные социальные роли (командир-подчиненный), накапливали положительный опыт социального взаимодействия, осваивали различные трудовые навыки, видели полезные результаты своего труда, что помогало исправлению личностных деформаций, самоутверждению в социально значимой сфере деятельности и, в конечном итоге, становлению в качестве полноценных членов общества.

Таким образом, в воспитательной работе с беспризорными А.С. Макаренко сделал акцент на физическом, преимущественно сельскохозяйственном труде и коллективном воспитании, придавая большое значение режиму, традициям, внешней атрибутике. Важную роль играл и социокультурный фактор, связанный с работой разнообразных кружков, постановкой спектаклей, организацией походов, экскурсий и т.п.

Что касается учения, то оно в колонии им. М. Горького не являлось основной составляющей воспитания, в широком смысле его понимания. Учебные занятия проводились для поэтапного решения постепенно усложняющихся целей: полной ликвидации неграмотности среди воспитанников; общего развития способных учиться; подготовки наиболее продвинутых в усвоении учебных знаний к поступлению в техникумы и на рабфаки. Среди выпускников колонии заслуженные учителя РСФСР С.А. и Г.К. Калабалины, заведующий детским домом, председатель колхоза М.В. Сухорученко, врачи Н.Ф. Шершнёв и Г.И. Супрун, юрист В.Ф. Шапошников, инженер П.П. Архангельский, лётчик А.А. Чевелий, военный моряк Д.А. Чевелий и др.

В отличие от школы им. Ф.М. Достоевского и колонии им. М. Горького, находившихся в системе Наркомпроса, Болшевская коммуна была создана в 1924 г. по приказу ОГПУ. Она располагалась в 27 км от Москвы недалеко от станции Болшево в селе Костино. Специфический контингент воспитанников – 16-19-летние уголовники-рецидивисты обоих полов, потребовал к ним иных подходов, чем в специальных школах и большинстве колоний. Анализ различных источников о деятельности коммуны, включая рассекреченные в последние годы материалы архива ФСБ и изъятые во время репрессий 30-х г. из библиотек книги её руководителя М.С. Погребинского, позволили выявить следующее.

Численность воспитанников в Болшевской коммуне постоянно увеличивалась: от 18 человек в год основания, до 5000 человек в год фактической ликвидации (1937). Воспитательная работа в ней строилась на принципах: добровольности пребывания и доверия к контингенту поступавших туда юношей и девушек; авторитете позитивно ориентированного коллектива; разностороннего развития личности через обучение, труд, физическое и эстетическое воспитание; выбора и получения профессии по желанию и способностям; обязательного производительного труда, участие в котором обеспечивало содержание коммуны и выплату зарплаты коммунарам; внедрения элементов самоуправления в сфере производства и бытовой жизни.

Как показало исследование, в отличие от школы им. Ф.М. Достоевского и колонии им. М. Горького, где игнорировалось прошлое воспитанников, в Болшевской коммуне свободно говорили о криминальном прошлом коммунаров, обязательно вспоминая его для демонстрирования результатов перевоспитания, называемого «перековкой». Особенностью организации социально-педагогической работы в коммуне было использование в воспитательных целях системы особых межличностных отношений, присущих субъектам криминального мира. Ненависть воспитанников к предателям (по их терминологии «легавым») направлялась против тех из них, кто нарушал устав учреждения; круговая порука, по которой все отвечают за каждого, трансформировалась в правило отвечать за свои действия не перед администрацией, а перед коллективом. Таким образом, воровская спайка, основанная на страхе, преображалась в чувство товарищества, общности судьбы. Стимулирующим фактором принятия правил жизни коммуны вновь поступившими являлось «прощение срока», т.е. время пребывания в коммуне приравнивалось к сроку наказания, назначенному судом. По окончании срока воспитанник мог оставить коммуну.

За различного рода девиантные проявления к коммунарам применялись наказания: от штрафа и отмены отпуска, до заключения под стражу сроком до недели в одной из московских тюрем.

В первые годы деятельности Болшевской коммуны вопросам обучения уделялось мало внимания. Однако в начале 30-х гг. в условиях бурного развития производства (на двух имевшихся в их распоряжении фабриках коммунары выпускали в день до 2000 пар коньков и спортивной обуви, 500 пар лыж, различную спортивную одежду и др.), усложнения производственного оборудования там был создан учебный комбинат, включавший в себя школу десятилетку (семиклассное образование было обязательным), ФЗО, техникум, рабфак, планово-экономические курсы, химическую лабораторию, изостудию, чертежный и спортивный залы и др. Среди выпускников Болшевской коммуны известные футболисты и тренеры В.Д. Трофимов, Н.С. Медведев и М. Свиридовский, поэты П. Железнов и В. Державин, художник В.Маслов, инженеры М.Ф. Соколов-Овчинников и А.Д. Чуваев и др.

В работе представлены таблицы, в которых дана развёрнутая характеристика деятельности школы им. Ф.М. Достоевского, колонии им. М. Горького и Болшевской коммуны по признакам ведомственной принадлежности, контингента воспитанников, целям и принципам деятельности, формам и методам социально-педагогической работы.

Исследование выявило, что В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, М.С. Погребинский, будучи знакомы со взглядами и практической педагогической деятельностью друг друга, относились к ним с критических позиций, но при этом использовали наиболее ценный, по их мнению, опыт в своей работе с беспризорными детьми.

Сравнительный анализ форм и методов педагогической работы данных педагогов показал, что в ней много схожего и строится она на следующих принципах: доверия, коллективизма, самоуправления, активного участия несовершеннолетних в общественно-полезном (интеллектуальном или хозяйственном, вплоть до приобретения профессии) труде, отведения превалирующей роли воспитанию гражданина. Это обусловлено тем, что, во-первых, своей теоретической и практической деятельностью вышеназванные педагоги отвечали на одни и те же запросы государства – воспитать из малолетнего правонарушителя и преступника настоящего человека, строителя нового общества и, во-вторых, особым контингентом воспитуемых. В большинстве своём его составляли «устойчивые кадры беспризорных» – подростки, привыкшие, приспособившиеся к уличной жизни и борьбе за своё существование, не проявлявшие желания пойти в обычные детские учреждения, а зачастую прямо избегавшие их.

Таким образом, их работа с беспризорниками протекала, в целом, с гуманистических позиций и оказала влияние на развитие теории воспитания, социальной и пенитенциарной (исправительно-трудовой) педагогики.

В заключении излагаются обобщающие выводы по итогам проведенного исследования. Главным результатом исследования стала целостная характеристика социально-педагогической работы с беспризорными детьми в советской России (СССР) в 1918-1935 гг.:

– выявлены ее историко-культурные (традиции и опыт призрения детей в дореволюционной России), политические (политика советского государства, направленная на преодоление беспризорности, создание нормативной базы и механизмов по ее реализации) и педагогические (педагогические теории и опыт прошлого и настоящего) предпосылки;

– раскрыты основные формы социально-педагогической работы с беспризорниками: неотложные (направленные на сохранение их жизни и здоровья), превентивные (направленные на организацию профилактических мер и создание необходимой нормативной базы), воспитательные (направленные на создание развернутой сети воспитательных учреждений и разработку новых форм и методов воспитательной работы);

– осуществлена сравнительная характеристика (ведомственная принадлежность, контингент, цель, формы и методы воспитания) деятельности различных видов специальных воспитательных учреждений для беспризорных детей (школа им. Достоевского, колония им. Горького и коммуна им. Г.Г. Ягоды) и педагогических взглядов их руководителей (В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, М.С. Погребинский).

В ходе анализа генезиса призрения детей в истории России осуществлена периодизация данного процесса с выделением и содержательной характеристикой отдельных этапов (общинный, церковно-общинный, государственно-церковный, государственно-общественный, государственный) и показана их преемственность и влияние на организацию социально-педагогической работы с беспризорными детьми в рамках исследуемого периода. Данный результат, полученный в ходе настоящего исследования, подтверждает справедливость методологического положения о единстве исторического и логического, позволяя сделать вывод о том, что материалы диссертации могут быть актуализированы в теорию и практику социально-педагогической работы наших дней. Более углубленное изучение конкретного социально-педагогического опыта работы с беспризорными детьми в годы советской власти, а также определение возможностей его адаптивного инструментального освоения в наши дни может стать предметом для дальнейших научных исследований.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Антонова, Т.А. Опыт работы с беспризорными детьми в первые годы Советской власти // Вестник НовГУ № 45. Великий Новгород, 2008. С. 22-25. (0,5 п.л.)

2. Антонова, Т.А. Социально-педагогическая работа с беспризорными детьми и несовершеннолетними правонарушителями в Болшевской трудовой коммуне // Вестник НовГУ № 64.  Великий Новгород, 2011. С. 11-15. (0,5 п.л.)

3. Антонова, Т.А. Из опыта работы с беспризорными детьми в России в 20-30- гг. ХХ века // Учёные записки Института непрерывного педагогического образования. Вып. 9. Великий Новгород, 2008. С. 2-7. (0,3 п.л.)

4. Антонова, Т.А. Сравнительный анализ форм и методов работы с беспризорными детьми А.С. Макаренко и В.Н. Сороки-Росинского // Аспирант и соискатель. № 3 (46). М., 2008. С. 48-51. (0,5 п.л.)

5. Антонова, Т.А. Зарождение и формирование государственной поддержки ребёнка в России ХVII – первой половине ХIХ веков [Текст] // Учёные записки Института непрерывного педагогического образования. Вып.10. Великий Новгород, 2008. С. 8-13. (0,4 п.л.)

6. Антонова, Т.А. Зарождение и становление системы призрения детей в России в Х – ХVII вв. // Педагогические науки. М., 2009. №2 (35). С. 18-20. (0,4 п.л.)

7. Антонова, Т.А. Педагогическая работа с беспризорными детьми в России в 20-30-е гг. ХХ века // Педагогическое образование: история, современность, перспективы. Сборник статей по материалам научно-практической конференции с международным учаcтием. Великий Новгород, 2009. С.164-171. (0,5 п.л.)

8. Антонова, Т.А. Из опыта Болшевской коммуны по перевоспитанию малолетних преступников // Многоуровневое непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы: сборник статей по материалам международной научно-практической конференции «Проблемы непрерывного образования в условиях глобализации: новые возможности и риски» и научно-практической конференции с международным участием «Педагогическое образование: история, современность, перспективы». Великий Новгород, 2010. С.256-264. (0,5 п.л.)

9. Антонова, Т.А. Деятельность советских государственных органов и общественных организаций по преодолению детской беспризорности в 1920-е гг. // Аспирант и соискатель. №2 (62). М., 2011. С. 9-13. (0,5 п.л.)

10. Антонова, Т.А. Из истории призрения детей в Новгородской губернии (cередина ХIХ в. – начало ХХ в.) // Дифференциация и индивидуализация обучения и воспитания в системе непрерывного образования: сборник статей по материалам международной научно-практической конференции «Стратегия и индивидуализация обучения студентов в русле Болонского процесса» и научно-практической конференции с международным участием «Педагогическое образование: история, современность, перспективы» / сост. Е.В. Иванов. Великий Новгород, 2010. С. 202-205. (0,2).

____________________________________________________________

Изд. лиц. ЛР № 020815 от 21.09.98

Подписано в печать 16. 02. 2012. Формат 6084 1/16

Гарнитура Times New Roman. Печать офсетная.

Усл. печ. л. 1,5 // Уч. изд. л. 1,35. Тираж 100 экз.

Издательско-полиграфический центр

Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого.

173003, Великий Новгород, ул. Б.Санкт-Петербургская, 41.

Отпечатано в ИНЦ НовГУ.

173003, Великий Новгород, ул. Б.Санкт-Петербургская, 41.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.