WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

СМИРНОВ Александр Владимирович

ПРОЦЕСС УГЛУБЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩЕГОСЯ В КОНТЕКСТЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (на материале занятий музыкой)

13.00.02 теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

Краснодар – 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном  учреждении высшего профессионального образования

«Московский государственный гуманитарный университет

им. М.А. Шолохова»

Официальные оппоненты:  Цыпин Геннадий Моисеевич 

  доктор педагогических наук, профессор,

  Заслуженный работник высшей школы РФ

  Целковников Борис Михайлович 

  доктор педагогических наук, профессор

  Гончарук Алексей  Юрьевич

  доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное 

  образовательное учреждение высшего 

  профессионального образования

  «Уральский государственный

  педагогический  университет» 

 

       

  Защита состоится «___» ________ 2012 г. в _____ часов на заседании диссертационного совета ДМ 210.007.03 в ФГБОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу: 350072  г. Краснодар, ул. 40-летия Победы, 33, ауд. 116.

  С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу:

  350072 г. Краснодар, ул. 40-летия Победы, 33.

Дата отправки на сайт ВАК (http: //vak.ed.gov.ru) — 2012 г.

Автореферат разослан « »  2012 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета  Т. И. Стражникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Актуальность исследования. Отечественная образовательная система на современном этапе своего развития, преодолевая недостатки старой школы, главный из которых – «обезличенность», активно ре­фор­мируется в связи с идеями демократизации и гума­низации образования, повыше­ния его качества, сохране­ния и ум­ножения куль­турных ценностей, вос­питания нового сво­бодного человека с нравственно-гума­нистиче­ским мировоззрением. Это нашло отражение в важных государственных документах – «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 гг.», «Национальная доктрина обра­зова­ния в Российской Федерации до 2025 г.», «Концепция модернизации россий­ского образования за период до 2010 г.», «Концепция художественного образования в Российской Федерации – 2001 г.» и др.

  Истощение культурного слоя и утрата ценностных основ застав­ляют общество обращаться в сферу, где должны формироваться созидательные силы – именно современная школа призвана быть «гарантом от духовного одичания современников» [В.А. Кара­ковский], приобретая статус главного социального института не только национальной, но и общечеловеческой культуры. В связи с этим актуальной проблемой современного музыкального образования становится необходимость оптимального развития профессионально-личностного потенциала учащегося, без чего немыслимо становление подлинного деятеля музыкально-исполнительского искусства, создателя художественно-значимой интерпретации авторского произведения. Теоретической основой для решения данной проблемы выступают: «Я – концепция» личности [Р. Бёрнс, И.С. Кон, А. Маслоу, К. Роджерс] и положение о тезаурусе исполнителя [Я.И. Мильштейн]. В нашей трактовке понятие «углубление профессионально-личностного потенциала учащегося» включает в себя расширение сознания учащегося, обогащение его тезауруса, развитие самостоятельности мышления, и, как итог, – обретение компетентности и независимости в профессиональных действиях, устойчивости в ценностных ориентирах, творческой свободы и способности к саморазвитию и самосовершенствованию.

  Приори­тетной целевой установкой мо­дернизации содержания фундаментального художественного образования применительно к новым условиям становится разработка инновационных прин­ципов и техно­логий системы не­пре­рыв­ного многоуровневого образования, «соз­дание комплексной сис­темы развития человеческого лич­ност­ного ресурса средствами профессионального непрерывного об­разо­вания» [А.Е. Александров, В.И. Лисов, А.С. Потапов]. Методологические аспекты непрерывного образования разрабатываются в контексте: концептуальных идей философии [Б.С. Гершунский, В.А. Разумный, Я.С. Турбовской и др.] и отечественной педагогики [В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский и др.]; теоретических и дидактических основ педагогического процесса [Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, И.И. Логвинов и др.]; основных направлений зарубежных исследований в образовании [Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, А.К. Савина и др.]; теории воспитания [Л.В. Алиева, Н.Н. Никитина, Н.Л. Селиванова и др.]; психологии личности [А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.].

  Но до сих пор оста­ётся недостаточно изученной область современного непрерывного художествен­ного образования, что ставит нас перед фактом отсутствия теоретического обоснования стратегии и тактики обучения юного музыканта в дан­ной образовательной среде. Между тем, в системе непрерывного художественного образования созданы необходимые условия для проведения широкомасштабной опытно-экспериментальной работы в поиске но­вых форм взаимодейст­вия раз­ных по возрасту и способностям учащихся с преподава­телем и друг с дру­гом. Открывается новый ракурс содержания музыкально-педагогического образования как сферы субъект-объектных и межсубъ­ектных отношений. Особая задача педагога как организатора учебно-воспитательного про­цесса – соз­дание, с опорой на педаго­гический потенциал искусства, психологиче­ски благоприятной среды, где органи­зо­вана творческая жизнь каждого обучающе­гося, ак­тивно поддержива­ется мотивация к обу­че­нию, а результаты затраченных уси­лий проявля­ются в совме­ст­ной музы­кально-исполнительской дея­тель­но­сти – творческой самореализации учащихся. Решение вышеобозначенных задач связано с необходимостью изучения свойств музыки с её способностью создавать «полимодальную динамическую среду, обладающую специфическими (пространственными, времен­ными, психологическими и педагогическими) параметрами» [Л.И. Уколова], оказывающими мощное формирующее и воспитательное воздействие на человека. Данной теме посвящены исследования известных музы­кантов и учёных – Б.В. Асафьева, Л.А. Баренбойма, З. Кодая, К. Орфа и др. Мы подходим к решению про­блем потенциала педагогически организованной музыкаль­ной среды путём создания детско-юношеского учебно-творческого коллектива на основе занятий с музыкально-исполнительским классом в системе непрерывного довузовского художественного образования (школа-колледж).

  Коллектив состоит из учащихся сектора дополнительного художественного образования общеобразовательной школы (1–9 классы) и студентов музыкального колледжа, и в контексте нашего исследования предстаёт как новая социально-педагогическая общность, основанная на принципах творческого взаимодействия ме­жду «ценностным объектом познания – музы­кой и постигающим её коллективным субъектом (преподавателем и учащи­мися)» [А.И. Щербакова]. Организация детско-юношеского коллектива потребовала разработки концепции профессиональной деятельности педагога-музыканта, инициирующей процесс углубления профессионально-личностного потенциала учащегося в контексте непрерывного образования. Непре­рывное художественное образование, основополагающим принципом которого является преемственность звеньев его системы, выступает как актуальный способ образова­тельной деятельности с целевой ориентацией на целостное развитие личности, «поступательное обогащение её творческого потенциала» [Е.Ю. Трацев­ская] и интеллекта, самореализацию в профессиональной сфере. Авторская концепция базируется на фундаментальных исследованиях в области музыкальной педагогики, в которых ставятся проблемы необходимости обновления подходов к содержанию образования и разработки технологий профессиональной деятельности педагога-музыканта [Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, А.П. Стогорский, Г.М. Цыпин и др.]. Концепция имеет ряд принципиальных отличий от применяемых во всех звеньях системы музыкального об­разования России (от школы до ВУЗа) с использованием единственной инди­видуальной формы обуче­ния в музыкально-исполнительском классе. В поисках наи­бо­лее совершен­ных механизмов, стимулирующих процесс углубления профессионально-личностного потенциала учащегося, не отказыва­ясь от применения вышеобозначенной формы, мы обращаемся также к груп­повым и коллективно-массовым формам, как особо дейст­венным и оптимальным для решения важных педагогиче­ских задач профессио­наль­ного обуче­ния и воспитания юного музыканта.

  В музыкальном классе в разных формах педагогического общения педагога и учащихся, при котором отвергается возможность бездумного перенимания образцов исполне­ния музыкальных произведений, в процессе сольного и коллективного музицирова­ния ведётся глубокое совместное изучение исполнительских проблем, поставленных руководителем-педагогом, и творче­ский поиск путей их реше­ния. Для этой цели используются методические материалы по другим музыкально-исполнительским специальностям и видам искусства (вокальное драматическое, изобразительное и т.д.), а также универсальные методы, синтезированные в опыте корифеев как общей, так и музыкальной педагогики. Педагог, внимательно наблюдая за взаимодействием учащихся, исследует особенности их развития и, от­ка­зав­шись от педа­гогических догм, гибко следует движе­нию этого развития. Вы­раба­тывая необходимые методы своей деятельности, он вводит их ненавязчиво, ор­ганично, так, чтобы учащиеся, во-первых, чувство­вали полную сво­боду в выборе средств обучения, и, во-вторых, по праву осознавали своё соавтор­ство, сопричастность творчеству педа­гога, испытывали потребность в совместной творче­ской деятельности.

  Вышеизложенное позволяет констатировать, что сегодня наметились противоречия между: 

  • потребностями общества в оптимальной реализации задач музыкально-профессионального образования детей, направленного на принятие подрастающим поколением сформированных обществом общечеловеческих ценностей, – и отсутствием теоретического обоснования стратегии и тактики обучения юного музыканта с целеполаганием углубления его профессионально-личностного потенциала в условиях развивающегося непрерывного образования;
  • высокой теоретической разработанностью проблем современной музыкальной педагогики, определяющих особенности начального дополнительного и среднего профес­сионального музыкального образования, – и недостаточной разра­ботанностью проблем воспитания и образования учащихся музыкально-исполнительских классов с учётом особенностей непрерывного образования;
  • разработанностью технологий музыкально-профессионального образования, направленных на решение задач обеспечения достаточного уровня профессионального и личностного развития учащихся, – и неразработанностью инструмен­тария, позволяющего структурировать данные технологии в контексте решения учебно-творческих задач в условиях музыкально-исполнительского класса, состоящего из обучающихся различных возрастных категорий в системе непре­рывного образования. 

  Актуальность исследования, обусловленная совокупностью противоречий, позволила сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске теоретико-методологических оснований, способов построения и условий реализа­ции концепции профессиональной деятельности педагога-музыканта, инициирующей процесс углубления профессионально-личностного потенциала учащегося в контексте непрерывного образования. 

  Объект исследования – процесс углубления профессионально-личностного потенциала учащегося в контексте профессионального обучения музыке в системе непрерывного довузовского художественного образования.

  Предмет исследования – педагогические условия, необходимые для формирования и развития потенциала личности учащегося в процессе профессионального обучения музыке в контексте непрерывного образования.

  Гипотеза исследования ос­нована на следующем предпо­ложе­нии:

  Процесс углубления профессионально-личностного потенциала учащегося в контексте непрерывного образования будет развиваться динамично, если:

  • основой содержания музыкального образования в рамках допрофессиональной подготовки школьников и профессионального обучения студентов станет масштабная и многомерная учебно-творческая дея­тель­ность детско-юношеского учебно-творческого коллектива на базе музыкально-исполнительского класса, с учётом этапов обучения и направления профессионального самоопреде­ления учащихся; 
  • деятель­ность детско-юношеского коллектива как оптимальной социально-педагогической целостнос­ти, обеспечивающей творческое взаимодействие педагога и уча­щихся, будет направлена на усиление мотивации к профессионально-личностному самосовершенствованию, будет базироваться на теоретико-методологических основаниях фундаментального содержания профессионального художественного образования, с целеполаганием его модернизации применительно к условиям развивающегося непрерывного образования;
  • содержание образовательного процесса будет расширено введением материалов, связанных с разными видами искусства, и методов универсального характера, основные компоненты которых сформированы в опыте известных деятелей общей и музыкальной педагогики и направлены на обогащение тезауруса учащегося, реализацию технологии личностно-ориентированного образования и воспитания активной, творческой, самостоятельной, саморазвивающейся, самоактуализирующейся личности;
  • будут созданы педагогические условия для овладения наиболее эффективными способами и методами применения механизмов влияния на процесс углубления профессионально-личностного потенциала учащегося;
  • профессиональная деятельность педагога-музыканта будет интерпретироваться как совме­ст­ное учебно-педаго­гиче­ское творчество коллек­тив­ного субъекта (педагога и учащихся), направленное на освоение му­зыки как цен­но­стного объекта;
  • психолого-педагогическая основа концепции профессиональной деятельности педагога-музыканта будет строиться на исследовании и анализе многогранного диалектичного процесса личностного и профессионального развития учащихся;
  • содержание учебно-воспитательного процесса будет базироваться на разработанной техноло­гии, основу кото­рой со­став­ляют личностно-ориентированные и ценностно-обусловленные подходы к каждому обучающемуся в отдель­ности и коллективу в це­лом, с применением в музыкально-исполнительском классе разнообразных форм обучения, включая индивидуальную, мелкогрупповую и коллективную;
  • внедрение авторской педагогической концепции в систему непрерывного образования будет осуществляться с помощью разработанной  многофункциональной раз­ноуров­невой автор­ской программы деятельности учебно-творческого коллектива, учитывающей разли­чие музыкальных способностей и профессиональной исполнитель­ской подготовки учащихся;
  • допрофессиональное музыкальное и среднее профессиональное образование будут находиться в состоянии активного взаимодействия, которое может быть реализовано через нормативное и учебно-творческое сотрудничество в рамках профессио­нальной подготовки учащихся-музыкантов в условиях непрерывного образования.

  Цель исследования: проанализировать процесс углубления профессионально-личностного потенциала учащегося в контексте непрерывного образования на материале занятий музыкой; дать научное обоснование, разработать и экспериментально проверить концепцию профессиональной деятельности педагога-музыканта в системе непрерывного образования, инициирующей этот процесс.

  Задачи исследования:

  1. Раскрыть сущность, содержание и особенности дифференциации обучения как педагогической основы для профессионального совершенствования юного музыканта в условиях непрерывного образования. Создать теоретико-методологическое обоснование концепции профессиональной деятельности педагога-музыканта, инициирующей процесс углубления профессионально-личностного потенциала учащегося на ос­нове анализа становления и развития его ценностной парадигмы с по­зиции традиционных и современных под­ходов к пробле­мам музыкально-профессионального обучения. 
  2. Создать психолого-педагогическое обоснование концепции профессиональной деятельности педагога-музыканта, опытно-экспериментальным путём выявив рациональные педагогические способы углубления профессионально-личностного потенциала учащихся, оптимальную возрастную дифференциацию, этапы допрофессионального и профессионального обуче­ния му­зыке. Определить педаго­гические условия учебно-творческой деятельности детско-юношеского коллектива на основе занятий с музыкально-исполнительским классом в системе непрерывного образования.
  3. Теоретически обосновать вариант музыкального образования (сущность, структура, содержание и функции) в контексте непрерывного образования; выявить уровни профессионального самоопределения учащихся. 
  4. Разрабо­тать и апроби­ровать содер­жание, формы и методы профессиональной деятельности педагога-музыканта. Создать оптимальную технологию обучения с использованием: материалов, связанных с другими видами искусства; универсальных методов, синтезированных в опыте корифеев общей и музыкальной педагогики; разнообразных форм обучения в музыкально-исполнительском классе, включая мелкогрупповую и коллективную. Разработать многофункциональную разноуровневую авторскую программу деятельности учебно-творческого коллектива в системе непрерывного образования.
  5. Экспериментально апробировать основные положения концепции профессиональной деятельности педагога-музыканта, обобщить результаты опытно-экспериментальной работы, сформулировать научно обоснованные практические реко­менда­ции по организации детско-юношеского учебно-творческого коллектива как основы профессиональной деятельно­сти педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования.

  Методологической основой исследования являются: философские работы, освещающие проблемы педа­гогики искусства и художе­ственного твор­че­ства, выявляющие феномен ценно­сти [Ари­стотель, М.С. Каган, Б. Кроче, Платон, Г.К. Пондопуло и др.]; исто­рико-педаго­гические исследования, анализирующие пути развития музыкаль­ного обра­зо­вания [О.А. Ап­раксина, Е.А. Бо­дина, С.Л. Гинзбург, В.Г. Кузне­цов и др.]; работы, освещающие вопросы развития современной школы [Б.С. Гершунский, А.М. Цырульников, В.А. Караковский и др.]; отечественные исследования по проблемам непрерывного образования [Т.Ю. Ломакина, А.М. Новиков, Г.М. Романцев и др.]; исследования зарубежных образовательных систем [А.К. Савина, О.И. Салимова, И.А. Тагунова и др.]; фундаментальные проблемы воспита­ния и раз­вития личности [Ш.А. Амонашвили, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, В.А. Су­хомлин­ский, К.Д. Ушинский и др.]; теоретические положения педагогики музыкального образования о взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности музыкального воспитания и музыкального образования [Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский, В.Н. Шацкая и др.]; труды по тео­рии музыкаль­ного образования [Э.Б. Абдуллин, Д.Б. Кабалевский, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.]; проблемы развития творческой индивидуальности, сотворчества педагога и уча­щегося в музыкальном образовании [Е.А. Бо­дина, В.Г. Раж­ников и др.]; проблемы личностного и профессионального становления музыканта-исполнителя и педагога [Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Е.В. Николаева и др.]; работы, раскрывающие сущ­ность музыкаль­ного искусства и деятель­ности [Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Я.И. Мильштейн и др.]; фундаменталь­ные научно-методические проблемы музыкально-исполнительского творчества [Х. Бек­кер, А.А. Борисяк, Л.С. Гинзбург, В.П. Гутор, К.Ю. Давыдов, Г.Г. Нейгауз, Г.П. Пятигорский, А.П. Стогор­ский и др.].

  Методы исследования. В процессе исследовательской работы были использованы комплексы методов трёх уровней:

  • теоретического – изучение и анализ научной и методической литературы по проблеме исследования, стандартов, программ музыкального образования, контент-анализ биографических источников, моделирование, структурно-функциональный анализ, интерпретация;
  • эмпирического – пролонгированное наблюдение за воспита­нием ребёнка в семейных условиях, педагогический эксперимент (констатирующий, преобразующий, естественный, лабораторный), анкетирование, беседа, тестирование, интервьюирование, опрос, праксиметрические методы, обобщение собствен­ного педагогического опыта, метод экспертных оценок;
  • статистического – количественная и качественная обработка экспериментальных данных.

  Этапы исследования

  Первый этап (1971–1994 гг.) – теоретико-поисковый, в процессе которого происходили сбор информации, опре­деление проблемы исследования и изучение её в научной литературе. Разрабатывались варианты инструментария для определения особенностей стратегии и тактики обучения музыке в сфере дополнительного образования. Формулировалась рабочая гипотеза, совершенствовалась технология профессио­нальной деятельности педагога-музыканта, направленной на оптимизацию процесса обучения и процесса углубления профессионально-личностного потенциала учащегося.

  На втором этапе (1994–2007 гг.) опытно-экспериментальном – были обобщены резуль­таты исследовательской работы по изучению условий и особенностей профессиональной деятель­ности педагога-музыканта на основе музыкально-исполнительского класса сначала в контексте дополнительного, а затем (с 2003 г.) – непрерывного довузовского художественного образования. Отрабатывался понятийный аппарат исследования, была уточнена и сформули­рована авторская кон­цепция профессиональной деятельности педагога-музы­канта, инициирующей процесс углубления профессионально-личностного потенциала учащегося. Разработаны и апробированы многофункциональная разноуровневая авторская программа деятель­ности учебно-творческого коллектива в системе непрерывного образования, методика диагностики и основные критерии, определяющие уровень профессионального и личностного развития учащихся.

  Третий этап (2007–2012 гг.) теоретико-обобщающий – включал анализ исследова­ния опытно-экспери­ментальной дея­тельно­сти детско-юношеского учебно-творческого коллектива на основе музыкально-исполнительского класса в системе непрерывного образования. Осуществлялись систематизация и интерпретация результатов теоретического исследования и экспериментальной работы, отрабатывался методологический инструментарий исследования, систематизиро­вались методы внедрения коллектива в систему непрерывного образования. Производилась заключительная оценка данных экспериментальной работы, были сформулированы выводы и завершено литературное оформление тек­ста диссертации.

  Основной опытно-экспериментальной базой исследования стали ГОУ «Учебно-воспитательный комплекс № 1841 “Га­лина Вишневская”» и ГБОУ СПО «Колледж музыкально-театрального искусства № 61». Концептуальные позиции работы, теоретико-методологические основы исследования обсуждались на кафедре истории и теории музыки ГБОУ ВПО «Московский государственный педагогический университет» и кафедре эстетического воспитания ФБГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова». 

  Научная новизна ис­сле­дова­ния:

  1. В соответствии с социокультурными реалиями сегодняш­него дня и обозримой перспективой разработаны имеющие мето­дологическое значение личностно-ориентированный и ценностно-обусловленный подходы к профессиональному обучению музыке, которые легли в основу опытно-экспериментальной педагогической деятельности, направленной на создание педагогических условий для профессионально-личностного становления учащегося.
  2. Выявлены и аргументированы педагогические условия деятельности детско-юношеского учебно-творческого коллектива на основе занятий с музыкально-исполнительским классом как системообразующей основы образовательного процесса, обеспечивающей формы его преемственности на всех уровнях и ступенях непрерывного образования. Педагогические условия сформировались на базе комплекса новаций в профессиональной деятельности педагога-музыканта: 
  • инновационный подход к репертуарной политике, основанный на принципах разноуровневого репертуарного планирования, систематичности и последовательности в подходе к изучению технических пьес педагогического репертуара, экспресс-обучения музыканта-исполнителя;
  • использование авторских методов сублимации характерологических свойств учащегося в процессе музыкально-исполнительского творчества и коррекции эмоционального состояния ученика во время непрерывного исполнительского процесса;
  • использование в учебно-воспитательном процессе инновационных форм обучения: видоизменённая традиционная форма индивидуального урока, модернизированная и значительно дополненная форма – за­ня­тие с подгруппой, формы кол­лективно-публичного обучения – мас­тер-класс и кон­церт музыкально-исполнительского класса, представленные в новой авторской трактовке, новая форма обу­чения, объеди­няющая и обобщающая все выше­названные формы, – творческий семинар музыкально-исполнительского класса;
  • многофункциональная разноуровневая авторская программа деятельности учебно-творческого коллектива в системе непрерывного образования, обеспечивающая многоаспектное педагогическое взаимодействие и предполагающая разделение контингента учащихся на две группы («А» и «Б») в задачах и содержании обучения, а также в репертуарном планировании в соответствии с их успеваемостью;
  • включение в программу основ методики обучения игре на инструменте для всех учащихся (школьников и студентов), элемен­тов педагогической деятельности (для старших школьников и студентов), а также камер­ного музици­рования (для старших школьников);
  • развитие у учащихся мотивации к на­учно-иссле­дова­тель­ской деятельности в области истории музыкально-исполнительского искусства, накоп­ление ими практического опыта по самостоятельному ре­дактиро­ванию и созданию собственных исполнитель­ских интерпретаций про­из­веде­ний педагоги­ческого репер­туара.
  1. Установлено, что в русле стратегии с задействованием потенциала детско-юношеского коллектива реализуется специфическая модель профессионального музыкально-образовательного направления, с одной стороны, соответствующая це­левым установкам специального музыкального образования, с другой — обла­дающая рядом объективных свойств, основанных на взаимозависимом значении профессионального и личностного развития учащегося. 
  2. Разработана концепция профессиональной деятель­но­сти педагога-музыканта, инициирующей процесс углубления профессионально-личностного потенциала учащегося в контексте непрерывного образования. Концепция предусматривает расширение содержания обучения путём введения в учебный процесс материалов из разных видов искусства, а также отказ от общепринятого узконаправлен­ного индивидуального обучения в музыкально-исполнительском классе и широкомас­штаб­ное применение групповых и коллективных форм как наиболее перспективных для реше­ния современных образовательных задач профессионального и личностно-развивающего характера (в сочетании с индивидуальной формой обу­чения). 
  3. Разработана и внедрена в практику профессионального музыкального образования система субъектно-объектных и межсубъектных отношений в учебно-творческом коллективе, базирующихся на идее единого целеполагания учащихся, пе­дагога и родителей в деле освоения ценностного объекта – музыки, взаимообогащении личностного потенциала участников музыкально-образовательного процесса. Система предполагает выбор музыкально-образовательной стра­тегии и меха­низмов её реализации, включая совокупность непосредственных и опосредован­ных педагогических воздействий на учащихся и их родителей. Цель подобных воздействий стимулирование музыкально-образовательного процесса, плавная коррекция вкусов и предпочтений, обогащение родителей необходимыми музыкальными и педагогическими знаниями.
  4. Сформулирована и разработана авторская трактовка детско-юношеского учебно-творческого коллектива на основе занятий с музыкально-исполнительским классом в контексте непрерывного образования как универсального компонента и оптимальной формы многофунк­циональной

научно-теоретической и эксперимен­тально-практической профессиональной деятельно­сти педагога-музы­канта в любом  направлении педагогического поиска, про­верки инновационных идей, их практической апробации и доказательства.

  Теоретическая значимость исследования:

  1. Предложена новая парадигма профессионального музыкального образования, построенная на взаимообучении членов детско-юношеского коллектива и способствующая углублению профессионально-личностного потенциала обучающегося и экспресс-обучению юных музыкантов.
  2. Сформированы множественные и многомерные субъект-субъектные отношения в детско-юношеском учебно-творческом коллективе, доказана их эффективность.
  3. Теоретически обоснована и разработана система раннего формирования и разви­тия профессиональной компетентности учащихся младших классов как будущих музы­кантов-исполните­лей и педагогов.
  4. Разработанная теоретиче­ская концепция профессиональной деятельности педагога-музы­канта, инициирующей процесс углубления профессионально-личностного потенциала учащегося в контексте непрерывного образования, обеспе­чи­вает:
  • экологию учебно-воспитательного процесса за счёт регуляции внутренних пе­дагогических резервов ученического коллектива;
  • экологию профессиональной деятельности, педагогически осмысленной с по­зиции лонгитюдного саморазвития и взаимообучения каждого участника класса, включая не только учащихся, но и педагогов, концертмейстера, родителей;
  • экологию сознания будущих музыкантов, продуктивность их личностного и профессионального саморазвития.
  1. На основе занятий с музыкально-исполнительским классом в контексте непрерывного образования обоснована эффективность организации детско-юношеского учебно-творческого коллектива как ценностного субъекта педагогической деятельности, который определён как объединение учащихся разных возрастных категорий, обусловленное единой целью и общими задачами профессионального образования. Сформулированы педагогические условия создания коллектива.
  2. Разработана технология внедрения детско-юношеского коллектива в профессиональную деятельность педагога-музыканта в системе непрерывного образования на основе расширения содержания учебного процесса путём введения материалов из разных видов искусства, а также применения современных принципов, иннова­цион­ных форм и эффективных методов обучения универсального характера, сформированных в опыте известных деятелей разных направлений общей и музыкально-педагогической науки.

  Практическая значимость исследования:

  1. Созданы научно-методические и учебно-методические разработки, которые  могут быть использованы в практике образовательного процесса дополнительного художественно-эстетического, среднего профессионального и высшего образования, а  также самообразования.
  2. Соз­дана экс­пери­мен­тальная многофункциональная разноуровневая авторская программа деятель­ности учебно-творческого коллектива в системе непрерывного обра­зования. Программа является первым опы­том в данной области и рас­считан­а на вне­дре­ние в систему непрерывного довузовского художественного об­разо­вания с учётом всех многообразных её составляющих.
  3. Разработаны и научно обоснованы методические рекомендации по реализации форм организации учебно-творческого процесса в системе непрерывного образования.
  4. Разрабо­тано на­учно-мето­ди­че­ское обеспече­ние деятель­ности музыкально-исполнительского класса на ос­нове ав­тор­ской программы и ме­то­дики работы с детско-юношеским кол­лек­ти­вом, состоящим из учащихся разных возрастных категорий в масштабах непрерывного образования. Материалы ис­сле­дова­ния также мо­гут быть использованы в про­цессе вузов­ской подго­товки педагогов-музыкан­тов и в системе переподго­товки и повышения квалификации работников образования.
  5. Определены особенности функционирования учебно-творческого коллектива, обусловленные задачами реализации избранной музыкально-образовательной страте­гии: объединение функций субъектов коллектива в контексте решения задач музыкального образования, «наращивание» воспита­тельной функции, обогащение потенциала личности учащегося потенциалом функций искусства.

  Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены:

  • рассмотрением и теоретическим обоснованием широкого спектра фундаментальных трудов и научных концепций по исследованной проблеме;
  • адекватностью концептуальных положений и выводов диссертации, основанных на положениях современной педагогической науки, и их подтверждением в опытно-экспериментальной работе;
  • проверкой выдвинутых теоретических положений и разработанной концепции профессиональной деятельности педагога-музыканта в системе непрерывного образования на протяжении девяти лет.

  Апробация и внедре­ние резуль­татов диссертационного исследования проводились: в процессе се­ми­нар­ской работы методического кабинета Глав­ного управления куль­туры г. Москвы и Московской области, Московского института откры­того образо­ва­ния; на научно-практиче­ских межвузовских и Международных конферен­циях Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского, ГБОУ ВПО «Московский государственный педагогический университет», Международной академии наук Сан-Марино, Международной академии информатизации в консультативном статусе ООН; на мастер-классах, проводимых в рамках конкур­сов юных исполнителей – «Юные таланты Московии», «Шедевры II-го тысяче­летия», «Новые имена Подмосковья», а также Междуна­родных фестивалей: «Дети и музыка» и «Еврооркестр» в Москве, «Eurounionorchestries» в Польше, «Internationell Musikfestival» в Швеции, «Рус­ское искусство» в Мо­нако, Фран­ции и Италии, «Музыка без границ» в Финляндии и Германии; концертов и мастер-классов на Мальте. Результаты исследования отражены в научных и мето­диче­ских работах автора, а также в профессиональ­ных дос­тиже­ниях солистов музыкально-исполнительского класса, концертного ансамбля со­лис­тов-виолончелистов «VIVAT CELLO!», камерного орке­стра ГОУ «Учебно-воспитательный комплекс № 1841 “Галина Вишневская”» и камерно-симфонического оркестра «IN­TRADA» ГБОУ СПО «Колледж музыкально-театрального искусства № 61».

  На защиту выносится концепция профессиональной деятельности педагога-музыканта, инициирующей процесс углубления профессионально-личностного потенциала учащегося, в контексте непрерывного образования. Основные положения концепции:

  1. Детско-юношеский учебно-творческий коллектив на основе музыкально-исполнительского класса в системе непрерывного образования является универсальным компонентом профессиональной деятельно­сти педагога-музыканта независимо от его профиля, так как представляет собой оптимальную форму научно-теоретической и экспериментально-практической деятельно­сти в лю­бой области педагогического поиска, проверки инновационных идей, их практической апроба­ции и доказательства. Музыкально-исполнительский класс динамичное образование, предполагающее варьирование содержания, принципов, методов и форм учебно-воспитательной деятельности.
  2. Система непрерывного образования в силу лично­стно-ори­ен­тированного систематического характера и вариативности профес­сио­нально-образовательных моделей является оптимальной с точки зрения организации учебно-творческой деятельности детско-юношеского коллектива и масштабной реализации его педагогиче­ского потенциала. Бо­лее того, непрерывное образо­вание предпола­гает не только обучение в одном или нескольких учеб­ных заведениях от поступления до выпуска, но и даёт ориентацию на после­дующее систематиче­ское самообразование, моделирующее данную систему в её инди­виду­ально-личностном варианте.
  3. При сохранении традиционной классно-урочной системы музыкально-исполнительский класс – объединение учащихся разных возрастных категорий, обусловленное единой целью и общими задачами в ходе профессионального обучения музыке в системе непре­рывного образования, предполагает перекрестную работу с ним преподавателя, само­стоятельную учебно-воспитательную и творческую дея­тель­ность внутри класса.
  4. Обязательным условием эффективности работы музыкально-исполнительского класса является много­аспектное педагогическое взаимодействие педагога и учащихся, уча­щихся внутри коллектива, педагога и роди­те­лей. Педагогические условия непрерывного образования позво­ляют объе­ди­нить все звенья педагогиче­ского про­цесса в еди­ную взаимосвязан­ную систему и обеспечить её эффектив­ное функционирование.
  5. Деятельность детско-юношеского коллектива учащихся в масштабе непрерывного образования будет только тогда успешна, когда  объединение этого коллектива происходит на ос­нове общечелове­ческих ценностей, художественно-объединяющих идей, совместного творчества. С этой точки зрения художественно-творческая деятельность представляет собой оптимальное поле совместной деятельности, где искус­ство высту­пает ценност­ным объектом освоения, личностных устремле­ний, жизненного и профессионального целеполагания.
  6. Углубление профессионально-личностного потенциала каждого субъекта детско-юношеского коллектива достигается с помощью введения в учебный процесс материалов, связанных с другими видами искусства, а также использования традиционных и инновационных форм обучения (индивидуальной, мелкогрупповой, и коллективной) в их целесообразном сочетании, и, кроме того, применения эффективных методов универсального характера, сформированных в опыте корифеев общей и музыкальной педагогики, включая ведущих педагогов-музыкантов других специальностей.
  7. Профессиональная деятельность педагога-музыканта в мас­шта­бах непрерывного образования будет эффек­тив­ной при следующих усло­виях:
  • инновационном, проблемно-поисковом и динамичном характере профессиональной деятель­но­сти;
  • опоре на детско-юношеский коллектив, состоящий из учащихся разных возрастных категорий, создании для него как поля совместной жизнедеятельности на основе исполнительского творчества, так и педагогических условий, необходимых для поддержания мотивации к постоянному росту профессионально-личностного потенциала каждого субъекта коллектива;
  • организации широкомасштабной и многомерной творческой деятельности музыкального класса в контексте непрерывного образования;
  • обеспечении динамичного образования, при котором выпу­ск­ник учебного за­ве­дения бу­дет способен к дальнейшей само­стоятельной профессиональной дея­тельности и самообразованию.
  1. Система непрерывного образования заключается не только в линейной последовательности необходимых образователь­ных звеньев, но и во взаимосвязанной дея­тельно­сти всех участников образователь­ного процесса, включая пе­дагога, концертмейстера, учащихся, коллег-преподавателей, родителей. Реализация этих многомерных взаимосвязей обеспечивает в итоге востребованный сегодня уровень профессионального образования, его эффективность и перспектив­ный характер.

  Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования.

  Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заклю­чения, библиографии, содержащей использованные в процессе работы научные источники, 23 таблиц и приложений, отражающих ход опытно-экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

  Во введении обосновываются и фор­мулиру­ются: актуаль­ность ра­боты; необходимость создания кон­цепции профессиональной деятельности педагога-музыканта, инициирующей процесс углубления профессионально-личностного потенциала учащегося, и тео­рии её внедре­ния в систему непрерывного довузовского художественного образо­вания; проблема; объект; пред­мет; гипотеза; цель; за­дачи; методологическая ос­нова; методы и база исследования; этапы; научная но­визна; теоретиче­ская и прак­тическая значимость; достоверность результатов исследования; апробация и внедрение результатов исследования; положения, выносимые на защиту.

  Первая глава «Теоретико-методологическое обоснование концепции профессиональной деятельности педа­гога-музыканта, инициирующей процесс углубления профессионально-личностного потенциала учащегося» – посвящена анализу развития новой ценностной парадигмы в образовании, играющей важ­ную роль в ре­шении его современных проблем, с целью выявления особенностей формирования прогрессивных принципов и эффективных методов, способных стать основополагающими в профессиональной деятельности педагога-музыканта.

  Исследование гуманистических традиций в шко­лах разных исторических эпох (с V тысячелетия до н.э. и до настоящего времени) даёт нам основание считать, что по­пытки осмыслить цель, задачи, содержание, формы и методы воспитания и обучения под­растающего поколения были сделаны уже в первых учебных заведениях Древнего мира. Подтверждение этому мы находим в прогрессивном движе­нии в образова­нии Древнего Египта – формировании ин­ститута семей­ной школы, основанном на преемственности профессий (признак профессионального обучения) и появлении специализации обучения – от­кры­тие школ врачевателей, писцов и т.д. Личностное развитие ставилось главной задачей в обучении, при этом музыке отводилась особая роль как эффективному средству усиления способности к эмоциональному отклику учащихся в освоении знаний. Первые разрозненные сведе­ния о музыкальном образо­ва­нии относятся к периоду XII дина­стии Среднего цар­ства (2000–1785 гг.  до н.э.) – жрецы обучали петь под аккомпанемент цитры, хлопков и прито­пывания. Это свидетельствует о приоритетной роли сольного и ансамблевого исполнительства с самого момента зарождения музыкального искусства; в наши дни эти направления также являются доминантными в профессиональной деятельности педагога-музыканта. На экспериментальный характер образовательного процесса в школах Вавилона и Ассирии указывает применявшаяся там эффективная, технологически оправданная методика организации учебно-воспитательной работы, основанная на проведении диалога-спора с целью установления истины это способствует развитию тезауруса обучающегося. Аналогичный пример свободного педагогического общения ученика и учителя (Арджуны и Кришны) в форме вопросов и ответов мы обнаруживаем в «Бхагавадгите» памят­нике религиозно-философской мысли Древ­ней Индии (V–II вв. до н.э.). Он свидетельствует также об ис­пользова­нии принципа партнёрства, ставшего одним из ведущих в современной педагогике, в частности, в профессиональном обучении музыканта. 

  В Древнем Китае весомым вкладом в развитие образования, в том числе и музыкального, явились идеи Конфуция о разностороннем развитии личности. Его трактовка обучения как заботы о собственном совершенствовании и духовном росте становится вектором профессионального воспитания современного музыканта как создателя интерпретации авторского произведения.

  С фактами примене­ния личностно-ориентированного подхода при проведении занятий в школах Древней Греции – ме­тод Сократа (нахождение истины в диалоге на строгом логическом основании) – мы сталкиваемся в Афин­ских профильных школах (мусические, пале­стры, гимнасии, эфе­бии), а также в академии Платона. Сущность познания, по Платону – в культивировании вечных и неиз­мен­ных трансцендентальных идей, ко­торые изнутри воз­дейст­вуют на формирова­ние человека. В связи с этим он указывал на необходимость окружения детей об­разами пре­крас­ного и доброго для пробуждения впечатле­ния об иде­альном мире, развивал представления об уникаль­ной роли искусства и музыки в деле воспитания  и личност­ного развития. Аристо­тель, продолжая эту линию, постулировал основные идеи о необходимости обу­чения детей игре на музыкальных инструментах. В актуальности этих мыслей мы и в наше время убе­ждаемся на практике, связывая динамичное музыкальное и лично­стное разви­тие учащихся с возможностью постоян­ного об­щения с шедеврами музыкаль­ного искусства.

  Аксиоматичным условием оптимального про­фес­сио­нального обучения современного музы­канта-исполни­теля является его участие в кон­курсных и фестиваль­ных про­ектах – подлинной школе мас­терства и воспитания характера. Теорети­ческую основу этого мы находим в истории культурной жизни Древней Греции (пифиды – музы­кальные кон­курсы, па­нафи­неи – празднест­ва в честь богини Афины), а также в рыцарской системе воспитания Средневековья (V–XVII вв.), которая включала в себя серьёзное музыкаль­ное образование и предполагала участие обучающихся пажей в разнообразных заграничных походах, где они имели возможность общения с музыкантами других стран. Данные примеры расширенного профессионального об­щения являются предтечей современных форм многоаспектного взаи­мо­действия учащихся и педагогов. 

  Свидетельства применения инновационных подходов к обучению в эпоху Возрождения даёт нам деятельность создателя из­вестной школы «Дом радости» – Витторино да Фельтре, широко использовавшего новые приёмы преподавания, значительно «оживляющие» учебно-вос­питатель­ный про­цесс – элементы игры в обучении, на­гляд­ные по­собия и практические работы. Заслуживает также особого внимания опыт работы гимна­зии Фридланда Троцендорфа в Гольдельберге (Силезия), где, по описанию А.Н. Джуринского, сущест­вовало ученическое само­управление принцип, получивший новое воплощение в первые годы совет­ской власти в колонии А.С. Макаренко и ставший од­ним из веду­щих в работе педагога-музыканта с музыкально-исполнительским классом.

  Важными задачами в воспитании детей выдающиеся педагоги Нового времени (XVII–XIX вв.) выдвигали их личностное развитие, формирование способ­ности к обучению и усиление познавательной активности; они полагали необходимым учёт возрастных и индивидуальных особенностей соответственно разработанной Я.А. Коменским возрастной периодизации развития человека. Считая глав­ной задачей обучения познание вещей и явлений, а не бездумное штуди­рова­ние чу­жих мне­ний, Я.А. Комен­ский выдвинул истинно научное исследование и творческий эксперимент как доминирующее направление в профессиональной деятельности педагога любой специальности. А своей интерпретацией дидактических пра­вил перехода в обу­чении от конкретного к абстракт­ному, от простого к сложному, от общего к специальному он заложил классическую основу как общего, так и профессионального, в том числе музыкального образования.

  Французская революция знаменовала перелом в истории культуры и музыкальном образовании. Во многих стра­нах Европы начали открываться консерватории, акаде­мии, высшие му­зы­кальные школы и кол­леджи, где одновременно обуча­лись разные по воз­расту уча­щиеся – дети, подро­стки и взрослые. Данный пример организации условий для учебно-творче­ского взаимодейст­вия субъектов педаго­гического акта подкрепляется также практикой Белл-Ланка­стер­ской системы вза­имного обучения, где старшие и бо­лее успевающие учащиеся (мо­ниторы) под ру­ководством учителя ус­пешно вели занятия с младшими уче­ни­ками.

  Концептуальные по­ложения и разработки, способствующие решению ведущих проблем, стоящих перед педагогом-музыкантом, мы нахо­дим у И.Г. Пес­талоцци, который, учитывая факт дисгар­монии сил и за­датков у разных людей, определял клю­чевой це­лью вы­ра­ботку у воспи­тан­ников «совокупной силы», дающей возможность установ­ле­ния известного равновесия между умственными, физиче­скими и нравствен­ными силами отдельной лично­сти, а  также у К.Д. Ушинского в области воспитания воли ученика, его самостоятельного характера и мотивации в обучении.

  Тенденция к расширению форм обучения и стремление придать учебно-воспитательному процессу коллективно-творческий характер проявляются в деятельности про­фессоров первых русских консерваторий (А.Г. Рубинштейн, Н.Г. Рубинштейн, Л.С. Ау­эр, К.Ю. Да­выдов, Н.С. Зверев и др.). Занятия в инструментальных классах про­ходили с каж­дым индивидуально, но в присутствии всех студентов – таким об­разом, их методы работы опосредованно воз­дей­ст­вовали на весь коллектив в це­лом. Данный метод становится не только одним из основных в профессиональной деятельности педагога-музыканта, но и идеей, требую­щей дальнейшего развития.

  Важное теоретическое значение для решения проблемы творческого общения детей в процессе коллективного музицирования имеют разработки теории коллектива, предпринятые ведущими советскими педагогами – А.В. Луначарским, А.С. Макаренко, Н.К. Крупской и др. А.С. Мака­ренко проводил в жизнь идею о том, что педа­гогика должна иметь совершенно новую логику: от коллектива к лично­сти, и вос­пи­тание личности происходит в коллек­тиве, для коллектива и через коллек­тив. В.А. Сухомлинский, расширяя значение коллектива в воспитании детей, акцентирует внимание на важной роли во взаимном общении коллективных эмоций, способствующих духовному взаимообогащению всех его субъектов.

  Образование в современном мире отличается многообра­зием систем, каждая из которых имеет свою теоретическую модель. Так, идея «педагогики общей заботы», выдвинутая И.П. Ивановым и Ф.Я. Ша­пиро, получившая распространение в России в конце 50-х годов XX века и базирующаяся на принципе сотрудни­чества взрослых и детей, становится ведущей в профессиональной деятельности педагога-музыканта. Её методика предполагает создание широкого учебного ак­тива, выполняющего разнообразные функ­ции – ассистирование учителю на уроках, взаимодействие и сотворче­ство.

  Примером использования инновационных методов активного музыкального воспитания детей является приобретший широкое распространение в Японии и США метод С. Судзуки (50-е годы XX века), который связан с развитием слуховых навыков посредством совместного обучения игре на скрипке учеников и их родителей. Увлечение музыкой, охватившее всю семью, способствует оптимизации процесса обучения – получая раннее профессиональное развитие, дети обре­тают способность к кон­цертно-исполнительской деятель­ности уже в 67-летнем возрасте.

  Опираясь на опыт ведущих педагогов-музыкантов советского времени – Г.Г. Нейгауза, А.И. Ямпольского, С.М. Козолупова и др., которые по примеру профессоров первых русских консерваторий проводили индивидуальные уроки в присутствии всего класса и добивались значительных результатов, мы, в противовес сложившейся традиции индивидуальных занятий, выдвигаем принцип использования разных форм обучения в музыкально-исполнительском классе с преобладанием коллективных. Главной причиной изменений яви­лось то, что индивидуальный ме­тод, позволяющий ре­шать в ос­нов­ном узкопрофессиональные за­дачи вос­питания музы­канта, явно недос­та­точен для решения масштабных общепедагогических за­дач, свя­зан­ных с формированием и разви­тием личности, её ду­ховного мира, эсте­ти­че­ских установок и идеалов, чётких культурологических ори­ен­ти­ров, художественно-му­зыкаль­ного мышления. Учитывая но­вые за­дачи – общепеда­гоги­че­ские (воспи­тание личности) и про­фессио­наль­ные (воспитание музы­канта-исполнителя) – мето­дика индивидуального обучения частично утратила свою эффективность и тре­бует рас­ши­рения и допол­нения. 

  В системе современного российского образования всё отчётливее проявляется тенден­ция к расши­рению рамок курса обу­чения, что является признаком сложившейся лон­гитюдности образования. С нашей точки зрения, это не содействует лич­ност­ному и музыкальному раз­ви­тию профессио­нально сориентиро­ванных уча­щихся, кото­рым це­лесооб­разнее быст­рее обрести профессионально-твор­че­ский по­тенциал как основу для даль­ней­шей широкомасштаб­ной исполни­тель­ской дея­тельно­сти. Поэтому мы прихо­дим к выводу о необходимо­сти созда­ния меха­низмов для орга­низа­ции экспресс-обучения в музыкально-исполнительском классе, что выдвига­ется од­ним из основных принци­пов профессиональной деятельности педагога-музы­канта.

  Теоретической основой концепции профессиональной деятельности педагога-музыканта, наряду с вышеописанными, становятся принципы: совре­мен­ной отечественной системы воспитания; учебно-педагогические; общедидак­тиче­ские; художественной дидактики; кроме того, законы параллельного педагогического действия, единства вос­питания и жизни детей, исторической обусловленности воспитания, выделенные В.М. Коротовым. Все вышеизложенные принципы обучения и воспитания, применяемые в комплексе, дают педагогу-исследователю возможность овладения уникальными приёмами оптимизации процесса обучения с целеполаганием углубления профессионально-личностного потенциала учащихся и формирования характера будущего музыканта-исполнителя и педагога.

  Исследование исторического хода развития общего и музыкаль­ного образования за период от V тысячелетия до н.э. и до настоящего времени даёт основание сде­лать следующие вы­воды:

  • Развитие циви­лизаций Древнего Востока осуществлялось в значительной степени благо­даря школе, по­явле­ние которой способство­вало дальнейшему разви­тию наук и культуры, в частности, музыкальной.
  • На основе процесса формирования ценностных парадигм образования можно проследить гуманистическую направленность в деятель­ности педагогов на пути постижения человека. Даже в критический для развития образования период Средневековья, когда школа цели­ком находилась в плену церковных ка­нонов, она сумела сохра­нить этические идеалы и гуманистические принципы, получившие своё развитие ­в последующие времена.
  • История Возрождения богата примерами творческой практической деятельности вы­даю­щихся педагогов, в которой заро­ждались и апробировались их но­вые гуманистические идеи, прогрессивные принципы и эффективные методы, на­правленные на созда­ние благоприятных ус­ловий для гармоничного обучения и воспитания всесторонне разви­той, высоконравственной личности.
  • Эстетическое образование учащихся, являющееся коренной задачей педагогики Нового времени, заложило основы для дальнейшего развития не только общего, но и профессионального му­зыкального образования. Появление и практи­ческая реа­лиза­ция любой новаторской экспериментально-пе­да­гогической мо­дели, основан­ной на гуманистическом подходе, может произойти только в условиях сотворчества педагога-исследователя и его учеников.
  • Символично, что на протяжении всей истории развития педагогики, начиная с древних цивилизаций и до нашего времени, ведущими педагогами осуществлялись личностно-ориентированный и ценностно-обусловленный подходы. Благодаря этому в создаваемых ими школах культивировались необходимые условия для целенаправленной опытно-эксперименталь­ной работы, результатом которой явились научные разработки цели, за­дач, содержания, форм и мето­дов воспитания и обучения подрас­тающего поколения. Самые эффективные и перспективные из этих методов с успехом применяются в работе с музыкально-исполнительским классом в системе непрерывного образования, обеспечивая высокорезультативные показатели в организации обучения будущих музыкантов-профессионалов.
  • Начиная с 90-х годов XX века в начальном и среднем профессиональном образо­вании происхо­дят корен­ные изменения, связан­ные с прогрессивными идеями демокра­тиза­ции и гуманизации системы образования, по­выше­ния его каче­ства, сохране­ния и умножения культурных ценно­стей, вос­питания нового свободного человека с нравственно-гума­ни­стическим мировоззрением. Это требует разработки но­вых мо­делей организации учебно-вос­питатель­ного процесса, в частности, концепции профессиональной деятельности педагога-музыканта, инициирующей процесс углубления профессионально-личностного потенциала учащегося, в контексте непрерывного образования. В работе с музыкально-исполнительским классом ре­шаются за­дачи, поставленные самой жизнью – это раннее самоопределе­ние и профессиональная ориен­тация уча­щихся, личностно-развивающее разноуровневое образование, полноценная допрофессиональная подготовка и качествен­ное профессиональное образование.
  • Создаваемая педагогическая концепция является альтернативной всем существующим и общепринятым концепциям преподавания музыкально-исполнительской спе­циальности. Она имеет ряд принципиальных отличий в основных по­ложениях: а) подходах к обучению, основан­ных на стремлении к экспресс-обучению юного музыканта, в противовес существующей тенденции к лонгитюдности образовательного процесса; б) формах – разрабатываются инновационные – групповые и коллективно-массовые формы обучения в музыкально-исполнительском классе, являющиеся особо результативными для расширения профессионально-личностного потенциала учащегося, в отличие от узаконенной и применяемой единственной формы индивидуального обучения; в) методах преподавания, среди которых важное место отводится перспективным методам обучения универсального характера, сформированным в опыте корифеев общей педагогики и ведущих педагогов-музыкантов, до сих пор не применяемых в условиях обучения в музыкально-исполнительском классе.

  Во второй главе «Психолого-педагогические основы профессиональной деятельности педагога-музыканта в условиях непрерывного образования» – исследуются особенности учебно-воспитательного процесса в детско-юношеском коллективе на базе музыкально-исполнительского класса и связанного с этим слож­ного и многогранного диалектичного процесса углубления профессионально-личностного потенциала учащегося. Весь цикл допрофессионального и профессио­нального обучения условно делится на три этапа: 1) младший школьный возраст (1–4 классы); 2) подростковый воз­раст (5–9 классы); 3) период ран­ней юно­сти учащихся (1–4 курсы). В ракурсе исследования выявляются законо­мер­ности процесса формирова­ния сознания и мировоззрения, которые свойственны каждой возрастной группе в отдельности. 

  Младший школьный возраст является сензи­тив­ным периодом для формиро­вания и раз­вития целого ряда личностных ка­честв детей интеллектуаль­ных, нравствен­ных, социальных. К.Д. Ушинский отмечает, что мышление у младших школьников разви­вается от «эмоционально-образного к абстрактно-логическому» – ребё­нок мыс­лит формами, крас­ками, звуками, ощущениями. У него формируются свойственные творческой личности жизненные приорите­ты, в ко­торых доминируют духов­ные ценности, и есть потребность самовы­раже­ния в музыке, что даёт нам основание шире использовать различ­ные методы оптимизации учебного процесса. В.А. Аверин заостряет внимание на «главенствующей роли эмоций интереса и радо­сти», которые непосредственно связаны с познава­тель­ной дея­тельностью ребёнка и без которых невозможен интел­лектуальный успех. Опира­ясь на мнение К. Изарда, рассмат­ривающего интерес как «врож­дённую доминирующую среди всех других эмоцию», он декларирует взаимо­действие эмо­ций ин­тереса и радо­сти как «своеоб­разную эмоциональную ос­нову творческой деятель­ности ре­бёнка». В этом возрасте возникают пер­вые элементы «рефлек­сии собственной психиче­ской реальности» [Н.В. Су­слова], и ребё­нок от­крыт для катарсических переживаний. Мощным средст­вом художественного вос­пи­тания является сам цен­но­ст­ный объект познания – классическая музыка, кото­рая глубоко воздействует на души учеников, развивая и обла­горажи­вая их созна­ние.

  Констатируя сложность подросткового возраста, следует подчеркнуть, что он совпадает с трудным моментом в жизни детей – пере­хо­дом от детства к юно­сти, общим подъёмом жизнедеятель­ности и перестройкой всего организма, вы­званной бурным ростом. Данный этап обуче­ния является сензитивным перио­дом разви­тия творче­ского мышле­ния. Более высокая степень личностной организации предполагает новый уровень эмоционального восприятия и переживания, которому при­сущи больший индивидуализм, насыщенная образно-эмоциональная палитра, способность к пониманию романтиче­ских чувств и тонких на­строений. Поздний подростковый возраст – самый важный для будущего полноценной личности – В.М. Подуровский определяет как возраст становления характера, постепенной и активной, в сторону зрелости, «психологической и физиологической эволюции». Его харак­тер­ными чертами являются амбивалентность и парадоксаль­ность психиче­ской жизни подростка, что проявляется в неожиданной смене настрое­ний и манеры поведения. Ш. Бюлер выделяет другую особенность, называя переходный возраст «позитивной фазой психической пубертатности», которая характеризуется воз­растающей восприимчивостью к позитивным аспектам окружения. Перед подро­стком открываются источники радости, важнейший из которых сознательное переживание пре­крас­ного, и музыка становится активным фактором социали­за­ции. 

  В период ранней юности учащиеся оказываются перед глобальной проблемой выбора профессии, жиз­ненных приоритетов, мировоззрения, успешное решение которой зависит от сте­пени развития самосознания, без чего не­возможно ни духовное, ни профес­сио­нальное самоопределение. У перешагнувших подростковый возрастной барьер студентов за­метно повыша­ется уро­вень профессионального развития и крепнет чувство ответственно­сти, что даёт педа­гогу-музыканту ос­нование отно­ситься к ним как к своим асси­стентам. Кульминацией обуче­ния является обретение способности к созданию индивиду­альной интерпретации ис­полняемой музыки – сложный многогранный процесс, зависящий от степени развития тезауру­са исполни­теля. Учебный репертуар данного периода обучения представлен шедеврами мировой классики, художествен­ное испол­нение кото­рых дос­тупно только истинной индивидуальности, – здесь и обнаруживается творче­ская и профессионально-личностная состоятельность каж­дого обучающегося.

  В сис­теме непрерывного до­вузов­ского художествен­ного образо­ва­ния детско-юношеский учебно-творческий коллектив на основе музыкально-исполнительского класса – цен­ностный субъект педагогической деятельности, включающий в себя, по­мимо учащихся разных возрастных категорий (школьников и студентов), – педа­гога-руководителя, концертмейстера, преподавателей по дру­гим музыкальным предме­там и родителей. Он представляет собой слож­ную относительно авто­номную систему, кото­рая способна к са­морегу­ля­ции, самооргани­зации и самоуправлению, где суще­ст­вует види­мая структура, формирующаяся под влия­нием ру­ково­дителя, а также неви­димая, образующаяся в процессе межличностного общения его субъ­ек­тов. В основе модели класса лежит модель развития трудо­вого коллектива, разработан­ная А.С. Ма­ка­ренко и адапти­рованная автором с учётом специфики обучения музыке. Данная специфика заключается в осуществлении в рамках учебной программы разнообразных видов учебно-творческой деятельности как сольного исполнения, так и совместного музицирования в разных по составу ансамблях, камерном и симфоническом оркестрах. В решении задач профессиональной деятельности педагога-музыканта очевидна необходимость взаимосвязанного использования всех форм коллективной творческой деятельности учащихся – не только исполнительской и педагогической, но и совместной научно-исследовательской.  Работа по изуче­нию истории и теории музыкально-исполнитель­ского ис­кусства, а также «ис­токов» детско-юношеского коллектива, вылилась в созда­ние генеалогической таблицы. Данную проектную работу следует рассматривать как первый шаг в науку и предъявлять к ней соответствующие требования. 

  Учащийся в учебно-творческом коллективе представлен как активный субъект образовательного процесса, обладающий индивидуальными личностно-ценностными свойствами и характеризующийся своим собственным стилем учебной деятельности и отношением к ней. В сфере искусства, как ни в ка­кой дру­гой, уче­ники отлича­ются друг от друга по степени своих способно­стей и свое­об­ра­зию индивидуальных проявлений. Эффективность их про­фессионального развития напрямую зависит от степени овладения ими способно­стью к самостоятельной работе, которая может быть определена как «внут­ренне мотивированная, структуриро­ванная са­мим субъ­ек­том в совокуп­но­сти выпол­няе­мых действий и корригируе­мая им по про­цессу и результату деятельность» [И.А. Зимняя]. Одним из главных условий успеш­ного освоения музыки яв­ля­ется способность к обучению. Обучае­мость, одна из самых важных характери­стик учащихся как субъ­ектов учебной деятельности, в ши­роком смысле этого слова мо­жет трак­то­ваться как потенци­альная возможность к ов­ладению новыми знаниями в «содружест­венной “со взрослыми” работе» [Б.В. Зейгарник], «восприимчивость ученика к освое­нию новых знаний и новых способов их добывания» [А.К. Маркова]. А в более узком смысле специальная обучаемость (в дан­ном слу­чае музы­кально-про­фессио­нальная) – это психофизиологическая готовность к овладению ком­плек­сом слож­ных технологических, теоретиче­ских и худо­же­ст­венно-творче­ских музы­кально-исполнитель­ских задач. Решение важной за­дачи оптими­зации учебно-воспита­тельного процесса в детско-юношеском коллективе возможно только при условии осуществления дифференцированного подхода к учащимся, с учётом неравномерности их музыкально-профессионального роста. Это согласу­ется с принципом, сформулированным В.П. Зинченко и Е.Б. Моргуновым как «определение зоны ближайшего развития» ученика. Уменьшение или увеличение этой зоны может иметь негативные последствия, если не созданы условия для обеспечения выхода за её пределы, связанного с поиском путей практической организации деятельности детей в такой зоне. Сориентированный на творчество ученик воспринимает своих товарищей по классу как единомышленников, а в педагоге видит руководителя и на­дёжного про­водника на неизве­дан­ном пути познания музыкального ис­кус­ства, способ­ном вывести к желаемой цели.

  Педагог-музыкант – мастер, наставник, органи­затор и лидер класса – не­сёт ответствен­ность за судьбу каждого уче­ника, так как от качества его работы зависит со­стояние общества в будущем. Необходимые для работы с уча­щимися разного возраста педагогические данные пред­ставляют собой тради­цион­ную структуру многообраз­ных спо­собностей, таких, как дидактиче­ские, коммуникативные, речевые, пер­цеп­тивные, академические, прогностические, суггестивные, исследовательские и т.д. Следует особо отме­тить важность организаторских и авто­ритарных способностей, так как при многообразии форм педагогической деятельности руководитель, создающий учебно-творческий коллектив, должен обладать волевыми качествами сильного, реши­тельного, целеустрем­лен­ного лидера. 

  Педа­го­гика предполагает вни­мательное изучение черт харак­тера учащихся и мягкое воз­дейст­вие на про­явления отри­цательных характерологических свойств, препят­ст­вующих процессу углубления профессионально-личностного потенциала юного музы­канта. Поскольку научно доказано, что тип нервной сис­темы и связанные с ним особенности темпе­рамента относятся к устойчи­вым пока­за­телям инди­вида, то, по мне­нию В.М. Подуровского, следует не «подправлять природу», а напра­вить воспитательный процесс на «выработку индивидуаль­ного стиля во всех деятельных про­явлениях пси­хической жизни уче­ника». В музыкально-исполнительском классе для этой цели применяется авторский метод сублимации характерологических свойств учащегося в процессе музыкально-исполнительского творчества, способствующий плавному ниве­лирова­нию отрицательных свойств характера. В процессе музицирования боль­шое значение имеет эмоцио­нальное состояние учащегося, управление которым бывает крайне затруднительным. Для решения этой проблемы нами разработан эффективный метод коррекции эмоцио­нального состоя­ния учащегося во время непрерывного музыкально-исполнительского процесса.

  Психолого-педагогическое обоснование концепции профессиональной деятельности педагога-музыканта помогло приблизиться к пониманию законов и особенностей формирования детско-юношеского учебно-творческого коллектива в системе непрерывного образования, а также выявило ряд положений, обусловливающих многоаспектный и крупномасштабный характер его деятельности, что позволяет сделать следующие выводы:

  • В сфере непрерывного довузовского художественного образования созданы оп­тималь­ные условия для орга­низа­ции детско-юношеского учебно-творческого коллектива, в котором с учётом воз­растной дифференциа­ции и этапов обу­чения формируется благоприятная среда для быст­рого развития как музыкаль­ных способностей, так и лично­стных свойств учащихся – школьников и студентов. Следовательно, возни­кают предпосылки для качественного допрофессионального и профессионального обучения.
  • Психолого-педагогические условия, созданные в учебно-творческом коллективе, являются оптимальными для углубления профессионально-личностного потенциала учащихся. Об этом свидетельствует факт развития у них коммуникативных и суггестивных способностей, самосознания, факт органичного формирования истинной системы ценностей, благодаря чему поддерживается мотивация к обучению музыке и духовному самосовершенствованию. Пройдя все этапы обучения в условиях непрерывного образования, выпускник добивается своей цели, получая желаемую профессию, что является показателем сформированности и устойчивости его взглядов и профессиональной зрелости.
  • В нашей интерпретации детско-юношеский учебно-творческий коллектив на основе музыкально-исполнительского класса – это объединение учащихся разных возрастных категорий, обусловленное единой целью и общими задачами в ходе профессионального обучения музыке. Он включает в себя, помимо учащихся, педагога и концертмейстера, также преподавателей по общеобразовательным, общепрофессиональным и специальным предметам и родителей.
  • В основе создания музыкально-исполнительского класса лежит модель развития трудового коллек­тива, разработанная А.С. Макаренко и адаптированная нами с учётом специфики обучения музыке в системе непрерывного образования. Разновозрастный состав класса даёт возможность фор­мировать у старшеклассников и студентов покровительственное отношение к младшим учащимся, осуществлять наставничество, а но­вые поколения учени­ков воспитывать в духе преемственности с опорой на заложенные традиции.
  • Особенностями деятельности детско-юношеского коллектива являются: творческая направленность образования; стремление к обновлению форм и методов преподавания; демократический стиль общения с опорой на либерально-толерантный принцип творческого и педагогического взаимодействия между учащимися и педагогом, в равной мере стремящихся к познанию идеального ценностного объекта – музыки.

  В третьей главе «Содержание учебно-воспитательного процесса в детско-юношеском учебно-творческом коллективе» – представлены инновационный подход к репертуарному планированию, строящийся на прогрессивных принципах и эффективных методах преподавания, а также различные формы обучения (индивидуальная, групповые и коллективные) в музыкально-исполнительском классе. Кроме того, в главе раскрыты авторская прогрессивная технология профессионального обучения и воспитания юного музыканта и многофункциональная разноуровневая авторская программа деятель­ности учебно-творческого коллектива в системе непрерывного образования как действен­ные механизмы оптимизации процесса углубления профессионально-личностного потенциала учащегося. 

  Инновационный подход к репертуарному планированию, применение которого обусловлено необходимостью мотивации процесса обучения, основывается на следующих принципах: 

  1. Принцип разноуровнего репертуарного планирования, предусматривающий разделение учащихся на две группы – ведущие ученики класса с сильно развитой мотивацией к освоению профессии музыканта и менее подготовленные учащиеся. При этом применяется метод охвата полного объёма необходимых для освоения специальности тем, которые располагаются в прогрессивной последовательности, в соответствии с программой для каждой группы, на разном по трудности музыкальном материале педагогического репертуара.
  2. Принцип систематичности и последовательности в подходе к изучению технических пьес педагогического репертуара предполагает выделение их в специальный раздел репертуарного списка – в отличие от общепринятого бессистемного подхода к изучению этого сложного материала, что в итоге отрицательно сказывается на техническом развитии учащегося.
  3. Принцип экспресс-обучения музыканта-исполнителя, приме­ня­емый с целью динамичного ос­воения произве­де­ний педа­гогического репер­туара, предполагает использование эффективных авторских методов:
  • отработки рефлек­тор­ных навыков на художественном материале изучаемого произве­дения, в отли­чие от распро­странённого педагогического приёма, основанного на использо­вании специаль­ного инструктивного материала, не связан­ного с дан­ным про­из­веде­нием;
  • поэтапного параллельного освоения двух произведений одного жанра, применяемого в работе с младшими школьниками и позволяющего наряду с изучаемым про­изве­де­нием иметь в репертуаре ос­военное произведе­ние для концертного ис­пол­нения.

  В поиске адекватных форм широкомасштабной учебно-творческой деятельности, не ограничиваясь традиционной и эффективной только в решении узкопрофессиональных задач формой индивидуального урока, мы вводим в учебно-воспитательный процесс применяемые в комплексе групповые и коллективные формы, которые будут результативными при наличии следующих составляющих:

  • видоизменение традиционной формы индивидуального урока за счёт выхода за рамки обыденности с помощью применения авторских методов преподавания: совместное с учащимся редактирование; аналитический разбор редакции; исполнительская иллюстрация; предварительное ознакомление с нотным текстом; сочетание двух направлений учебно-творческой деятельности – совершенствования технических навыков и создания исполнительской интерпретации; использование подручных методов – аудиозаписи урока, записей в дневниках и пометок в нотном тексте, производимых самим учеником;
  • восстановление не­употребляемой в наше время формы обуче­ния – занятие с под­группой – мо­дернизированной и значительно дополненной, решающей задачу под­дер­жания у учащихся мотивации к обучению;
  • новая трактовка та­ких форм кол­лективно-публич­ного обучения, как мастер-класс и кон­церт музыкально-исполнительского класса, дающих возможность творче­ской реализации всем обучающимся;
  • создание но­вой формы обу­чения – творческого семинара музыкально-исполнительского класса, объединяющей и обобщающей все вышеназванные формы. Оптимизируя организацию учебно-воспитательного про­цесса, она наиболее полно от­ражает насы­щен­ную разнообразную учебно-творческую деятельность учащихся и выступает одним из организо­ванных условий деятель­но­сти класса.

  Понимание всей сложности про­цессов развития личности в условиях коллектива, состоящего из учащихся разных возрастных категорий, требует от руково­дителя ис­пользования лич­ностно-ориентированных образовательных технологий. Это: технологии развивающего обучения; технологии ценностно-ориентированного характера, развёртывающиеся на ситуационной основе; технологии рефлексивно-творческого обучения, связанные с построением учебного процесса на диалогической и личностно-смысловой основе. Применение технологического подхода выявляет необходимость разработки технологии не только обучения, но прежде всего – воспитания. Такая технология в условиях музыкального класса представлена теми же основными сущностными характеристиками, что и образовательная, а именно: постановка диагностических целей воспитания, в которых определены действия и отношения учащегося; возможность применения обучающего цикла, состоящего из разных компонентов – предварительной оценки уровней обученности и воспитанности, обучения или организованного воспитывающего влияния, совокупности процедур и корректировки согласно результатам обратной связи; итоговая оценка результатов и постановка новых целей. Педагогические условия обучения в детско-юношеском коллективе на основе музыкально-исполнительского класса в данном варианте диктуют необходимость применения также инструментальной технологии (технологии игры на инструменте), без качественного овладения базовыми аспектами которой исполнитель не будет способен к оптимальному творческому самовыражению. В частности, для обучающегося на виолончели это – посадка виолончелиста, являющаяся важным условием качественного освоения всех других аспектов профессионального обучения исполнителя; переходы при смене позиций, степень овладения которыми находится в прямом соотношении с задачами создания музыкально-художественного образа; работа над инструктивным материалом, только на основе правильной организации которой можно вводить в действие механизмы экспресс-обучения будущего музыканта-исполнителя и педагога; развитие музыкального слуха музыканта-исполнителя ключевая проблема, от успешного решения которой зависит возможность профессионального обучения музыке. Сравнительный анализ во многом противоречащих друг другу взглядов ведущих методистов и исполнителей – К.Ю. Давыдова, А.А. Борисяка, Х. Беккера, А.П. Стогорского и М.Л. Ростроповича на фундаментальные проблемы музыкального исполнительства и инструментальной технологии наглядно показывает необходимость детального изучения этих проблем с целью создания оптимальной модели преподавания специального инструмента.  Особенностью авторской методики обучения в условиях непрерывного образования является стремление исправить некоторые устаревшие методические положения в школах виолончелистов прошлого и дополнить обучение теми отсутствующими фрагментами, которые в процессе длительного развития музыкально-исполнительского искусства появлялись в исполнительской практике, но до сих пор так и не получили научного осмысления. 

  Организация музыкально-исполнительского класса потребовала составления «Многофункциональной разноуровневой авторской программы деятельности учебно-творческого коллектива в системе непрерывного образования», являющейся главным инструментом внедрения авторской педагогической концепции в систему непрерывного образования. Программа составлена с учётом большого диапазона способностей, потенциальных возможностей и перспективного развития учащихся, которые условно делятся на две группы: группа «А» – динамично развивающиеся, группа «Б» – медленнее продвигающиеся в обучении. Авторская программа является новаторской и единственной в данной области музыкальной педагогики. В отличие от неё, все существующие программы преподавания специального инструмента (виолончель) для отдельных звеньев образования не являются разноуровневыми.

  Рассмотрев содержание, формы и методы учебно-воспитательной работы с музыкально-исполнительским классом в условиях непрерывного образования, необходимо сделать следующие выводы:

  • Репертуарное планирование, основанное на прогрессивных принципах и эффективных методах преподавания, а также комплекс различных форм обучения, предполагающий сочетание модернизированных традиционных форм – индивидуального урока, занятия с подгруппой, мастер-класса, концерта музыкально-исполнительского класса – с инновационной – творческим семинаром музыкально-исполнительского класса, – оптимизируют профессиональную деятельность педагога-музыканта, инициирующую процесс углубления профессионально-личностного потенциала учащихся.
  • Широко применяя педагогические и воспитательные технологии, педагог-музыкант ставит одной из основных практических задач в работе с учебно-творческим коллективом полное, ёмкое и технологически совершенное оснащение учащихся оптимальным набором исполнительских средств. При этом главными аспектами обучения игре на виолончели являются посадка за инструментом, переходы при смене позиций, работа над инструктивным материалом и развитие музыкального слуха музыканта-исполнителя. Всё это создаёт профессиональный базис для достижения качественных результатов в музыкально-исполнительском творчестве и открывает пути к сольному и коллективному концертному музицированию – необходимому условию развития и поддержания активной мотивации к профессиональному обучению музыке.
  • Прямым свидетельством существования благоприятных педагогических условий, созданных в детско-юношеском коллективе, является интерес и внимание всех субъектов коллектива к вопросам исполнительской методики.
  • Многофункциональная разноуровневая авторская программа деятельности учебно-творческого коллектива в системе непрерывного образования, учитывающая различие музыкальных способностей и музыкально-исполнительской подготовки учащихся, является действенным механизмом оптимизации учебно-воспитательного процесса, практической реализации творческого потенциала каждого ученика.
  • Все значимые компоненты профессиональной деятельности педагога-музыканта – репертуарное планирование, комплекс различных форм обучения, разработанные педагогические и воспитательные технологии, многофункциональная разноуровневая авторская программа деятельности учебно-творческого коллектива в системе непрерывного образования – являются эффективными средствами осуществления главной цели коллектива – освоения музыки как ценностного объекта в процессе профессионально-личностного становления музыканта как будущего деятеля и защитника российской и мировой культуры.

  В четвёртой главе «Результаты опытно-экспериментального исследования процесса углубления профессионально-личностного потенциала учащегося в контексте непрерывного образования» – раскрываются методы исследования, даются обоснование эффективности деятельности детско-юношеского коллектива и анализ динамики  профессионально-личностного развития учащегося.

  Целью опытно-экспериментального исследования было выявление педагогических условий, необходимых для мотивации процесса углубления профессионально-личностного потенциала учащегося, что определяло круг педагогических задач на каждом из его этапов: проверка обоснованности выдвину­тых в диссертации теоретико-методологических и психолого-педагогических положений кон­цепции профессиональной деятельности педагога-музыканта; анализ результативно­сти разработан­ных форм и методов учебно-воспитательной работы с детско-юношеским коллективом, их внедрения в систему непрерывного образования; корректировка содержания и организа­ции учебно-творче­ского процесса в музыкально-исполнительском классе.

  В процессе опытно-экспериментальной работы на всех её этапах (1971–2012 гг.) в общей сложности было задействовано около 10 000 человек. Это в первую очередь учащиеся и студенты, обучавшиеся в классах специального инструмента (виолончель), ансамбля, камерного и симфонического оркестров, а также по предметам: чтение нот с листа, методика обучения игре на инструменте, история исполнительского искусства, теория и методика музыкального образования, методика слушания музыки с элементами истории. Кроме того, ценный материал для этой работы дала работа с участниками мастер-классов, проводимых в рамках Международных музыкальных фестивалей в России и за рубежом, педагогами, концертмейстерами и родителями учащихся.

  Основные задачи первого, теоретико-поискового этапа исследования (1971–1994 гг.): ознакомление участников опытно-экспериментальной работы – концертмейстера и педагогов – с разработанными автором методами, направленными на личностное и профессиональное развитие учащихся; сбор и систематизация методического материала, который в дальнейшем послужил основой методических разработок и научно-теоретических публикаций автора; определение и изучение в научной литературе проблемы исследования, а также подходов к разработке выявленной проблемы; разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс методики диагностики уровней профессионального и личностного развития учащихся.

  В процессе работы с учениками, которая в соответствии с Государственным образовательным стандартом велась с использованием только индивидуальной формы обучения в музыкально-исполнительском классе, выявился дефицит возможностей для развёртывания широкомасштабной работы по всестороннему личностному развитию юных музыкантов. Вынашивая идею о прогрессивных формах преподавания, автор исследования одновременно совершенствовал технологию своей профессиональной деятельности, разрабатывая оптимальные методы обучения, перспективные в деле оптимизации учебно-воспитательного процесса, с целью быстрейшего вооружения юного музыканта эффективными средствами для познания и освоения ценностного объекта – музыки.

  На первом этапе исследователь­ской работы в качестве основных критериев, определяющих уро­вень профес­сио­нального и личностного развития, были выдвинуты: 1) активная мотива­ция к обу­че­нию; 2) выраженное стремление к знаниям с целью обогащения тезауруса исполнителя; 3) эф­фективное освоение педагогического репертуара; 4) стрем­ление к продуктивному взаимодействию с другими уча­щимися в масштабах учебного заведения; 5) выраженное же­лание учащегося передать свой профессиональный опыт в педаго­гическом взаимо­действии с младшими соучениками; 6) профессиональная компе­тентность и самостоятельность в определе­нии путей решения учебно-творческих задач; 7) стремление к активному самовыражению в испол­нитель­ском творчестве. Определено три уровня личностного и профессионального развития учащихся высокий (В), средний (С) и низкий (Н).

  Параметры высокого уровня: 1) стабильная мотивация к профессиональному обучению музыке; 2) постоянное желание пополнять свой тезаурус за счёт получения новых знаний, профессионального опыта и впечатлений от произведений разных искусств; 3) осознанная и постоянная потребность во взаимодей­ствии с педагогом, стремление к высококачественному освоению задания с творче­ским подходом в ре­шении учебных задач; 4) в педагогическом взаимодействии с субъектами учебно-творческого кол­лектива стиль уверенного действия в решении профессиональ­ных проблем; 5) инициативность в профессиональном взаимодействии с млад­шими учениками; 6) компетентность в профессиональных вопросах, умение ста­вить цель и находить способы её достижения; 7) ярко проявленное стремление к самосовершенствова­нию и самореализа­ции в творчестве, высокие критерии оценки собственного исполнения, способность пози­тивно воспринимать критику музыкантов-профессионалов и соучеников. 

  Параметры среднего уровня: 1) мотивация к занятиям наличествует, но она недостаточно стабильна; 2) стремление к пополнению тезауруса с помощью качественного выполнения заданий, но без инициативы к дополнительной самостоятельной работе; 3) стремление к освоению задания, но с применением метода бездумного штудирования, с целью «угодить» педагогу, без проявления инициативного творческого отношения к решению профессиональных задач; 4) стремление к педагогическому взаимодействию с субъектами коллектива, без выраженного желания иметь собственную позицию и высказывать своё мнение в профессиональных вопросах; 5) проявление робких попыток к профессиональному взаимодействию с младшими учениками, с выраженной боязнью ошибок; 6) постоянный поиск одобрения педагога при выборе правильного пути к решению профессиональной проблемы; 7) слабовыраженное стремление к самовыражению в исполнительском творчестве, отсутствие уверенности в собственном мнении и большая зависимость от мнения окружающих.

  Па­раметры низкого уровня: 1) слабая мотивация к познанию и освоению музыки; 2) пассивное отношение к необходимости обогащения тезауруса исполнителя; 3) формальное ис­полне­ние заданий, лишённое каких-либо проявлений заинтересованности; 4) отсутствие самостоя­тельно­сти в обучении и стремления к педагогическому взаимодействию с субъектами кол­лектива, нежелание иметь собственную по­зицию и высказывать своё мнение в профессиональных вопро­сах; 5) отсутствие мотивации к взаимодействию с младшими учащимися класса, нежелание участвовать в совместном твор­ческом процессе и нести ответственность перед коллективом; 6) стремление укло­няться от необходимости самостоятельных решений учебных задач и равнодушие к оценке за их выполнение; 7) отсутствие стремления к самовыражению в исполнительском творчестве.

  К основным задачам второго, опытно-экспериментального этапа исследования (19942007 гг.) относились: изучение педагогических условий организации профессиональной деятельности педагога-музыканта в контексте непрерывного образования, инициирующей процесс углубления профессионально-личностного потенциала учащегося; теоретическое осмысление проблемы организации детско-юношеского учебно-творческого коллектива, являющегося основой профессиональной деятельности педагога-музыканта; проверка гипотезы, созданной в процессе осмысления проблемы; разработка хода и проведение учебно-формирующего эксперимента.

  Второй этап вначале проходил на базе экспериментальной площадки ГОУ «Учебно-воспитательный комплекс № 1841 “Галина Вишневская”», где были разработаны и сформулированы педагогические условия организации и создан сам учебно-творческий коллектив, состоящий из учащихся разных возрастных категорий. В 1994 году была организована экспериментальная группа из 11 учеников музыкально-исполнительского класса (виолончель) и контрольная группа из 10 учащихся виолончельного класса Детской музыкальной школы № 62 г. Москвы (руководитель Лукашевич В.А.). Состав учащихся в обеих группах каждый год частично обновлялся. В эксперименте приняли участие в качестве наблюдателей 12 родителей учащихся и 10 педагогов по специальным музыкальным и общеобразовательным дисциплинам. Все учащиеся изначально имели профессиональное развитие ниже среднего уровня и слабо выраженную мотивацию к освоению музыки. Занятия в экспериментальной группе проводились по двухуровневой авторской программе с применением разнообразных форм обучения, а в контрольной группе – по примерной программе, разработанной методическим кабинетом Главного управления культуры г. Москвы, с применением только индивидуальной формы обучения.

  Методика коллективного трудового воспитания детей и точная технология поэтапного формирования и развития ученического коллектива, детально разработанные А.С. Макаренко, отчётливо проецируются на детско-юношеский учебно-творческий коллектив. Стадия «первоначального сплочения» (по А.С. Макаренко) явилась длительным и сложным процессом превращения экспериментальной группы в коллектив и завершилась на четвёртом году работы. К этому времени относятся первые заметные успехи солистов класса на Московских музыкальных фестивалях. В полную силу были задействованы механизмы саморегуляции и самоуправления. Личностное развитие и профессиональный рост каждого субъекта коллектива создали благоприятную ситуацию для решения важных задач воспитания. Исполняя роль помощников педагога, актив класса смог положительно влиять на других учеников, добиваясь творческой дисциплины, необходимой для достижения результатов в учёбе. Шестой, седьмой и последующие годы – период творческого расцвета коллектива. Развитый профессионально-личностный потенциал учащихся, обладающих незаурядными качествами исполнителей-солистов, позволил им подняться до уровня более высокой требовательности к себе, что, безусловно, говорит о воспитанности, устойчивости взглядов, суждений и привычек. Коллектив, прошедший к этому времени значительный творческий путь, характеризовался наличием общего ценного опыта профессионального взаимодействия и единодушия в оценках событий и был отмечен многими наградами на российских музыкальных конкурсах и фестивалях.

  В 2003 году в связи с реорганизацией вышеобозначенного учебного заведения – открытием на его базе ГБОУ СПО «Колледж музыкально-театрального искусства № 61» кардинально изменились педагогические условия. В музыкально-исполнительский класс влились новые творческие силы – студенты колледжа. Изменение целеполагания деятельности коллектива, расширение его масштабов потребовали от руководителя разработки концепции профессиональной деятельности педагога-музыканта, включающей в себя «Многофункциональную разноуровневую авторскую программу деятельности музыкально-исполнительского класса в системе непрерывного образования». Существенными результатами второго этапа исследования явились подготовка и защита кандидатской диссертации на тему «Педагогические условия организации творческой лаборатории учителя в системе дополнительного образования» [М., 2004], издание ряда учебных пособий, а также получение коллективом лауреатских дипломов на международных фестивалях и конкурсах, что принесло ему европейскую известность.

  В контрольной группе за истекший период не наблюдалось выраженных признаков формирования коллектива, и все показатели профессионального и личностного развития учащихся были значительно ниже, чем в экспериментальной группе. Творческие успехи класса ограничивались в основном участием в концертах школы.

  На втором этапе опытно-экспериментальной работы производилась диагностика уровней профессионально-личностного развития учащихся — участников эксперимента. Первичная диагностика экспериментальной и контрольной групп (исходный срез), проведённая на основе разработанной методики в 1994–1995 учебном году, показала в основном низ­кий уровень профессионального и личност­ного развития и по­знава­тельной актив­ности учащихся, что позволило констатировать сла­бое разви­тие мо­тива­ции к обучению. Первый контрольный срез был произведён в 1998–1999 учеб­ном году, второй – в 2003–2004 учеб­ном году, третий – в конце 2009–2010 учебного года. В таблицах наглядно видна динамика профессионального роста и личностного развития учащихся основной и контрольной групп. 

Сравнительный анализ результатов контрольных срезов в экспериментальной и контрольной группах

Экспериментальная группа.  Таблица 1.

Контрольные срезы показателей профессионального и личностного развития учащихся

Количе­ство

участ­ни­ков

Уровни профессионального и лич­но­стного развития учащихся

Н

С

В

Исходный (1994–1995)

11

8

3

I  (1998–1999)

11

6

5

II  (2003–2004)

11

5

6

III  (2009–2010)

11

3

8

Контрольная группа.  Таблица 2. 

Контрольные срезы показателей профессионального и личностного развития учащихся

Количе­ство

участ­ни­ков

Уровни профессионального и лич­но­стного развития учащихся

Н

С

В

Исходный  (1994–1995)

10

8

2

I  (1998–1999)

10

6

4

II  (2003–2004)

10

5

4

1

III  (2009–2010)

10

6

4

  Основные задачи третьего, теоретико-обобщающего этапа исследования (2007–2012 гг.): анализ динамики профессионального и личностного развития субъектов учебно-творческого коллектива и обобщение результатов по изучению его опытно-экспериментальной работы; апробация многофункциональной разноуровневой авторской программы деятельности музыкально-исполнительского класса в системе непрерывного образования; формулирование авторской концепции профессиональной деятельности педагога-музыканта, инициирующей процесс углубления профессионально-личностного потенциала учащегося в контексте непрерывного образования. Данный этап ознаменован первыми успешными выпусками класса – все выпускники поступили в высшие музыкальные учебные заведения. Камерно-симфонический оркестр «INTRADA», ядром которого является музыкально-исполнительский класс, осуществил ряд ответственных выступлений на международных музыкальных фестивалях в России и за рубежом, где учащиеся проявили свои лучшие профессиональные и личностные качества, способность нести ответственность за порученное серьёзное дело.

  На протяжении всех этапов эксперимента применялся широкий круг методов исследования, направленных на всестороннее раскрытие изучаемой проблемы: опросы преподавателей по специальным, общепрофессиональным и общеобразовательным предметам, опросы родителей, педагогические беседы с учащимися, педагогические наблюдения, интервьюирование учащихся, анализ уроков и выступлений учащихся, анкетирование и поэтапное тестирование учащихся, изучение результатов ученического творчества. Экспертные оценки учащимся детско-юношеского коллектива были даны такими знаменитыми музыкантами, как М. Ростропович, Г. Вишневская, Э. Курмангалиев, Ю. Башмет, Л. Евграфов, А. Шелкопер, М. Уткин и др., известными политическими деятелями – И. Ивановым и Р. Куком, а также выдающимися религиозно-общественными лидерами – Римским Папой Иоанном Павлом Вторым и Патриархом Русской Православной Церкви Алексием Вторым. За семнадцать лет жизни коллектива солистами, ансамблем солистов-виолончелистов «VIVAT CELLO!» и камерно-симфоническим оркестром «INTRADA» получены высшие аттестации различных конкурсных жюри, что явилось признанием приоритета учащихся экспериментальной группы перед другими исполнителями высокого уровня благодаря способности к созданию яркой высокохудожественной интерпретации исполняемых произведений. Экспертные оценки ведущих музыкантов страны, позитивное отношение родителей учеников к их обучению, а также оценки успеваемости учащихся класса, данные преподавателями других дисциплин, свидетельствуют о точности выбранного педагогом-музыкантом направления в своей профессиональной деятельности.

  На протяжении всей опытно-экспериментальной работы в соответствии с учебным планом регулярно проводились экзамены, зачёты и контрольные уроки, результаты которых оценивались по пятибалльной системе и всесторонне анализировались. Все формы отчётности являлись показателями степени развития профессионально-личностного потенциала учащегося, так как позволяли определить меру способности каждого к интерпретации музыкального произведения. Успешная деятельность участников эксперимента свидетельствовала об эффективности применяемых методов. За время работы с учебно-творческим коллективом автор апробировал и издал свои методические разработки в виде пособий и авторских программ, которые легли в основу данного исследования.

  Исходя из названных основных критериев оценки результативности учебно-творческой деятельности учащихся, можно с уверенностью констатировать факт полноценного и разностороннего профессионально-личностного развития всех субъектов музыкально-исполнительского класса. Каждый из них имеет сложившийся характер, своё лицо в искусстве, каждый способен на яркую интерпретацию исполняемого музыкального произведения. В результате проведённого эксперимента произошли глобальные позитивные изменения свойств характера всех его участников сгладились присущие некоторым учащимся негативные черты, такие как грубость, зависть и недружелюбие, в процессе работы над репертуарными произведениями трансформированные из личностных свойств в необходимые заготовки для создания ярких и реалистичных художественных образов и перемещённые в кладовую тезауруса. В начале обучения неуверенные и неловкие в своих действиях, учащиеся превратились в опытных концертных исполнителей. Коллектив сплотила любовь к классической музыке, и это стало его отличительной чертой. Музыкальное развитие каждого субъекта коллектива в настоящее время полностью соответствует требованиям высших учебных заведений, в которые они поступают, что делает их конкурентоспособными и выгодно отличает от тех сверстников, которые не имели возможности развиваться в условиях учебно-творческого коллектива. Всем субъектам коллектива присущи артистические качества: творческая дисциплина, слаженность в профессиональных действиях, воля к победе, желание соответствовать высокому уровню творческого развития коллектива, признание лидеров и стремление сплотиться вокруг них для достижения главной цели – освоения музыки.

  Подводя итоги исследования семнадцатилетней деятельности детско-юношеского учебно-творческого коллектива, необходимо констатировать следующее:

  • Вышеописанные методы проверки корректности основных положений авторской концепции профессиональной деятельности педагога-музыканта, система контроля и оценки учебного процесса, экспертные оценки исполнительской деятельности и уровня обученности учащихся музыкально-исполнительского класса позволяют убедиться в верности основных критериев профессионального и личностного развития учащихся.
  • Разноуровневое допрофессиональное и профессиональное обучение в условиях непрерывного образования не только способствует оптимальному профессиональному и личностному развитию разных по способностям учащихся, но и даёт мощный заряд для последующего самообразования.
  • На основании анализа контрольных показателей учебно-воспитательного процесса в детско-юношеском коллективе сначала в условиях дополнительного художественного, а затем – непрерывного образования можно сделать вывод о верности выбранного педагогом-музыкантом направления в его профессиональной деятельности с акцентом на углубление профессионально-личностного потенциала учащегося и эффективности работы с музыкально-исполнительским классом.

  На основании результатов проверки корректности основных положений авторской педагогической концепции необходимо сделать следующие выводы:

  • Опытно-экспериментальное исследование профессиональной деятельности педагога-музыканта – руководителя детско-юношеского учебно-творческого коллектива – выявило показатели высокой результативности его работы: оптимальное профессиональное развитие и раннее личностное становление обучающихся; ежегодное увеличение количества желающих поступить в класс; творческие успехи в виде многочисленных концертных выступлений, гастролей, лауреатских дипломов, званий и благодарностей; известность юных музыкантов в культурно-музыкальных кругах страны и за рубежом; выраженное желание каждого обучающегося в классе связать свою жизнь с классической музыкой и профессией музыканта-исполнителя и педагога.
  • Значительные творческие достижения каждого учащегося класса и всего коллектива в целом, ставшего заметной творческой единицей не только учебного заведения и столицы, но и всей страны, свидетельствуют о научно-теоретической и практической ценности авторской педагогической концепции.

  В заключении диссертации подведены итоги исследования, приведены основные теоретические выводы и рекомендации к возможному использованию.

  1. Историко-теоретический анализ процесса формирования ценностных парадигм образования дал возможность проследить гуманистическую направленность деятельности выдающихся педагогов за весь период становления педагогической науки и выявил многочисленные новаторские экспериментально-педагогические модели их творческой исследовательской работы. Детско-юношеский учебно-творческий коллектив на базе музыкально-исполнительского класса как основа профессиональной деятельности педагога-музыканта – динамичное образование, предполагающее: варьирование содержания, принципов, методов и форм учебно-воспитательной деятельности; концептуальное и практическое обновление педагогического процесса в его направленности на личность учащегося и одновременно на педагога; совершенствование его профессиональной деятельности и профессионального образования в целом. Теоретико-методологической основой концепции профессиональной деятельности педагога-музыканта, инициирующей процесс углубления профессионально-личностного потенциала учащегося, является сочетание культурологического, ценностно-обусловленного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов, что обеспечивает эффективность работы музыкально-исполнительского класса с позиции профессионального и личностного формирования учащихся в системе непрерывного образования.
  2. Психолого-педагогические основы создания учебно-творческого коллектива, состоящего из учащихся разного возраста в начальном и среднем звене системы непрерывного образования, обусловлены задачами оптимального личностного и профессионального развития учащихся с учётом возрастной дифференциации, едиными ценностными ориентирами непрерывного музыкального развития, единым универсальным программно-методическим обеспечением, общими методологическими подходами к организации детско-юношеской среды жизнедеятельности как художественно-развивающей, так и профессиональной. Углубление профессионально-личностного потенциала учащегося достигается путём: усиления мотивации к обучению; развития самостоятельности мышления; обогащения тезауруса с помощью использования материалов, связанных с другими видами искусства (изобразительного, вокального, драматического и др.), для создания художественных образов в интерпретации музыкальных авторских произведений; универсальных эффективных методов, основные компоненты которых сформированы в опыте корифеев общей и музыкальной педагогики. Сформированность преемственных связей свидетельствует о высоком уровне профессионального образования в условиях детско-юношеского учебно-творческого коллектива.
  3. Детско-юношеский учебно-творческий коллектив в системе непрерывного довузовского художественного образования, базирующийся на музыкально-исполнительском классе – это объединение учащихся разных возрастных категорий, обусловленное единой целью и общими задачами в ходе профессионального обучения музыке. Фундаментальным принципом формирования класса является принцип разновозрастности, обеспечивающий создание благоприятной среды, в которой развиваются коммуникативные и суггестивные способности, самосознание учеников, осуществляется наставничество старших над младшими в дружном коллективе музыкантов-единомышленников, где каждый субъект уважаем как творческая личность, что способствует решению проблем адаптации, подросткового взросления и пр.
  4. Для обеспечения эффективности функционирования учебно-творческого коллектива как социально-педагогической целостности, соединяющей все звенья педагогического процесса в единую взаимосвязанную систему, объединены и задействованы педагогические усилия всех его субъектов – педагога-музыканта, концертмейстера, учащихся и родителей. В условиях данного коллектива сформировался новый тип педагогических отношений, когда учащиеся, педагог, концертмейстер и родители учащихся становятся его равноправными субъектами, что является основой для успешного продвижения всех субъектов коллектива в деле познания ценностного объекта – музыки. В итоге реализация этих многомерных взаимосвязей обеспечивает необходимый уровень, эффективность и перспективный характер профессионального образования.
  5. Педагогические условия создания музыкально-исполнительского класса, состоящего из учащихся разных возрастных категорий, как основы детско-юношеского коллектива, сформировались на базе комплекса новаций в профессиональной деятельности педагога-музыканта:
  • инновационный подход к репертуарной политике, основанный на принципах: разноуровневого репертуарного планирования; систематичности и последовательности в подходе к изучению технических пьес педагогического репертуара; экспресс-обучения музыканта-исполнителя, дающего возможность за относительно короткий срок осваивать большое количество музыкальных произведений педагогического репертуара и иметь постоянно обновляющийся концертный репертуар;
  • использование авторских методов сублимации характерологических свойств учащегося в процессе музыкально-исполнительского творчества и коррекции эмоционального состояния ученика во время непрерывного исполнительского процесса как эффективных механизмов, способствующих оптимизации профессиональных действий педагога-музыканта на пути совместного с учениками постижения и освоения музыкального искусства;
  • использование в учебно-воспитательном процессе инновационных форм: а) видоизменённой традиционной формы – индивидуальный урок, б) модернизированной и значительно дополненной применением игровых технологий формы – занятие с подгруппой, в) форм коллективно-публичного обучения, представленных в новой авторской трактовке, мастер-класс и концерт музыкально-исполнительского класса, г) новой формы обучения, объединяющей и обобщающей все вышеназванные формы, творческий семинар музыкально-исполнительского класса;
  • многофункциональная разноуровневая авторская программа деятельности учебно-творческого коллектива в системе непрерывного образования, охватывающая начальное и среднее профессиональное музыкальное образование, которая предполагает разделение контингента учащихся на две группы в задачах и содержании обучения, а также в репертуарном планировании в соответствии с их успеваемостью (группа «А» и группа «Б») и позволяет гармонично развивать в личностном и профессиональном аспектах каждого обучающегося независимо от уровня его подготовки, обеспечивая многоаспектное педагогическое взаимодействие;
  • включение в программу: основ методики обучения игре на инструменте на занятиях с подгруппой для всех учащихся класса школьников и студентов; элементов педагогической деятельности на занятиях с подгруппой для старших школьников и студентов; камерного музицирования на втором этапе цикла непрерывного образования (79 классы школы для группы «А»);
  • развитие у учащихся мотивации к научно-исследовательской деятельности в области истории музыкально-исполнительского искусства, накопление ими практического опыта по самостоятельному редактированию и созданию собственных исполнительских интерпретаций произведений педагогического репертуара.
  1. Концепция профессиональной деятельности педагога-музыканта, инициирующей процесс углубления профессионально-личностного потенциала учащегося в контексте непрерывного образования, предполагает: гибкое динамичное содержание образования с учётом его обновления в соответствии с требованиями времени, разработку и широкое применение инновационных форм и методов практической профессиональной деятельности, многоаспектное совершенствование межсубъектных отношений всех участников образовательного процесса на пути их позитивного взаимодействия. Она открывает возможность реализовать творческую природу профессионального образования как необходимого компонента подготовки молодого поколения к жизни. Исследование доказало, что детско-юношеский учебно-творческий коллектив на основе музыкально-исполнительского класса представляет собой перспективную модель профессионального образования независимо от профиля педагогической деятельности и конкретных условий её осуществления.

  Перспективными направлениями исследования в будущем мы видим:

  • открытие детско-юношеских учебно-творческих коллективов в условиях непрерывного довузовского художественного образования на основе классов специальных инструментов – струнных, духовых, фортепиано, а также классов дирижирования, вокала и др.;
  • организацию подобных коллективов в разных звеньях музыкального образования – начальном, среднем и высшем профессиональном;
  • организацию музыкально-исполнительских коллективов в условиях полного непрерывного музыкального образования – школа-колледж-вуз – с целью оптимизации профессионального обучения учащихся и студентов и личностного развития каждого субъекта и всего коллектива в целом.

  Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов диссертационных исследований:

  1. Смирнов, А.В. О роли интерпретатора в судьбе авторского музыкального произведения, или история одной рукописи [Текст] / А.В. Смирнов // Искусство в школе. – 2003. – № 6. – С. 74–78. 
  2. Смирнов, А.В. Новые пути профессионального и личностного развития юного музыканта [Текст] / А.В. Смирнов // Среднее профессиональное образование. Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу «СПО». – М.: ЗАО «Миратос», 2006. – № 3. – С. 36–42.
  3. Смирнов, А.В. Преподаватель инструментального класса-коллектива как организатор процесса познания и освоения ценностного объекта – музыки [Текст] / А.В. Смирнов // Среднее профессиональное образование. – М.: ЗАО «Миратос», 2006. – № 3. – С. 44–47.
  4. Смирнов, А.В. Современные подходы к проблемам обучения и воспитания учащихся-музыкантов [Текст] / А.В. Смирнов // Музычнае i тэатральнае мастацтва: праблемы выкладання. Минск: РУП «Выдавецтва “Адукацыя i выхаванне”», 2009. – № 1 (27). – С. 56–58.
  5. Смирнов, А.В. Современные подходы к воспитанию музыканта [Текст] / А.В. Смирнов // Высшее образование в России. – М.: ЗАО «Академический печатный дом»,  2009. – № 2 (09). – С. 45–47.
  6. Смирнов, А.В. К проблеме разработки инновационных принципов и технологий системы непрерывного многоуровневого музыкального образования [Текст] / А.В. Смирнов // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». – М.: Изд-во МГОУ, 2009. – № 3. – С. 164–167.
  7. Смирнов, А.В. Технология воспитания как обязательный компонент учебно-творческого взаимодействия педагога-музыканта с учащимися-инструменталистами [Текст] / А.В. Смирнов // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». – М.: Изд-во МГОУ, 2009. – № 3. – С. 167–169.
  8. Смирнов, А.В. Воспитательная работа с учащимися-инструменталистами неотъемлемая часть профессиональной деятельности педагога-музыканта [Текст] / А.В. Смирнов // Музычнае i тэатральнае мастацтва: праблемы выкладання. Минск: РУП «Выдавецтва “Адукацыя i выхаванне”», 2010. – № 1 (31). – С. 62–64.
  9. Смирнов, А.В. К проблеме развития профессионально-личностного потенциала учащегося-музыканта [Текст] / А.В. Смирнов // «Вестник МГУКИ». – 2012. – № 3. – С. 34–36.
  10. Смирнов, А.В. Развитие профессионально-личностного потенциала учащихся музыкально-исполнительского класса через различные формы обучения [Текст] / А.В. Смирнов // «Вестник МГУКИ». – 2012. – № 4. – С. 18–21.

Монографии, учебные пособия и авторские программы:

  1. Смирнов, А.В. Некоторые аспекты обучения игре на виолончели [Текст]: учебное пособие / А.В. Смирнов. – М.: «Прометей» МПГУ, 2000. – 76 с.
  2. Смирнов, А.В. Преподавание виолончели как специального инструмента в сфере дополнительного образования средних общеобразовательных школ-двенадцатилеток [Текст]: авторская программа / А.В. Смирнов. – М.: МПГУ, 2001. – 176 с.
  3. Смирнов, А.В. Проблемы посадки виолончелиста [Текст]: учебное пособие / А.В. Смирнов. – М.: МПГУ, 2003. – 38 с.
  4. Смирнов, А.В. Переходы при смене позиций важная часть технологии игры на виолончели [Текст]: учебное пособие / А.В. Смирнов. – М.: МПГУ, 2003. – 34 с.
  5. Смирнов, А,В. Творческая лаборатория педагога-виолончелиста [Текст]: монография / А.В. Смирнов. – М.: МПГУ, 2003. – 135 с.
  6. Смирнов, А.В. Организация творческой лаборатории преподавателя-музыканта в системе среднего профессионального образования [Текст]: авторская программа / А.В. Смирнов. – М.: МПГУ, 2005. – 152 с.
  7. Смирнов, А.В. Педагогические условия организации творческой лаборатории преподавателя-музыканта в системе непрерывного художественного дополнительного и среднего профессионального образования [Текст]: монография / А.В. Смирнов. – М.: МПГУ, 2006. – 333 с.
  8. Смирнов, А.В. Специальный инструмент (виолончель) [Текст]: авторская программа. Специальность 070102 «Инструментальное исполнительство» (070102.02 «Оркестровые струнные инструменты»). Колледж. Повышенный курс / А.В. Смирнов. – М.: МПГУ, 2008. – 27 с.
  9. Смирнов, А.В. Специальный инструмент (виолончель) [Текст]: многофункциональная разноуровневая авторская программа деятельности творческой лаборатории в системе непрерывного довузовского художественного образования. Специальность 070102 «Инструментальное исполнительство» (070102.02 «Оркестровые струнные инструменты»). Школа-колледж. Повышенный курс / А.В. Смирнов. – М.: МПГУ, 2008. – 63 с.
  10. Смирнов, А.В. Теоретическая основа профессиональной деятельности педагога-музыканта [Текст]: монография / А.В. Смирнов. – М.: МПГУ, 2009. – 165 с. 
  11. Смирнов, А.В. Оркестровый класс [Текст]: авторская программа по специальности 070102 «Инструментальное исполнительство» (070102.02 “Оркестровые струнные инструменты” и 070102.03 “Оркестровые духовые и ударные инструменты”). Базовый курс / А.В. Смирнов. – М.: МПГУ, 2009. – 18 с.
  12. Смирнов, А.В. Чтение нот с листа [Текст]: авторская программа по специальности 070102 «Инструментальное исполнительство» (070102.02 “Оркестровые струнные инструменты”). Факультатив / А.В. Смирнов. – М.: МПГУ, 2009. – 17 с.
  13. Смирнов, А.В. Процесс углубления профессионально-личностного потенциала учащегося-музыканта [Текст]: монография / А.В. Смирнов. – М.: МПГУ, 2011. – 160 с.

Статьи в журналах и сборниках научных трудов:

  1. Смирнов, А.В. Интерпретация сюит И.С. Баха для виолончели соло: исторический аспект [Текст] / А.В. Смирнов // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. – М.: «Прометей» МПГУ, 2003. – № 19. – С. 171–176.
  2. Смирнов, А.В. Роль музыканта-педагога в деле эстетического воспитания школьников [Текст] / А.В. Смирнов // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. – М.: «Прометей» МПГУ, 2003. – № 21. – С. 194–200.
  3. Смирнов, А.В. К проблеме интерпретации в музыке [Текст] / А.В. Смирнов // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. – М.: «Прометей» МПГУ, 2003. – № 18. – С. 171–175.
  4. Смирнов, А.В. К проблемам обучения и воспитания учащихся в классе специального инструмента в условиях дополнительного образования [Текст] / А.В. Смирнов, Н.О. Лякина // Актуальные проболемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. – М.: «Прометей» МПГУ, 2004. – № 24. – С. 181–186. (авторский вклад 50%).
  5. Смирнов, А.В. Единый разновозрастный инструментальный класс-коллектив – как основа создания творческой лаборатории в условиях  дополнительного образования [Текст] / А.В. Смирнов // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. – М.: «Прометей» МПГУ, 2004. – № 25. – С. 137–144.
  6. Смирнов, А.В. Содержание и формы учебно-воспитательной работы с инструментальным классом в условиях дополнительного школьного образования [Текст] / А.В. Смирнов, Н.О. Лякина // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. – М.: «Прометей» МПГУ, 2004. – № 26. – С. 193–202. (авторский вклад 50%).
  7. Смирнов, А.В. Помиловать автора! [Текст] / А.В. Смирнов // Филармоник. – M., 2004. – № 3. – С. 67–72.
  8. Смирнов, А.В. Творческая лаборатория педагога-музыканта в сфере дополнительного образования [Текст] / А.В. Смирнов // Современное музыкальное образование в свете развития идей Д.Б. Кабалевского: Материалы международной научно-практической конференции, состоявшейся 24 декабря 2004 года. – М.: МГПУ, 2005. – С. 108–114.
  9. Смирнов, А.В. Возрастная дифференциация и этапы индивидуального обучения студентов музыкально-театрального колледжа / А.В. Смирнов // Современные проблемы и перспективы развития педагогики искусства и художественного образования в столице: материалы научно-практической конференции. [Текст]: [посвящ. 10-летию Московского городского педагогического университета]. – М.: МГПУ, 2006. – С. 55–60.
  10. Смирнов, А.В. В защиту авторских прав И.С. Баха [Текст] / А.В. Смирнов // Сборник материалов о жизненном и творческом пути А.П. Стогорского / Сост. Н.С. Щербаков. – Минск: Ковчег, 2007. – С. 96–106.
  11. Смирнов, А.В. К вопросу профессионального обучения и воспитания учащихся-инструменталистов в условиях непрерывного довузовского художественного образования / А.В. Смирнов, Н.О. Лякина // Современные проблемы педагогики искусства: материалы научно-практической конференции. [Текст]: [посвящённой памяти педагога и учёного Л.В. Горюновой]. – М.: МГПУ, 2007. – С. 30–36. (авторский вклад 50%).
  12. Смирнов, А.В. Патриотическое воспитание учащихся-инструменталистов в условиях непрерывного довузовского художественного образования  / А.В. Смирнов // Нравственное и патриотическое воспитание школьников и студентов в процессе музыкально-художественного образования: традиции и инновации: материалы международной научно-практической конференции-съезда, состоявшегося 18–19 декабря 2006 года. [Текст] – М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2008. – С. 68–73.
  13. Смирнов, А.В. Воспитание учащихся-инструменталистов в сфере непрерывного довузовского художественного образования [Текст] / А.В. Смирнов // Проблемы подготовки студентов в системе среднего профессионально-художественного образования: cборник научно-методических статей. – Выпуск 1. – М.: НП АПО, 2008. – С. 6–12.
  14. Смирнов, А.В. Дополнительное художественно-эстетическое образование новое поле деятельности педагога-музыканта [Текст] / А.В. Смирнов // Интеграция искусства в систему непрерывного образования: воспитание искусством детей и молодёжи как фактор социализации личности в меняющемся мире: сб. науч. статей. – М.: ИХО РАО, 2008. – С. 249–251.
  15. Смирнов, А.В. К проблемам модернизации музыкального образования в современной России / А.В. Смирнов // Музыка в современном мире: наука, педагогика, исполнительство [Текст]: тез. V междунар. науч.-практ. конф. – Тамбов, Гос. муз.-пед. ин-т им. С.В. Рахманинова, 2009. – С. 117–119.
  16. Смирнов, А.В. Об исполнительской редакции произведений педагогического репертуара для струнных смычковых инструментов [Текст] / А.В. Смирнов // Модернизация содержания, методов и форм музыкального образования в современных условиях. – М.: МГПУ, 2009. – С. 180–183.
  17. Смирнов, А.В. О развитии непрерывного довузовского художественного образования [Текст] / А.В. Смирнов // Проблемы подготовки студентов в системе среднего профессионально-художественного образования: сборник научно-методических статей. – Вып. 2. – М.: Типографский отдел ООО «Центр высоких технологий “Ориентир”» , 2009. – C. 29–33.
  18. Смирнов, А.В. Творческая лаборатория как педагогическая модель преподавания специального музыкального инструмента [Текст] / А.В. Смирнов // Проблемы современного музыкального образования и воспитания: по материалам Международной научно-практической конференции в Московской консерватории (6 мая 2008 года): сб. статей / Ред.-сост. Е.А. Доленко. – М.: Издатель Доленко, 2010. – С. 94–103.
  19. Смирнов, А.В. Новая репертуарная политика в контексте деятельности творческой лаборатории педагога-музыканта [Текст] / А.В. Смирнов // Музыкальное искусство и педагогика на современном этапе развития: материалы научно-практической конференции / Ред. колл.: Е.А. Бодина, Е.Г. Артёмова. – М.: МГПУ, 2011. – С. 166–172.



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.