WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


1

На правах рукописи

НИКИТИН АЛЕКСЕЙ АЛЕКСЕЕВИЧ

Развитие детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования

Специальность 13. 00. 01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва – 2012

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет».

Научный консультант: Савенков Александр Ильич доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор, ГБОУ ВПО «МГПУ», директор Института педагогики и психологии образования

Официальные оппоненты: Торшилова Елена Михайловна доктор философских наук, профессор, ФГНУ «ИХО РАО», заведующая лабораторией теоретических основ социологии и психологии художественного образования Леванова Елена Александровна доктор педагогических наук, профессор, МГБОУ ВПО МПГУ, профессор кафедры педагогики высшей школы Мелик-Пашаев Александр Александрович доктор психологических наук, профессор, ФГНУ ПИ РАО, заведующий лабораторией психологических проблем художественного развития Ведущая организация Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова»

Защита состоится 13 февраля 2013 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 850.007.06 на базе ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 125459, Москва, ул. Туристская, 19, корп. 5, ауд.117.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу:

129226, Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, 4.

Текст автореферата размещен на сайте http:// vak.ed.gov.ru Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета Л.Н.Азарова

Общая характеристика работы



Актуальность исследования. В России в последнее десятилетие изменились цели общего образования. Они характеризуются направленностью не на формирование индивидуума по производственно-экономической модели, а на воспитание самореализующейся личности, стремящейся к позитивному преобразованию себя, окружающей среды и общества. Детская художественная одарённость сегодня рассматривается как один из главных источников пополнения ресурса, благодаря которому формируется личность, предрасположенная к любому виду деятельности, преодолевающая рационалистический «крен» общего образования, обладающая психофизическим «механизмом», в котором согласованно действуют сенсорный аппарат, интеллект, эмоции, психомоторика, дух, душа, воля и энергетика; как «орган» самореализации личности, необходимый для её общего развития и художественно-профессионального (Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Чубук Н.Ф., Ражников В.Г., Малюков А.Н., Николаева Е.И., Николаенко Н.Н., Гордон У. и др.).

Актуальность данного исследования обусловлена следующими противоречиями:

1. Несоответствием уровня разработанности теории художественной одарённости уровню разработанности теории общей одарённости, что негативно сказывается на педагогике искусства, где высок процент педагогического «брака», свидетельством которого является потеря у детей интереса к музыке, театру, изобразительной деятельности, литературе и т.д.

2. Несоответствием научного понимания художественной одарённости представлениям о ней педагогов-практиков, зачастую не способных идентифицировать у детей художественную одарённость, принимающих за неё наличие одной или нескольких высоких способностей.

3. Неверным толкованием понятий «одарённый ребёнок» и «детская одарённость» в повседневной практике, в которой она выступает и как возрастная особенность, проявляющаяся в сензитивных пиках, а затем исчезающая, и как потенциальная одарённость, перерастающая в постоянное качество, определяемое, по степени своего выражения, как талант или гениальность.

4. Несоответствием методик и инструментария диагностики детской художественной одарённости, используемых в учреждениях дополнительного образования, её природе и структуре, вследствие чего детская художественная одарённость зачастую либо не замечается, либо преувеличивается и чрезмерно «авансируется».

5. В то время как в художественной практике чётко обозначилась тенденция к синтезу искусств, предполагающая полихудожественную структуру одарённости (наличие общей художественной одарённости, позволяющей художнику или реципиенту быть компетентным во многих видах искусства) в психологии и педагогике искусства широко распространено убеждение, что художественная одарённость может быть лишь специализированной, а отсюда преобладание монохудожественного подхода как в массовом художественном воспитании, так и профессиональном. Этим объясняется чрезвычайно малое количество в педагогике и психологии художественного творчества работ, исследующих феномен общей художественной одаренности, изучение которого в настоящее время актуализировано художественной и образовательной практикой, в частности, развитием экранных видов искусства, интегрирующих различные виды художественного творчества.

Перечисленные аспекты исследования художественной одарённости подчёркивают актуальность создания:

• концепции художественной одарённости;

• концепции детской художественной одаренности;

• педагогической модели развития детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования, где она чаще всего востребована и становится объектом целенаправленного воздействия.

Таким образом, основной проблемой данного исследования становится разработка на основе концепции художественной одаренности педагогической модели её развития в условиях дополнительного образования. Решение этой проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования: детская художественная одарённость.

Предмет исследования: развитие детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования.

Задачи исследования:

1. Определить основные подходы к разработке современной концепции одарённости.

2. Выявить основные подходы к разработке проблемы художественной одарённости.

3. Разработать концепцию художественной одарённости и детской художественной одарённости.

4. Разработать педагогическую модель развития детской художественной одарённости.

5. Определить психолого-педагогические условия развития детской художественной одарённости в дополнительном образовании.

6. Разработать критерии и методику оценки уровней развития детской художественной одаренности.

В соответствии с проблемой исследования был выдвинут и проверен ряд гипотетических предположений:

1. Художественная одаренность, включающая детскую художественную одаренность, есть потенциально существующая общая художественная одаренность, основой которой является то, что объединяет все виды искусства – эстетическое отношение к миру и выражение этого отношения средствами различных видов искусства. Изучение феномена одарённости, художественной одарённости и детской художественной одарённости требует целостно-личностного подхода в отличие от традиционного компонентного подхода, поскольку одарённость есть интегративное личностное образование.

2. Базовыми составляющими художественной одарённости являются:

целостно-личностная характеристика субъекта, выраженная в эстетическом отношении к действительности, креативность и владение формой. Художественная одарённость выводится из действительности и эстетического отношения к ней личности, движимой целевой причиной, целеполаганием и мотивацией. Результатом отношения человека к действительности становится её трансформация в художественные образы, сопряжённая с трансформацией и интеграцией общих способностей в художественные способности.

3. Критериями оценки детской художественной одаренности являются:

характеристика, данная ребенком воспринимаемому предмету или явлению, которая может ограничиваться описанием их внешних свойств или выявить их внутренние качества, основной эмоциональный тон; наличие творческой инициативы, обнаруживающейся в самостоятельно-найденном образном решении; содержательность, выразительность и разработанность творческого замысла; решение образной задачи в единственном варианте, нескольких вариантах в материале различных видов искусства; получение качественного результата без дополнительных внешних стимулов; умение создать выразительную художественную форму, используя на практике полученные знания, стандартные или собственные варианты композиционных решений.

4. Основными психолого-педагогическими условиями развития детской художественной одарённости в системе дополнительного образования являются ориентация целей, содержания, форм организации и методов обучения на развитие у ребенка эстетического отношения к действительности, высокой креативности и художественной грамотности. Под развитием в данном контексте следует понимать, в первую очередь, «вертикальное» движение в его ценностном смысле, которое выступает как постепенное раскрытие существующей формы высшего творческого Я, по которой человек творит себя в художественно-эстетическом пространстве, как выявление и конкретизация этого исходного целого, которое вбирает в себя и модифицирует разные психические качества, преобразуя их в способности к художественному творчеству. Для развития детской художественной одаренности в условиях дополнительного образования наиболее целесообразным является путь, ориентированный на развитие общей художественной одаренности ребёнка, дающий ему возможность постигать и осваивать различные виды искусства.

5. Творчество детей, обладающих развитой общей художественной одарённостью, отличается большей продуктивностью и более высоким художественным уровнем, нежели творчество детей со специализированной художественной одаренностью, благодаря творческому универсализму и ассоциативной ёмкости воображения и художественного мышления.

Методология исследования. Методологической основой исследования являются:

– философско-антропологическая концепция человека как существа природного, духовного и социального; концепция личности русских философов конца Х1Х начала ХХ века (Бердяева Н.А., Лосского Н.О.), получившая развитие в трудах А.С.Арсеньева, согласно которой личность определяется как телеологически детерминированный образ, порождённый актуальной бесконечностью человек, обладающий бесконечной внутренней свободой в принятии решений и действиях и индивидуальной взятой на себя ответственностью за результаты этих решений и действий перед миром, человечеством;

– психолого-педагогические идеи о природе человека как субъекте деятельности (Дистервег А., Коменский Я.А., Песталоцци И.Г., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Ушинский К.Д., Шадриков В.Д. и др.);

– теории развития личности (Асмолов А.Г., Божович Л.И., Блонский П.П., Давыдов В.В., Ньюкомб Н., Петровский А.В., Слободчиков В.И., Фельдштейн Д.И. и др.);

– понимание природы одаренности, детерминированной не только генетическими и средовыми факторами, но и целевой причиной (Арсеньев А.С., Зеньковский В.В., Мелик-Пашаев А.А., Юнг К.), которая есть а) идеальная форма самой личности; б) идеальная форма сегмента действительности, в которой личность себя реализует; в) идеальная форма деятельности;

– научное объяснение закономерностей и механизмов развития одарённости в детском возрасте, её зависимость от возрастных особенностей развития ребёнка, сензитивных периодов, связанных с временным её повышением и изменением направленности в детские годы (Бабаева Ю.Д., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Савенков А.И., Пиаже Ж., Ушаков Д.В., Юркевич В.С. и др.);

– понимание природы художественного творчества, укоренённой в духовной реальности (Бахтин М.М, Бердяев Н.А., Ильин И.А., Леонтьев Д.А., Мейлах Б.С., Пономарев Я.А., Швейцер А, Юнг К. и др.), и художественных способностей (Баренбойм Л.А., Барышева Т.А., Дранков В.Л., Камерон Н, Коломб Д,, Мелик-Пашаев А.А., Морозова Т.В., Ражников В.Г., Торшилова Е.М. и др.);

– теории обучения и воспитания одаренных детей и подростков (Бабаева Ю.Д., Богоявленская Д.Б., Давыдов В.В., Иванова С.П., Пономарев Л.А., Лейтес Н.С., Рензули Дж., Савенков А.И., Шумакова Н.Б. и др.);

– принципы и положения прогрессивной педагогики искусства (Асафьев Б.В., Яворский Б.Л., Бакушинский А.В., Баренбойм Л.А., Гордон У., Кабалевский Д.Б., Мелик-Пашаев А.А, Орф К, Родари Дж., Сузуки Ш., Неменский Б.М., Новлянская З.Н., Ражников В.Г., Школяр Л.В. и др);

– современные концепции развития дополнительного образования детей (Е.В. Бондаревская, А.К. Бруднов, М.Б.Коваль и др.).

В качестве методологических ориентиров исследования были приняты следующие подходы:

– философско-эстетический подход к исследованию художественной одаренности (М.М. Бахтин, Борев В.Г., Лосев А.Ф., Лосский Н.О., МеликПашаев А.А.,), благодаря которому была выявлена первичная ее составляющая – эстетическое отношение к действительности как первооснова «художественного», чувственно-воспринимаемая субъектом форма выразительного бытия живого предмета, с которым он ощущает единство и родство;

– искусствоведческий подход (Аверинцев С.С., Арановский М.Г., Бахтин М.М., Шестаков В.П. и др.), выявивший особенности художественнотворческой деятельности и ее взаимоотношения с действительностью – источником творческих замыслов, потенциально содержащим в себе художественные образы;

– историко-культурный подход, предложенный Л.С. Выготским в труде «Психология искусства», его учение об эстетической реакции;

– психолого-педагогический подход, рассматривающий общую и художественную одаренность в личностно-целевой парадигме (Зеньковский В.В., Крутецкий В.А., Ландау Э., Лосский О.Н., Мелик-Пашаев А.А., Мунье, Э, Новлянская З.Н., Ражников В.Г. др.). Согласно этой парадигме, исходной позицией в изучении одарённости является не структура деятельности, а целостно-личностная характеристика человека, определяющая его отношение к миру.

В качестве базового методологического инструмента исследования была использована модель общей одаренности, представленная в «Рабочей концепции» российских ученых, модель художественной одаренности И.А. Ильина, педагогическая модель развития художественных способностей ребенка, предложенная А.А.Мелик-Пашаевым, как логически выстроенная структура теоретических представлений и последовательных педагогических действий, опирающихся на законы дидактики. С помощью данных моделей выделены основные способности и качества художественно-одаренной личности ребенка в двух формах ее проявления – возрастной и индивидуальной.

Методы и методика исследования. Исследование изначально строилось как многоуровневое с 90-ых годов прошлого столетия. Методология системного подхода потребовала не только целостного рассмотрения предмета исследования, но и отдельных его структурных элементов. Алгоритм исследования феномена художественной одарённости опирался на традиционную схему, принятую в исследованиях одарённости, включающую концептуальную часть, построение теоретической модели художественной одарённости, её диагностику, прогнозирование, изучение опыта построения педагогических моделей развития детской художественной одарённости в системе дополнительного образования, опирающегося на дидактические принципы, экспериментальную часть исследования. Каждый из перечисленных разделов исследования строился на базе единого подхода и включал теоретический и эмпирический этапы.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, таких как метод теоретического анализа (сравнительносопоставительный, историографический); диагностический (наблюдение, описание, тестирование); эксперимент; моделирование ситуаций, творческого поведения; метод экспертных оценок достижений и уровня развития учащихся; изучение и обобщение психолого-педагогического опыта; методы статистической обработки эмпирических данных. Результаты исследования получили апробацию в специально созданном для этих целей учреждении дополнительного образования – Центре эстетического воспитания детей г. Хабаровска, а также в других учреждениях дополнительного образования дальневосточного региона России.

Научная новизна исследования заключается – в разработке авторской концепции общей художественной одарённости с позиций целевого и целостно-личностного подходов;

– в раскрытии природы художественной одарённости, основополагающей роли в ней духовно-нравственного начала;

– в новых определениях общей одарённости, художественной одарённости, детской художественной одарённости, творчества, художественного мышления;

– в выявлении механизма осуществления художественного творчества по психологическим единицам, позволяющего выстроить целостную структуру художественной одарённости;

– в создании концепции и психологической модели детской художественной одаренности;

– в систематике существовавших и существующих подходов к развитию детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования, с акцентом на общей художественной одарённости, компонентах, составляющих её ядро;

– в создании педагогической концепции развития детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования с акцентированием ее ценностного аспекта;

– в выявлении духовно-нравственной основы художественно-творческой самореализации ребенка.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

– в выявлении теоретических основ общей художественной одаренности;

– в теоретическом обосновании модели детской художественной одаренности как целостного образования с выявлением ее ядра – личностных качеств, креативности и владения технологией создания выразительной формы;

– в теоретическом обосновании педагогической концепции развития детской художественной одаренности с учетом ее двух видов – возрастной и индивидуальной (потенциальной);

– в обогащении теории и методики дополнительного образования педагогической стратегией и тактикой развития художественной одаренности у детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях инновационного учреждения дополнительного образования;

– в выявлении педагогических условий, необходимых для успешного развития художественной одаренности у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования. Практическая значимость исследования состоит в следующем:

– выработаны критерии оценки детской художественной одарённости, дающие возможность её идентифицировать, прежде всего, в дошкольном и младшем школьном возрасте;

– разработаны методики диагностики и развития детской общей художественной одаренности;

– предложен путь развития детской художественной одаренности («Третий путь»), предполагающий построение программы и методики обучения с рациональным соотношением развития общей и специальной художественной одаренности;

– создана авторская модель учреждения дополнительного образования, в практической деятельности реализующая теоретические положения данного исследования.

Основные положения, выносимые на защиту в диссертации 1. При изучении феномена одарённости, художественной одарённости и детской художественной одарённости целесообразно использовать целостно-личностный подход в отличие от традиционного компонентного подхода, поскольку одарённость есть интегративное личностное образование.

2. В разработке проблемы художественной одарённости в настоящее время доминирует подход, получивший распространение в советской психологии в рамках теории деятельности, когда одаренность рассматривается как качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения той или иной деятельности. Но одарённость не может быть сведена к ряду высоких способностей, посредством которых успешно осуществляется та или иная деятельность, поскольку имеет особый смысл и причину. Она обусловлена не механической причинностью, когда человек рассматривается в «вещной» парадигме, а целевой причиной, которая существует одновременно и как источник развития, и как его конечный результат.

3. Базовыми составляющими художественной одарённости являются целостно-личностная характеристика субъекта, выраженная в эстетическом отношении к действительности, креативность и владение формой. Художественная одарённость выводится из действительности и эстетического отношения к ней личности, движимой целеполаганием и мотивацией. Результатом отношения человека к действительности становится её трансформация в художественные образы, сопряжённая с трансформацией и интеграцией общих способностей в художественные способности.

4. Критериями оценки детской художественной одаренности являются:

– при диагностике эстетического отношения к действительности – характеристика, данная ребенком воспринимаемому предмету или явлению, которая может ограничиваться описанием их внешних свойств или выявить их внутренние качества и свойства, основной эмоциональный тон, образное сходство с другими предметами или явлениями;

– при диагностике способностей к творческо-продуктивной деятельности – наличие творческой инициативы, обнаруживающееся в самостоятельно-найденном образном решении; содержательность, выразительность и разработанность творческого замысла; решение образной задачи в единственном варианте, нескольких вариантах в одном виде искусства или в материале различных видов искусства;

– при диагностике владения формой – получение качественного результата без дополнительных внешних стимулов; умение создать выразительную художественную форму, используя на практике полученные знания, заимствованные или собственные варианты композиционных решений.

5. Диагностика детской художественной одаренности может осуществляться с использованием:

– психологических методик, опирающихся на принципы комплексного оценивания, долговременности, использования тренинговых методов, учета потенциальных возможностей ребенка, опоры на экологически валидные методы диагностики, участия разных специалистов и самих детей в оценке собственной одарённости;

– педагогических методик, основанных на целостно-личностном подходе, выявляющих в процессе обучения ребенка не отдельные его способности, а ядро художественной одаренности, его компоненты – эмоциональноволевой, креативный, формообразующий.

6. Основными психолого-педагогическими условиями развития детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования являются наличие: психологической концепции детской художественной одаренности, методического инструментария для мониторинга её развития (диагностические методики), педагогической концепции ее развития (принципы, содержание воспитания и обучения, образовательная среда, формы, методы и средства обучения), образовательные программы.

7. Избирая целевой подход при рассмотрении детской художественной одарённости как предмета изучения и воздействия педагогики искусства, под развитием мы понимаем, постепенное раскрытие существующей формы высшего творческого Я, по которой человек творит себя в художественноэстетическом пространстве, как выявление и конкретизация этого исходного целого, которое вбирает в себя и модифицирует разные психические качества, преобразуя их в способности к художественному творчеству. Развитие детской художественной одаренности есть раскрытие творческого потенциала личности ребенка посредством включения его в художественно-творческую деятельность, обретения им эстетической культуры, собственного художественно-эстетического мира и себя как художника-творца. Для развития детской художественной одаренности в условиях дополнительного образования наиболее целесообразным является путь, ориентированный на развитие общей художественной одаренности ребёнка, дающий ему возможность постигать и осваивать различные виды искусства.

Опытно-экспериментальная база. Опытно-экспериментальная работа проводилась в городе Хабаровске в муниципальном автономном образовательном учреждении дополнительного образования детей «Центр эстетического воспитания детей», центрах детского творчества, ДМШ № 1, детской музыкальной школе Комсомольска-на Амуре, в детских школах искусств городов Владивостока и Уссурийска.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были опубликованы в 6 монографиях, изданных в нашей стране и за рубежом (Германия), 34 статьях, докладывались на международных, республиканских, региональных, краевых, городских конференциях и семинарах;

были использованы при разработке концепции и программы «Одарённые дети Хабаровского края», в подпрограмме «Одарённость в сфере художественного творчества»;

обсуждались на заседаниях кафедры теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет»;

излагались в содержании спецкурсов в Хабаровском государственном институте искусств и культуры, лаборатории развития одарённых детей Хабаровского краевого центра развития образования, краевой выездной школы «Талант» (Комсомольск-на Амуре), на курсах повышения квалификации педагогов учреждений дополнительного образования в городах Москве, Хабаровске, Комсомольске на Амуре, Владивостоке, Советской Гавани, Уссурийске и Находке;

внедрены в учебно-педагогическую практику ряда учреждений дополнительного образования городов Хабаровска, Комсомольска-на Амуре, Владивостока и Уссурийска.

Структура работы. Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, четыре главы, заключение, список литературы.

Основное содержание работы

Во введении представлены актуальность темы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся основные концептуальные положения, выносимые на защиту; раскрывается объект, предмет, цель и задачи работы, описываются апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе содержится анализ становления эмпирических и теоретических научных представлений об одаренности в целом и художественной одарённости в частности.

Первый параграф главы посвящён рассмотрению основных концепций и моделей одарённости от однофакторных моделей до многофакторных и интегративных. Данная работа проделана с целью выбора концепции и модели, наиболее близкой современному пониманию феномена одарённости, включая его художественную разновидность. В настоящее время в психологии из существующих парадигм и концепций одарённости можно выделить ряд главенствующих парадигм, определяющих подходы к её изучению и пониманию. Первая из них – (традиционная) опирается на деятельностный подход, согласно которому одарённость есть наличие задатков, способностей и качеств, затребованных деятельностью, обеспечивающих успешность её выполнения (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Кириенко В.И., Леонтьев А.Н., Ру бинштейн С.Л., Теплов Б.М., Шадриков В.Д. и др.). Исходная позиция в изучении данного феномена – деятельность и её структура, а одарённость есть производная от неё – субъективный аналог психологической структуры деятельности.

Другая парадигма строится на личностном подходе (Бабаева Ю.Д., Богоявленская Д.Б., Дружинин В.Н., Лейтес Н.С, Матюшкин А.М., Панов В.И., Попова Л.В., Савенков А.И., Щебланова Е.И., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С.

и др.), когда одаренность рассматривается как системное, развивающееся в течение жизни качество психики.

Более современная парадигма, которая находится в стадии разработки, связана с личностно-целевым подходом (Арсеньев А.С., Бахтин М.М., Зеньковский В., Крутецкий В.А., Ландау Э., Лосский О.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Ражников В.Г. и др.). Согласно этой парадигме, исходной позицией в изучении одарённости является не структура деятельности, а целостно-личностная характеристика человека, определяющая его отношение к действительности. Истоком одарённости, согласно данной парадигме, является не деятельность и её структура, а действительность, включая духовную реальность, в которой укоренена личность, наделённая даром как ресурсом для достижения определенной цели. Одарённость в данной парадигме, определяется сторонниками данного подхода как телеологически детерминированные способности и качества личности, обеспечивающие решение жизненной сверхзадачи; как способность целостной, органичной, творческой личности к трансформации и интеграции общих способностей в специальные, обеспечивающие успешность выполнения деятельности, возможность высоких в ней достижений.

Одарённость, согласно данной парадигме, порождает деятельность и структуру, но развивается и совершенствуется в самой деятельности, где приобретает новое качество и совершенную структуру. Структуру первого ряда способностей и качеств одаренной личности составляют качества, определяющие её содержательность – духовно-смысловое наполнение, ценности и личностные смыслы, вектор устремлений, главное целеполагание, мотивацию, волю, уровень когнитивных способностей. Творческо-продуктивный блок составляют стремление к творческой деятельности как форме самореализации, способности к преобразованию окружающей действительности, воображение, мышление, воля к творческому выражению. Структура специальных способностей, качеств и компетенций (исполнительский блок) определяется конкретным видом деятельности и включает в себя арсенал необходи- мых знаний, умений, навыков, практического опыта, свидетельствующих о профессионализме субъекта, его «мастеровитости».

Выше рассмотренные структурные образования, составляющие одарен- ность, могут быть выражены в следующей её модели:

Рисунок 1. Модель одарённости.

Основанием этой модели является личность; стороны треугольника соответствуют двум другим граням одарённости – творцу как генератору новых идей и профессиональной компетентности, владению ремеслом своего дела.

Данная модель одарённости свидетельствует о динамичности этого интегративного образования, устремлённого к вершине – мастеру, достигшему творческой зрелости, гармоничного равновесия человеческой природы, устремлений и реальных возможностей.

Во втором параграфе первой главы рассмотрена история становления эмпирических и научных взглядов на природу художественной одарённости от античности до наших дней, представленную триединством телесного, душевного и духовного начал с доминированием в ту или иную эпоху одного из трёх начал. ХХ век дал новые философские воззрения на творчество вообще и на художественное творчество в частности. Для мировой и, особенно для отечественной теоретической мысли, художественной и педагогической практики большую научную ценность представляет учение о творчестве русского философа Н.А.Бердяева. Природу творчества он исследует, двигаясь от идеала, личности к свободе и духовности. Источником творчества, его побудительной силой является дух, который есть иная реальность, а также свобода и энергия, прорывающаяся в природный и исторический мир.

Среди российских философов, внесших значительный вклад в постижение природы художественного творчества, наряду с Н.Бердяевым следует назвать И.А.Ильина, чьё учение сегодня приобрело острую актуальность.

Предметом творчества художника, по Ильину, являются: материальный мир;

мир души; мир духа, мысли. То, что художник дает людям, есть некий глубинный помысел о мире и человеке. Природа художественного творчества у Ильина трёхмерна и заключает в себе следующие компоненты: эстетическую материю (слова, краски, звуки, движения) – материальное тело произведения;

образный состав (художественный образ) – фантастическое «тело» произведения; духовно-предметный состав – сверхчувственное, необразное (художественная идея, предмет художественного исследования, воспроизведения и интерпретации). Важнейшей из художественных способностей Ильин называет способность к созерцанию, художественной медитации – погружению в какое-нибудь жизненное содержание, растворению в явлении, предмете.

Воззрения на творчество и художественную одарённость представителей философии и современной психологии получили развитие в исследованиях способностей к художественному творчеству А.А.Мелик-Пашаева и сотрудников возглавляемой им лаборатории проблем художественного развития Психологического института Российской академии образования. В трудах известного российского психолога и деятеля искусства избирается целостно-личностный подход к исследованию способностей к художественному творчеству, противопоставляемый компонентному подходу, ярким представителем которого является Б.Н.Теплов. В отличие от Б.М. Теплова, А.А. Мелик-Пашаев выводит способности не из деятельности, а из эстетического отношения человека к действительности, рассматривая его как главную личностную характеристику художника и психологическую основу для занятий любым видом художественной деятельности. Избирая подход к изучению художественной одарённости, намеченный выдающимися мыслителями, психологами, деятелями искусства, автор исследования строит собственную концепцию и модель художественной одарённости.

Во второй главе «Проблема художественной одарённости в современной психологии» рассмотрена природа данного феномена, предложена концепция и модель художественной одарённости, включая её «детскую» модификацию, описаны методы выявления и прогнозирования детской художественной одарённости.

В первом параграфе второй главы уточнен предмет исследования. Мы характеризуем его как общую художественную одаренность, как некое ядро способностей, свойств и качеств, необходимо присутствующих во всех видах художественной деятельности. Понятие «художественная одаренность» содержит в себе два компонента, относящиеся к объекту исследования («одаренность»), и к предмету («художественная») как объекту в его специфическом проявлении. С одаренностью – вторым компонентом – дело обстоит более или менее ясно: она достаточно полно и глубоко исследована. С другим компонентом – «художественная» – дело обстоит намного сложнее: термин «художественность» («художественный») не имеет чёткого толкования и понимается чаще всего как форма отражения действительности посредством художественных образов.

Художественная деятельность зачастую носит название художественно-эстетической, поскольку неразрывно связана с эстетической деятельностью, является её частным проявлением. Эстетическое существует в действительности, которая питает искусство, является его внешним источником; это форма выражения действительности (природы, объектов, явлений, человека, его деятельности, поведения), обнажение её внутреннего бытия, явленность его в нашем сознании; это также искусство, ставшее неотъемлемой частью действительности. Эстетическое восприятие – это такое восприятие объектов и явлений действительности, при котором они выводятся из плана повседневной обыденности в иной план бытия, в котором объекты и явления становятся предметом неутилитарного духовного созерцания, то есть эстетического восприятия. Эстетическое есть чувственно-воспринимаемая субъектом форма выразительного бытия живого «предмета», с которым он ощущает единство и родство. «Выразительное» есть главная черта «эстетического», главная эстетическая категория, а не «прекрасное» и «возвышенное», как справедливо замечает А.Ф.Лосев. Выражение есть, по его утверждению, энергия сущности предмета, воздействующая на того, кто его воспринимает.

В эстетическом отношении к действительности первично эмоционально-оценочное отношение и вторично включение сознания – анализ, обобщение, взгляд, позиция. Предпосылкой перехода от «эстетического» к «художественному» является эстетическая активность (Бахтин М.М.) – необходимое условие зарождения и становления авторской позиции субъекта, переводящего эстетическую действительность, «присвоенную» его сознанием, в художественную.

Постижение природы художественной одаренности требует понимания художественной деятельности, искусства в плане онтологическом. Искусство есть новая художественная реальность, в которой соединяются две других реальности – наличная действительность и субъективная реальность художника. Эта «третья реальность» не есть механическое удвоение действительности, что подчеркивал в свое время Л.С. Выготский, а есть новая реальность, вскрывающая смысловую сущность объектов и явлений действительности. У человека две системы оценок, определяющих его отношение к чемулибо: по объективным значениям и личностным смыслам (Леонтьев А.Н.).

Заключение личностного смысла в художественную форму переводит его в иную форму существования, делая содержанием произведения искусства.

Сверхзадачей художника является вызов у реципиента эстетической реакции, которая есть результат «циркуляции духа» (Леонтьев А.Н.), трансляции смыслов, ответ на насущные вопросы жизни. Конечной целью эстетической реакции является катарсис – очищение, освобождение человеческого духа от всего того, что его угнетает (Аристотель). Обязательное условие катарсиса – наличие отрицательных эмоций на более мощном фоне положительных. Сила воздействия художника на реципиента, проявляющаяся в яркости эстетической реакции, оставляющей глубокий след в его сознании, позволяет выделить эту способность художника как сущностную черту художественной одарённости.





Традиционно художественная одаренность и художественное творчество рассматриваются в деятельностно-процессуальной парадигме, ставшей общепринятым методологическим основанием для данного предмета исследования по той причине, что в деятельности структура художественных спо собностей, свойств и качеств личности раскрывается наиболее полно в соответствии со структурой самой деятельности, в данном случае, художественной. Выбор деятельностной парадигмы указывает на отправной пункт в исследовании художественной одаренности – художественную деятельность, из которой она выводится, что было поставлено в своё время под сомнение М.М. Бахтиным и А.А. Мелик-Пашаевым, указавшим на то, что не художественная деятельность должна быть отправной точкой в изучении природы художественной одаренности, а действительность как первичный источник творчества.

Художественное творчество, как уже было сказано, рождается из эстетического отношения к действительности, которая является «материалом» художественного творчества, предшествует ему. В соприкосновении с ней человек обнаруживает художественные способности. Последние есть производное от потребности и мотивации человека выразить свое отношение к действительности, переведя его на язык деятельности. Они есть адаптированные к ней общие способности и качества, которые трансформировались в соответствии с целями личности и требованиями художественной деятельности в специальные способности. Способности могут развиваться в деятельности, но не создаваться в ней, поскольку сама деятельность порождена способностями, которые ей предшествуют. Деятельность есть производное от них, их детище. Способности к творчеству, считает А.А.Мелик-Пашаев, своим происхождением обязаны некоему внутреннему источнику, трансцендентному познанию. Они не создаются как качества, отвечающие требованиям данной деятельности, а образуются как органы самореализации субъекта в формах той или иной деятельности, осуществление потенций сверхличного творческого «Я».

Одаренность, в том числе и художественная, – это не только целостность, но и многоуровневая, многоэлементная структура, в которой интегрированы способности и качества, соответствующие структуре деятельности. Целое здесь расщепляется на элементы, но не складывается из них, поскольку представляет собой новое качество, которое не содержится ни в одном из элементов. Отказ от компонентного подхода в изучении художественной одаренности опирается на методологическое основание, которое принято сегодня в психологии и психолингвистике, – на анализ деятельности по «единицам», а не по элементам. Под «единицей» в психологии понимается такая неделимая часть деятельности, в «срезе» которой видна она вся. За единицу анализа деятельности в психологии принимаются «установка», «действие», «роль», «интеллектуальная инициатива», «операция», «функциональный блок» (Зинченко В.П.). В психологии искусства анализ по единицам – единственно возможный психологический анализ этого вида деятельности, поскольку искусство как деятельность есть способ смыслообразования, а смыслообразующие единицы можно «уловить» лишь в соответствующих структурах деятельности.

Выявление структуры художественной одаренности целесообразно начать с действительности – до творческого акта, который начинается с созна тельного выбора «авторской позиции». Встреча с действительностью и зарождение эстетического отношения к ней – это подготовительный этап, который может перейти в творчество или не перейти. Эстетическое отношение к действительности начинается с её восприятия, созерцания, в котором ведущую роль играют впечатления как результат перцептивных действий, сопряженных с психомоторными действиями и эмоциональной сферой. Сенсорные, психомоторные действия и эмоции выступают здесь как интегративное образование, «единицей» которого является перцептивно-рефлексивное действие. Итогом этого комплексного восприятия действительности становится эстетическое переживание, опирающееся на эстетические эмоции, и зарождающиеся в сознании субъекта художественные образы.

Переход от эстетического отношения к действительности и художественному творчеству начинается с осознания потребности запечатлеть пережитое эстетическое впечатление, сохранить его для себя и других в художественной форме, имеющей не только личностный, но и сверхличный смысл и ценность. Собственно творческий акт начинается с «инкубационного периода» – вынашивания замысла, художественно-творческой рефлексии, в которой эмоциональному интеллекту отведена ведущая роль. Его главная задача на данном этапе – создать представление о содержании и выразительной форме будущего творения. Единицей творческой деятельности в этот период является интегративное образование, которое можно определить как познавательно-рефлексивное действие или интеллектуальную инициативу.

Эстетические эмоции, ставшие содержанием искусства, превращаются в художественные эмоции. В «инкубационный» период ведущую роль наряду с рефлексией, интуицией и художественным мышлением играет воображение, которое на данном этапе выступает как главный инструмент творчества.

«Инструментальные» способности и качества творческой личности направляются потребностью в самореализации и самоактуализации, познавательной мотивацией и ориентацией на результат.

Следующий период творчества связан с воплощением художественного замысла, его объективацией, представляющей собой инобытие действительности в художественных образах, уже выкристаллизовавшихся в воображении художника и обретающих идеальную форму. Последняя, представляющая собой «матрицу» художественного произведения, окончательно оформляется в сознании художника в процессе ее материализации. Структурными «единицами» этого этапа художественного творчества являются, по мнению А.И.Мухи а) установка художника на создание выразительной формы;

б) собственно продуктивное действие, обусловленное творческой установкой, которое через ряд последовательно осуществлённых действий (операций) подходит к достижению результата. Центральной способностью на данном этапе творчества, формирующей установку во всей её многослойной структуре и продуктивное действие, является художественное мышление, направленное на два плана творчества – внешний и внутренний.

Заключительный этап творчества связан с презентацией законченного художественного произведения, его явлением на суд читателя, зрителя и слушателя. Структурной единицей творческого акта на данном этапе является репрезентативное действие, цель которого – создание условий, обеспечивающих «новорождённому» произведению успех и признание. В структуре этого действия следует выделить организационно-процессуальное мышление, позволяющее наилучшим образом оформить произведение, осуществить его социальное бытие.

В заключение этого параграфа следует вывод о том, что художественная одарённость есть телеологически детерминированная способность духовно-нравственной, творческой личности к эстетическому познанию, освоению, творению мира и себя самой как художника; способность воздействовать на человека средствами искусства с целью его духовно-нравственного усовершенствования. Художник достигает своей цели путем воздействия на чувственную сферу человека, его физиологию, эмоции, духовно-нравственную и ценностно-смысловую сферу, сознание и интеллект.

Во втором параграфе главы представлена трехкомпонентная психологическая модель художественной одарённости, включающая личность с эстетическим отношением к действительности, художника-творца, способного порождать художественные идеи и образы, художника-исполнителя, воплощающего их в совершенной форме. Основание модели художественной одаренности составляет личность, поскольку она первична, стоит «впереди» художника. В структуру второго – творческого блока входят способность преобразовывать жизненные впечатления в художественные образы в материале того или иного вида искусства, опирающаяся на воображение, рефлексию, интуицию, идеальную формой, художественно-эстетические эталоны, вкус.

Третий – инструментальный блок – интегрирует профессиональные способности, знания, умения и опыт, отличающие специалиста, претворяющего в совершенную форму художественный замысел.

В третьем параграфе второй главы представлена концепция и модель детской художественной одарённости. Под детской художественной одарённостью психология и педагогика художественного творчества понимают присущее детскому возрасту свойство, проявляющееся в доминирующей способности ребенка к художественно-эстетическому познанию, освоению, творению мира и себя в нём посредством художественной деятельности. Детская художественная одарённость в её родовом (возрастном) или индивидуальном выражении есть интегративное динамичное образование, развёртывающееся во времени как некий творческий потенциал, который может наращиваться или иссякать, что обусловлено не только генотипическими свойствами, но и окружающей средой, питающей или убивающей одарённость, воспитанием, педагогическим руководством. Детская художественная одарённость выступает преимущественно как общая художественная одарённость, являющаяся наиболее благоприятным условием формирования и развития специальных способностей. Здесь налицо синкретизм видов искусства в мышлении ребенка и в акте творчества, который стремится к их синтезу.

Способности к художественной деятельности, творчеству у ребёнка формируются, в первую очередь, в процессе взаимодействия с действитель ностью, его окружающей, как трансформированные особыми условиями психические свойства его личности, нацеленной на преобразование себя и мира. Важнейшим признаком художественной одарённости у ребёнка уже в раннем возрасте является сенсорная и эмоциональная чувствительность, дающая ему обострённое восприятие мира, откладывающееся в памяти в виде чётких и красочных образов. Формирование творческого «фонда» впечатлений, в свою очередь, предполагает наличие таких способностей как внимание, наблюдательность, хорошая память, сохраняющая свежесть виденного, пережитого и прочувствованного на долгие годы.

Большой запас впечатлений – житейских, эстетических и художественных – есть материал для воображения – основного инструмента художественного творчества, превращающего необразное в образное ещё в сфере сознания. Для творческого воображения ребёнка дошкольного возраста и младшего школьного характерно преимущественное использование таких приёмов создания художественных образов как гиперболизация, акцентирование и агглютинация; для подростков — метафора, аналогия, аллегория, символизация. В структуре художественного мышления ребёнка и подростка преобладает образное мышление. Выявленные «инструментальные» способности, качества и свойства, присущие детской художественной одарённости, направляются мотивационными факторами – потребностями, целеполаганием личности ребёнка.

Индивидуальную детскую художественную одарённость зачастую трудно отличить от возрастной, однако существуют признаки-индикаторы, позволяющие предположить её наличие, такие, как одержимость ребёнка занятием искусством, поглощённость творчеством, огромная работоспособность, перфекционизм, целеустремлённость, стремление к трудностям на пределе своих возможностей, установка на высокую цель, одухотворённость, быстрый темп развития, значительно опережающий темп развития обычных детей. Можно выделить характеристики, позволяющие отличить индивидуальную детскую художественную одарённость от возрастной. Более наглядно различия между ними показывает следующая таблица, в которой они даются по модели одарённости Дж. Рензулли:

Таблица 1. Сравнительные характеристики возрастной и индивидуальной детской художественной одарённости Возрастная детская художественная Индивидуальная детская одарённость художественная одарённость 1. Мотивация Самовыражение Самореализация Мотив успешности Познавательная инициатива Устойчивый интерес к искусству, Потребность в занятии искусством, сосуществующий наравне с другими доминирующая в сфере интересов интересами ребёнка ребёнка 2. Способности Адекватное восприятие пафоса произ- Не только переживание пафоса, но ведения искусства, его внутреннее и его объективация в деятельности переживание «Умеренный» перфекционизм Перфекционизм, доходящий до крайности Низкий или средний уровень моторно- Моторный профиль высокого го профиля (Бернштейн Н.А.) уровня, соответствующий тому или иному виду художественной деятельности 3. Креативность Выполнение творческого задания на Надситуативная активность, простимульно-продуктивном или эври- дуктивный уровень выполнения застическом уровне даний Преобладание непроизвольной Произвольная актуализация творактуализации творческих намерений ческих намерений Создание творческого продукта в один В творчестве преобладает принцип приём; предпочтение отдаётся импро- «конструктивного роста», предповизации как форме творчества лагающий протяжённый период работы над произведением; импровизация уступает место сочинению.

Специфически выраженная детская Ранняя профессиональная зрелость, художественность не всегда объяснимая Интерес к изображению внешних Интерес к внутреннему миру оточерт, присущих предмету отображе- бражаемых объектов и явлений ния Психологическая модель детской художественной одаренности может быть представлена следующим рисунком:

Рис. 2. Модель детской художественной одаренности Первый – личностный блок представлен в ней эстетическим отношением к действительности – целостной личностной характеристикой художника, включающей духовно-нравственную основу личности ребенка, эстетическую эмпатию, способность воспринимать выразительную форму предмета восприятия и через нее проникать в его содержательную глубину. Во втором – художественно-творческом блоке следует выделить творческую инициативу как выражение авторской позиции ребенка, способность преобразовывать жизненные впечатления в выразительные художественные образы в материале того или иного вида искусства, гибкость творческого замысла, легко трансформирующегося детской фантазией в различные его варианты. Третий блок модели образуют способности, знания, умения и опыт, позволяющие претворить художественную идею в выразительную форму. Он представлен такими способностями и качествами как чувство материала, волевая активность, владение необходимыми знаниями и технологиями создания формы и ее презентации.

В четвёртом параграфе главы «Выявление детской художественной одарённости» представлены современные методы идентификации данного феномена. Выявляя художественную одарённость, мы можем подразумевать под ней не только её целостный вид – общую или специальную, возрастную или индивидуальную одарённость, – но также её «ядро», «единицы», способности и качества – мотивационные или инструментальные, прогнозируя «масштаб будущих свершений» (Теплов Б.М.), оценивая качественное своеобразие художественного дарования. В данном параграфе существующие подходы и методы диагностики в данном разделе разбиты по группам на 1) психологические подходы и методы, опирающиеся на ту или иную научную парадигму, концепцию, методики; 2) педагогические, основанием имеющие чаще всего имплицитные знания, опирающиеся на художественный и педагогический опыт. В данном исследовании представлены два подхода, к выявлению детской художественной одарённости, существующие в психологической и педагогической диагностике, – целостно-личностный и компонентный с акцентированием на первом подходе. В диссертационном исследовании предложены также авторские методики диагностики детской художественной одарённости, опирающиеся на следующие принципы: ответственной экспертизы, предполагающей долговременный комплексный метод выявления художественной одарённости посредством развивающих программ, наблюдения за ребёнком, изучения его индивидуальных особенностей, целостно-личностного подхода; выявления ядра общей художественной одаренности, включающего в себя личностные и художественнопродуктивные характеристики, а не отдельные способности по всему набору её компонентов; оценивания уровня детской художественной одарённости, главным образом, по духовно-нравственным качествам и целеполаганию, которому ребенок сознательно или бессознательно следует, а не по результату его деятельности, который, безусловно, учитывается.

В третьей главе представлен опыт развития детской художественной одарённости в дополнительном образовании России.

В первом параграфе главы дана общая характеристика дополнительного образования, в котором были созданы наиболее благоприятные условия для развития детской художественной одарённости как в направлении обще- го художественно-эстетического воспитания детей, так и профессионального обучения. При изучении педагогического опыта развития детской художественной одарённости, накопленного в дополнительном образовании, автор исследования опирается на следующие принципы:

1) ограничения исследования опытом развития универсальных для всех видов искусства художественных способностей и качеств, составляющих ядро общей художественной одарённости;

2) рассмотрения этого опыта (способов и методов) в истории развития дополнительного образования по сложившимся в российской педагогике дидактическим основаниям, на которых осуществляется развитие художественных способностей, их соотнесение с предложенной автором исследования моделью и структурой детской художественной одарённости.

Во втором параграфе третьей главы представлен педагогический опыт развития детской художественной одарённости в 20-40-ые годы прошлого столетия, когда во внешкольных учреждениях художественного профиля чётко обозначились две образовательных модели: модель «свободного воспитания», опирающаяся на биогенетический закон, «теорию невмешательства» Д. Дьюи, и модель активного руководства, базирующаяся на «революционном подходе» в теории одарённости, подчёркивающем определяющую роль среды и педагогического воздействия в её развитии.

Представители «теории невмешательства» сводили действия педагога к созданию определённой среды, отрицая роль активного руководства детским творчеством. Сторонниками этой позиции в изобразительном искусстве были педагоги А.В. Бакушинский и Г.В. Лабунская, утверждавшие биологическую предрасположенность ребёнка к изобразительной деятельности, роль бессознательного, стихийного, высвобожденной творческой воли; в поэтическом творчестве – В. Глоцер, рассматривающий его как результат саморазвития ребёнка; в танцевальном искусстве – Айседора Дункан и её последователи, которые понимали танец как спонтанное душевно-духовно-телесное выражение воспринимаемой музыки. Целью педагогического воздействия на ребёнка у сторонников свободного воспитания было выявление и развёртывание его неповторимой индивидуальности, обнаруживающей себя в художественно-творческом выражении. В основу концепции разработки содержания образовательного процесса сторонники свободного воспитания закладывали интерналистскую модель, согласно которой в центре образовательного процесса был ребёнок, а не предмет изучения или педагог. Содержание образования основывалось на концепции «дидактического формализма», развивающей модели обучения, природосообразном подходе и разрабатывалось педагогом в соответствии с психофизиологическими возможностями, интересами и потребностями ребёнка, который диктовал качественные и количественные параметры собственного обучения.

Сторонники активного целенаправленного руководства в развитии художественной одарённости полагали, что одарённость – это качественное сочетание отдельных способностей, которые формируются и развиваются в деятельности (Теплов Б.М.). Эти способности обусловлены структурой деятельности и ею порождаются. В их развитии решающую роль играют педагогические условия воспитания и развития ребёнка – художественная среда и квалифицированное педагогическое руководство, от чего и зависит уровень развития способностей, ограничений которому не существует в человеческой природе.

При моделировании содержания образования представителями активного руководства чаще всего сознательно или интуитивно выбиралась концепция «дидактического формализма». Сторонники этой концепции содержания образования считали главным в педагогической деятельности развитие интеллектуально-творческих способностей и познавательных интересов детей, а не накопление знаний. Эта концепция является наиболее приемлемой в работе с одарёнными детьми, в развитии детской художественной одарённости. Одна из базовых её идей – идея универсальности интеллектуальнотворческих способностей, которые, будучи сформированными на относи тельно небольшой содержательной базе, могут быть перенесены в любую деятельность.

В этот период в педагогике искусства во взглядах на моделирование содержания образования немало было сторонников концепции «дидактического энциклопедизма» в ее классическом варианте, работавших в музыкальных, хореографических и художественных школах, кружках и студиях. Этой концепции соответствовал компонентный подход в развитии детской художественной одарённости, обусловленный пониманием последней как набора отдельных способностей, который чем больше, тем успешней будет ученик в том или ином виде художественной деятельности. В плане охвата художественной сферы господствовал монохудожественный подход в его «культуросообразном виде», который выражался в усвоении сенсорных, художественно-эстетических и технических эталонов, создающих базу для профессионального овладения тем или иным видом искусства.

В третьем параграфе главы дан анализ опыта развития детской художественной одарённости во внешкольных учреждениях в 50-80-ые годы прошлого столетия. В рассматриваемый период чётко обозначилась дифференциация учреждений внешкольной системы на досуговые и образовательные учреждения. К первым относились все формы внешкольной работы ведомства образования и профсоюзной системы (кружки, объединения, творческие коллективы); ко вторым – учреждения ведомства культуры (музыкальные, хореографические, художественные школы, школы искусства и хоровые студи), которые работали по государственным типовым программам, имели учебный план и выдавали своим выпускникам свидетельство об окончании школы, позволяющее им продолжить профессиональное обучение. В досуговых учреждениях ведомства образования преобладало свободное воспитание; в школах ведомства культуры – целенаправленное педагогическое воздействие, опирающееся на принципы дидактики.

Одарённость в этот период рассматривается в педагогике искусства как сочетание специальных (инструментальных) способностей, соответствующее требованиям деятельности. Структура одарённости мыслится в «компонентной» парадигме – как необходимый набор способностей и их компонентов.

Акцентирование в художественном образовании технологического момента приводит к овладению техникой в ущерб содержательности и выражению индивидуальности, без которой не бывает искусства.

В модели художественного образования в этот период наблюдаются противоречия, которые обусловлены, с одной стороны, государственным заказом на личность, соответствующую образу «строителя коммунизма» и подчиняющую свои индивидуальные потребности и интересы общественным интересам; с другой стороны – гуманистической педагогикой с идеями её провозвестников – в США Дж. Хеллера, Роджерса и А.Маслоу; в России – В.А.Сухомлинского и Ш.А. Амонашвили, признающих человека в качестве высшей ценности.

Предметно-ориентированнная и гуманистическая личностно-ориентированная педагогика ставили перед собой различные цели и задачи. Первая ставила целью овладение художественной деятельностью через теорию и практику, развитие требуемых ею способностей; вторая – развитие творческой личности, самоопределяющейся и самореализующейся в художественной деятельности. В моделировании содержания образования в этот период преобладала концепция «дидактического энциклопедизма», согласно которой уровень образования и компетентности измеряется объёмом знаний, умений и навыков, а не уровнем развития интеллектуально-творческих способностей.

Отсюда преобладание репродуктивных объяснительно-иллюстративных методов обучения, когда педагог является транслятором «истинного знания» и требует дисциплины и послушания.

Содержание образования в развитии первого элемента ядра детской художественной одарённости – эстетического отношения к действительности – в рассматриваемый период свидетельствует о постепенном осознании его педагогами как важнейшего условия её становления, целью особой педагогической работы.

Для развитии креативности в этот период используется сочетание обеих моделей содержания образования – обучающей и развивающей. При разработке программ развития креативности делаются попытки применить линейный принцип структурирования содержания – выстроить его в логике «пошагового» развития способностей, навыков и умений, затребованных продуктивной деятельностью. Это характерно для программ, построенных на принципах «элементарного музицирования» Карла Орфа, согласно которым музыка осваивается ребёнком как язык, имеющий свою «фонетику», синтаксические единицы, представленные в звуковых моделях – ритмических, ладовых, мелодических, гармонических, фактурных, стилистических. Содержание образования в развитии креативности отражает динамику изменений уровней овладения творчеством – от стимульно-продуктивного до не стимулируемой интеллектуальной инициативы.

Структурирование содержания обучения при развитии стремления к форме – третьего компонента ядра детской художественной одарённости – чаще опирается в этот период на обучающую модель, нежели развивающую, при которой детей учат принципам и способам построения традиционных форм, наиболее употребительным способам использования тех или иных выразительных средств. При моделировании содержания образования в овладении художественной формой сторонниками развивающего обучения используются стратегии, опирающиеся на качественные изменения, такие как индивидуализация обучения (Баренбойм Л.А, Дубровин М.Г., Мелик-Пашаев А.А., Неменский Б.М. и др.), при которой развитие личности ребёнка становится целью учебного процесса; обучение мышлению посредством освоения языка искусства, его выразительных средств путём ознакомления с языковыми единицами, способами создания композиции, например, рисунка в технике акварели, музыкальной формы или танца, основанного на нескольких двигательных элементах и т.д.

Среди методов развития способности к творческому выражению мы выделяем, в первую очередь, методы, стимулирующие развитие потребности и способностей к художественному творчеству. На стимульно-продуктивном уровне наиболее распространённым в этот период являлся метод вовлечения ученика в музыкальную, танцевальную, актёрскую, поэтическую, литературную импровизацию педагога. Отправной точкой в изобразительном творчестве нередко была игра, опирающаяся на три типичных для детей занятия – постройки, изображения и украшения, включающая три вида мышления – конструктивное, изобразительное и декоративное (Неменский Б.М.); интерпретация цветового пятна, которое содержит в себе многообразие потенциальных образов; раскраска двух одинаковых персонажей, например, волшебников – доброго и злого (Мелик-Пашаев А.А). На эвристическом уровне в педагогике искусства применялся метод моделирования а) пространственновременной «рамы» для продуктивной художественной деятельности – музыкальной формы (период, двухчастная, простая трёхчастная, рондо); пространства листа, учебного класса; б) по образцу, выступающему в роли модели. На собственно-творческом уровне в изобразительном искусстве Б.М. Неменским и его последователями успешно использовался метод «парного творчества», когда двое детей создавали рисунок на одном листе бумаги, поначалу разделяя его чертой, а затем без разделения листа.

Установка ученика на создание выразительной формы на начальном этапе чаще всего связана с созданием внутреннего, а затем внешнего рисунка. В изобразительном искусстве внешним рисунком является контурная линия, очерчивающая форму предмета, которая может быть по характеру плавная, жесткая, грубая, порывистая, по типу – проволочная, нащупывающая, штриховая, валерная, комбинированная; в танце и театральном искусстве – это рисунок танца и роли; в музыкальном искусстве (исполнительском и композиторском) – мелодия, ритмически очерченная»; в поэзии – ритм стиха, его интонационный (музыкальный) склад.

Развитие детской художественной одаренности существенно детерминировано образовательной средой: социокультурными условиями, предметно-пространственным окружением, характером межличностного общения и другими факторами. В рассматриваемый период в дополнительном образовании преобладала обучающая предметно-ориентированнная образовательная модель, что выражалось в доминировании в пространственно-предметной среде образовательных учреждений технологических компонентов (кроме обязательных идеологических компонентов), представленных плакатами, наглядными пособиями, раскрывающими содержание понятийного аппарата, профессиональной терминологии, программных требований по тем или иным предметам. Психолого-дидактический аспект образовательной среды в рассматриваемый период развития дополнительного образования вступает в противоречие с социально-психологическим аспектом, характером межличностных отношений, поскольку опирается преимущественно на обучающую предметно ориентированную образовательную модель, преобладающую в этот период в художественном образовании, а не на развивающую личностно-ориентированную модель.

В четвёртом параграфе третьей главы представлен опыт развития детской художественной одарённости в дополнительном образовании в период с 90-ых годов до настоящего времени, который берёт начало с принятия Федерального закона «Об образовании» (1992 год). Согласно этому закону внешкольные учебные заведения изменили статус – вышли за рамки досуговых учреждений и стали образовательными учреждениями со всеми необходимыми атрибутами и требованиями. Принятие государством программы «Одарённые дети» привело к активизации научной и практической мысли в исследовании феномена одарённости и её видов. Появляется «Рабочая концепция одарённости» – коллективный труд известных российских учёныхпсихологов, в котором даётся её определение, описывается структура и модель, задаётся вектор дальнейших исследований этого феномена. В построении концепции одарённости, включая художественную одарённость, преобладает деятельностный подход, согласно которому одарённость выводится из деятельности, ею порождается.

Содержание педагогики искусства в её прогрессивном крыле характеризуется направленностью на формирование и развитие личностных качеств.

Предметом учебной деятельности являются изменения, происходящие в обучающемся, а её продуктом – личностные, физические и психические новообразования, сформированные и развитые под её влиянием. Их составляют:

внутренние новообразования психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах; структурированное и актуализированное знание, лежащее в основе умения решать задачи в сфере художественного творчества. Содержание образования педагогики искусства в ее прогрессивном крыле тяготеет к полихудожественному подходу, что объясняется пониманием педагогами-практиками единой основы всех видов искусства, которую составляют эстетическое отношение художника к действительности, общие способы выражения этого отношения, синкретизм художественного сознания ребёнка.

Концепция содержания образования в отношении эстетического отношения к действительности получает чёткое оформление в научной и практической деятельности А.А.Мелик-Пашаева, сотрудников лаборатории проблем художественного развития Психологического института РАО, педагогов кафедры эстетического воспитания РГПУ им. А.И. Герцена (СанктПетербург) Т.А. Барышевой и В.А. Шекалова, делающих акцент на эстетической эмпатии, синестезии и рефлексии.

Воспитание воли к выражению у детей в данный период более тяготеет к концепции дидактического формализма, с первых шагов обучения акцентирующей развитие творческих способностей, художественное самовыражение ребёнка, постепенно обогащающееся знаниями. Это развитие опирается чаще всего на синтез искусств, позволяющий ребёнку создать емкий, многогранный образ. В музыкальной педагогике и изобразительном искусстве содержанием обучения при развитии креативности зачастую становится развитие синестезии, благодаря которой в работу воображения ребёнка вовлекается весь его чувственный опыт, выражающий себя в богатстве ассоциаций, при участии которых «вызревает» художественный образ. Для развития воображения и художественного мышления – образного и композиционноконструктивного – в танцевальном искусстве педагоги нередко обращаются к импровизации и сочинению танцев по определённому алгоритму (Хайкара Н, Андрусенко Л.Н.), включающему наблюдение за явлениями природы, описание своих впечатлений, вызванных ими чувств, выбор музыки, определение пространства танца, темпа, характера движений, соединение отдельных движений в композицию.

Моделирование содержания обучения при развитии стремления к форме, опирается в рассматриваемый период на интерналистскую модель, учитывающую фазы естественного развёртывания у ребёнка психических структур, способов действия, возрастные и индивидуальные особенности восприятия им той или иной эмоционально-образной сферы и материала искусства.

Обращение к содержательной сути искусства как первичному фактору отличает данный период в педагогике искусства от предыдущего, нацеленного, главным образом, на освоение технологии художественного творчества.

В разработке стратегических линий содержания образования обнаруживается два подхода, использующих как количественные, так и качественные его изменения. Количественные изменения находят выражение чаще всего в интенсификации обучения за счёт увеличения и усложнения учебного материала педагогом. Качественные изменения проявляются чаще всего в таких характеристиках как проблематизация, обучение мышлению, исследовательское обучение.

Формы развития детской художественной одаренности, находящие применение в системе дополнительного образования обогащаются новыми внеаудиторными и аудиторными формами, такими как интегрированные уроки, «уроки любования» (Коротеева Е.И.) природным, городским ландшафтом или произведениями искусства.

Среди методов развития детской художественной одаренности следует выделить методы, стимулирующие творческую деятельность ребёнка в разных её фазах. При развитии эстетического отношения к действительности и креативности в опыте, используемом в дополнительном образовании в групповом обучении литературному творчеству, в качестве стимула применяется игровой метод «конкурсной ситуации» – создание лучшего очерка или рассказа о своём друге или знакомом человеке. Для развития креативности в данный период используется многообразие эвристических технологий: ассоциативный метод, мозговая атака, метод сценарной разработки и драматизации, морфологический анализ, метод бинарных оппозиций, исследовательский метод, различные виды моделирования, медитативный метод, эвристическая беседа, игра, вовлечение ученика в творчество педагога. Все эти методы находят применение в развитии детской художественной одаренности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Основной тенденцией в развитии креативности становится отход от методов «работы по образцу» к методам по созданию ребёнком образа «по представлению» посредством воображения и художественного мышления. По этому пути идут в танцеваль ном искусстве Н. Хайкара и Л.Н. Андрусенко, в изобразительном искусстве – О.Л. Иванова (Екатеринбург, эстетический центр «Лик»), Э.Г. Чурилова в театральном искусстве.

Для овладения художественной формой, технологией её создания используются как традиционные объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы, так и методы проблемного изложения материала, частичнопоисковые, варьирования, комбинирования, работы по алгоритму.

В пятом параграфе главы дана педагогическая концепция развития детской художественной одаренности как итог теоретического и эмпирического осмысления нами данной проблемы. Детская художественная одаренность рассматривается здесь не только как психологическое явление, но и как педагогическая категория. Педагогический аспект рассмотрения детской художественной одаренности выявляет в ней педагогическую компоненту – особенности, обнаруживающиеся лишь в педагогическом процессе, в частности, такие, как незащищенность и уязвимость, способность трансформироваться под творческий стиль педагога или противостоять ему, сохраняя суверенитет и самобытность.

В этом разделе главы даны различные трактовки и формулировки понятия «развитие», существующие в педагогической психологии, опирающиеся на биогенетический закон (Геккель Э., Мюллер Ф., Гезелл А., Бакушинский А.В., Лабунская Г.В.), культурно-историческую психологию Л.С.Выготского, телеологический подход (Арсеньев А.С., Мелик-Пашаев А.А., Гостев А.А., Ражников В.Г.), на интеграцию основных существующих подходов (Слободчиков В.И.). Избирая целевой подход при рассмотрении детской художественной одарённости как предмета изучения и воздействия педагогики искусства, под развитием мы понимаем, в первую очередь, «вертикальное» развитие в его ценностном смысле, которое выступает как постепенное раскрытие существующей формы высшего творческого Я, по которой человек творит себя в художественно-эстетическом пространстве, как выявление и конкретизация этого исходного целого, которое вбирает в себя и модифицирует разные психические качества, преобразуя их в способности к художественному творчеству.

Развитие предполагает не только постоянные устойчивые изменения, но и сохранение некоего стержневого качества, которое позволяет личности себя идентифицировать и не раствориться в сменяемых фазах развития, собственных изменениях. В основе этого стержневого качества лежит «детскость», являющаяся не проявлением инфантилизма, а свойством, присущим многим талантливым людям и гениям. Это свойство выражает себя в сохранении таких характеристик, как целостность личности ребёнка, отсутствие «располюсованности» её внутреннего мира и сознания на обыденное (социализированное) и «магическое» (Флоренский П.А.), трансцендентное; наивность, свежесть взгляда на мир, свобода самовыражения без оглядки на мнение окружающих; игра как способ жизни, посредством которой постигается реальная действительность через её «вещественность» и сущностные черты;

потребность в творческом переосмыслении мира взрослых, отрицание на личной действительности посредством комического (карнавального) сознания, что проявляется у детей не в сюжетно-ролевых играх, а в пародиях, шалостях, игре «перевёртышами». Перечисленные качества, присущие детству, есть объективация «идеальной формы» творческой личности. Они должны быть сохранены как стержневая и неизменная её сущностная часть.

Предлагаемая концепция программы развития детской художественной одаренности, названная нами «Третий путь», имеет отличительные особенности от концепций, используемых прежде в дополнительном образовании.

Она является альтернативой концепциям и программам, сложившимся ещё в Советском Союзе и существующим поныне а) в досуговых внешкольных учреждениях художественного профиля ведомства образования, в которых долгое время не было ни воспитательных систем, ни программ, опирающихся на законы дидактики, а главной целью было стремление занять детей, чтобы защитить их от «пагубного влияния улицы» и правонарушений; б) в образовательных учреждениях ведомства культуры – музыкальных, художественных, хореографических школах и школах искусства, нацеленных на узкоспециализированное профессиональное обучение. И те, и другие объединяет общее свойство – сведение развития детской художественной одаренности к обучению инструментальным нормативным умениям и навыкам на любительском или профессиональном уровнях.

Концепция программы «Третий путь» была создана в рамках личностно-ориентированной парадигмы эстетического воспитания, которая рассматривает его не как включение ребёнка в сферу уже накопленного эстетического и художественного опыта, а как погружение его в мир прекрасного без навязывания норм, стандартов внешнего мира, как выявление природных влечений, наклонностей, раскрытие индивидуального сознания, души, духовнонравственных качеств, изначально присущих детям дошкольного и младшего школьного возраста; это уход от целеполагания педагогики искусства, при котором «сверхзадачей» зачастую становится овладение предметной деятельностью, а не воспитание мыслящей, чувствующей личности, творящей красоту и добро; это формирование эстетического отношения к действительности, которое может захватить ребенка настолько, что у него возникает желание выразить его языком искусства, чтобы сохранить это впечатление для себя и других; это развитие общей художественной одарённости, свойственной многим детям, которая может и должна выражать себя в основных видах искусства, а затем выразить себя наиболее ярко в конкретном его виде как индивидуальная специальная одаренность.

Как явление педагогической действительности детская художественная одаренность выступает как функция и как ценность. При преобладающем в педагогической практике утилитарном подходе этот вид детской одаренности воспринимается педагогами, главным образом, как функция, усиленная природой и обучением, позволяющая ребенку быстро развиваться, демонстрировать академическую успешность и высокую продуктивность, создавать художественные работы, выделяющие его среди сверстников.

Детская художественная одаренность как ценность – понятие многозначное: она может пониматься как личностная ценность – для самого ребенка, которая определяет его судьбу, выбор жизненного пути; как социальная ценность, как достояние национальной или мировой культуры, в зависимости от уровня и масштаба дарования.

Преобладание ценностного или функционального аспекта в педагогических взглядах на детскую художественную одаренность, обусловленное целевой установкой, определяет педагогические цели и стратегии ее развития. Когда целевая педагогическая установка выводит на передний план функциональный аспект детской художественной одаренности, в центре внимания педагога становится одаренность как совокупность общих и специальных способностей, а не личность ребенка – уникальная и неповторимая, т.е. одаренность заслоняет личность. В том случае, когда целевая установка выводит на передний план ценностный аспект детской художественной одаренности, стратегическими становятся следующие цели: раскрытие природы ребенка и ее совершенствование, развитие целостной личности, а не только способностей к художественному творчеству. При акцентировании ценностного аспекта детской художественной одаренности в предлагаемой нами концепции генеральной целью является моделирование в учреждении дополнительного образования психолого-педагогических условий, необходимых для раскрытия и развития сущностных сторон художественной одаренности, связанных с эстетическим познанием, освоением, творением мира и самого ребенка как творческой личности.

Итогом построения предложенной концепции является педагогическая модель развития детской художественной одаренности. В отличие от психологической модели детской художественной одаренности данная модель включает в себя педагогическую составляющую:

– педагогическую поддержку, направленную на развитие у ребенка общей художественной одаренности, соотнесенную с компонентами основополагающих элементов, образующих ее ядро;

– критерии оценки результативности педагогической деятельности, обозначающие уровни развития детской художественной одаренности.

В четвёртой главе диссертации представлен опыт создания психологопедагогических условий формирования и развития художественной одарённости у детей дошкольного и младшего школьного возраста, накопленный в Центре эстетического воспитания детей города Хабаровска – образовательном учреждении, специально созданном для развития детской художественной одарённости по предлагаемой в данном исследовании модели. Обобщение педагогического опыта работы автора данного исследования находит отражение в результатах эксперимента по внедрению программ и методов художественно-эстетического воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста, полученных в Центре эстетического воспитания детей города Хабаровска и других учреждениях дополнительного образования дальневосточного региона России.

В первом параграфе главы дана характеристика Центра эстетического воспитания детей (ЦЭВД) как инновационного образовательного учреждения, нацеленного на развитие у детей общей художественной одарённости посредством основных способов художественного высказывания, опирающихся на музыкальный звук, слово, линию и цвет, движение, танец, природный и искусственный материал. Приобщение ребёнка с первых шагов к пяти основным видам искусства (музыка, танец, изобразительное и прикладное искусство, театр), объединённых единой программой, должно было, по мнению создателей центра, дать его питомцам представление о красоте, обнаруживающей себя в природе, искусстве, человеческих деяниях и отношениях, выявить их предрасположенность к конкретному виду искусства.

В последующих разделах данной главы дано описание экспериментальной работы, проводившейся в Центре эстетического воспитания детей города Хабаровска с 2000 года по 2010 год с детьми 5-6 лет, обучающимися в студии общего эстетического развития (СОЭР). Были сформированы четыре группы детей (48 учащихся), обучающихся по программе, интегрирующей основные виды искусства и включающей такие предметы, как музыка, ритмика, танец, изобразительное искусство, художественное слово, театр. Были созданы также четыре контрольные группы учащихся (48 детей) этого же возраста в музыкальной студии и изобразительного искусства (по две группы в каждой студии), занимающихся одним видом искусства.

Из учащихся младшего школьного возраста 7-8 лет в музыкальной студии в были созданы две экспериментальные группы, занимающиеся по программе, предусматривающей внутрипредметную интеграцию музыкального, изобразительного, литературного и поэтического творчества в курсе «Развитие образного мышления», разработанном педагогами ЦЭВД, изучаемом два года. Параллельно с экспериментальными группами в музыкальной студии были сформированы две контрольные группы учащихся этого же возраста, занимающихся по традиционной программе монохудожественной направленности, приближенной к программе детских музыкальных школ. В экспериментальные и контрольные группы дети брались без отбора по возрастному принципу.

Цель эксперимента заключалась в следующем: показать преимущество общей художественной одаренности в сравнении со специализированной одаренностью, выражающееся:

1) в первостепенной значимости в структуре общей художественной одаренности эстетического отношения к действительности – целостной личностной характеристики художника, первоосновы занятий всеми видами искусства и детской художественной одаренности;

2) в более ярком проявлении творческой инициативы ребенка, богатстве ассоциаций, воображения, в разнообразии способов создания художественных образов, опирающихся на опыт освоения произведений и выразительных средств различных видов искусства;

3) в оперировании языком, материалом и выразительными средствами различных видов искусства при создании художественной формы.

В центре внимания педагогов, занятых в эксперименте, были способности и качества, образующие модель детской художественной одаренности, ее ядро, представленное 1) личностными качествами, выражающимися в эстетическом отношении ребёнка к действительности, включающей искусство;

2) творчески-продуктивными способностями и умениями, необходимыми для создания выразительного художественного образа;

3) творчески-исполнительскими способностями и умениями, воплощающими художественный замысел в материале искусства.

Эксперимент, многократно повторенный, проходил в два этапа. Первый этап (первый год обучения) включал стартовую диагностику по основным компонентам модели детской художественной одаренности, реализацию программы развития общей художественной одаренности и промежуточную диагностику результатов эксперимента. Второй год обучения был завершающим этапом эксперимента, на протяжении которого с учетом показателей промежуточной диагностики корректировалась деятельность педагогов, участвующих в эксперименте, оценивалась результативность учебного процесса в итоговой диагностике учащихся.

Занятия с учащимися дошкольного и младшего школьного возраста проходили в виде групповых занятий два раза в неделю. Количество учащихся в группах было 12 человек. В эксперименте, проходившем в Центре эстетического воспитания детей города Хабаровска, участвовало 96 учащихся дошкольного возраста и 48 учащихся младшего школьного возраста. Эксперимент проходил в этих же возрастных группах в других учебных заведения дальневосточного региона – ДМШ и центрах детского творчества города Хабаровска, ДМШ и ДШИ городов Комсомольска-на Амуре, Уссурийска и Владивостока. В эксперименте участвовало 850 детей.

Диагностика художественной одаренности учащихся на всех этапах эксперимента проводилась по основным компонентам художественной одаренности и их параметрам:

1. Эстетическое отношение к действительности, включающее 1) эмоционально-ценностное отношение к воспринимаемым объектам и явлениям;

2) эстетическую эмпатию;

3) восприятие выразительной формы предметов, проникновение через нее в их содержательную глубину.

2. Творческие способности:

1) проявление творческой инициативы;

2) содержательность, выразительность и разработанность творческого замысла;

3) гибкость творческого замысла.

3. Владение формой:

1) самостоятельность в выборе материала;

2) волевая активность в работе над формой выражения замысла;

3) выразительность формы, владение технологией творческого выражения.

Каждый параметр того или иного компонента детской художественной одаренности оценивался баллами – от 1 до 6 в зависимости от уровня его проявления.

Диагностика эстетического отношения к действительности включала две серии тестовых заданий на выявление: эмоционально-ценностного отношения к предметной действительности вне художественного контекста;

эмоционально-ценностного отношения к «героям» произведений различных видов искусства. Для выявления «стартового» уровня эстетического отношения к действительности использовалась модифицированная методика З.Н.

Новлянской и А.А. Мелик-Пашаева.

Первыми прошли тестирование учащиеся-дошкольники пятилетнего возраста студии общего эстетического развития, музыкальной студии и студии изобразительного искусства. Для выявления у них эмоциональноценностного отношения к предметной действительности вне художественного контекста (первая серия тестовых задания) был предложен на выбор природный материал, эстетически привлекательный для детей этого возраста, – цветы (пеоны и ромашки), сучки замысловатой формы, потенциально содержащие различные образы, кедровые и сосновые шишки различной величины и формы. Предлагалась инструкция: «Рассмотри предметы и выбери те, которые больше нравятся. Расскажи о том, чем тебе понравился выбранный предмет и каким ты его видишь».

При выполнении первого задания фиксировались в протоколе, а затем анализировались количественные показатели характеристик предметов (предмета), выбранных ребенком. Критериями количественного анализа стали три типа определений, соответствующих одному из трех уровней отношения к «предметной» действительности: 1) безоценочно-описательный (2 балла); 2) эмоционально-оценочный (4 балла); 3) образный (6 баллов). В ходе тестирования было получено безоценочно-описательных характеристик 65%, эмоционально-оценочных – 22%, образных – 13%.

Для выявления эстетической эмпатии (качественные показатели эстетического отношения к действительности) использовались ранее названые предметы, но с новой инструкцией, согласно которой ребенок должен был описать характер предмета, рассказать о нем как о живом существе. Качественные показатели фиксировали содержание характеристик, в которых отражалось отношение ребенка к воспринимаемому предмету: направленность сознания на его внутренний мир, способность дать характеристику его внутренним свойствам и особенностям, адекватно воспринять эмоциональный тон с различением модальностей того или иного эмоционального состояния, образное содержание. К качественным критериям относятся такие признаки, отличающие художественно-одарённую личность, как повышенная эмоциональность, отсутствие безоценочных определений, тяготение к созданию целостного образа-характера вокруг единого эмоционального стержня, законченность, богатство ассоциаций. Уровень эстетической эмпатии получил вы ражение в ответах трех уровней. Первый уровень (2 балла): испытуемый ребенок ограничивался в описании предмета его внешними особенностями, не проникая в «душу» предмета. Например, Аня П., выбрав из перечня предложенных предметов пеон, дала следующее его описание: «Это цветок. Он большой, красный. У нас на даче такие цветы тоже растут. Он сделан из многих лепесточков и почти не пахнет». Второму уровню (4 балла) соответствовали ответы детей, в которых была выражена эмоциональная реакция на выразительные особенности предмета, воспринят и прочувствован его эмоциональный тон. Коля М., выбрав из предложенных предметов сосновую шишку, так охарактеризовал ее: «Она маленькая такая, неприметная, тихая, легкая и шершавая. А еще она очень добрая и может пустить жить маленьких муравьев, стать для них домиком».

К третьему уровню (5-6 баллов) были отнесены ответы, в которых ребенок передавал эмоциональный тон предмета, его характер, настроение, видел в нем различные образы, обнаруживал его сходство с другими предметами. Настя Л. дала следующее описание сучка: «Этот сучок как живой. Он похож на змею и немного пугает. Но когда на него подольше посмотришь, он вовсе не страшный – превращается в волшебный мостик, по которому маленькие гномы могут переходить речку и ходить друг к другу в гости. Он когда-то был прямым и зеленым, но потом его высушило солнце, и он превратился в сучок, который может быть смешным и добрым или сердитым и ворчливым». Анализ качественных показателей дал следующие результаты:

ответы первого уровня дали 63% детей; второго уровня – 23%; третьего уровня – 14 %.

Третье задание ставило своей целью выявление у детей способности воспринимать выразительность формы предметов, а через нее проникать в их содержательную глубину. Показателем восприимчивости ребенка к выразительности формы является эмоциональная чувствительность, выражающаяся посредством эстетических эмоций. Методика проведения тестирования в этом случае опиралась на «Словарь эстетических эмоций» В.Г. Ражникова.

Полученный в результате тестирования материал, зафиксированный в протоколах, анализировался по трехуровневой шкале «мономодальность – полимодальность» по шестибалльной системе: 2 балла – мономодальные эмоциональные характеристики предметов с одним признаком; 4 балла – развернутые мономодальные характеристики с набором признаков, входящих в смысловое поле одной эмоциональной модальности; 6 баллов – полимодальные характеристики, содержащие две-три эмоциональные модальности и их признаки.

Для выполнения этого задания детям предлагался набор овощей – морковь, стручки гороха и репа. Согласно инструкции, дети должны были выбрать один или два предмета по желанию и ответить на вопросы: «Почему ты выбрал эти овощи, чем они тебе интересны?». Если ребенок испытывал трудности с ответом, ему задавались следующие дополнительные вопросы:

«На что (на кого) похож этот предмет?», «Какие чувства он вызывает?».

Анализ протоколов тестирования выявил следующую картину: упрощенные мономодальные эмоциональные характеристики предмета эстетического восприятия дали 56% детей; развернутые мономодальные характеристики - 30%; полимодальные характеристики – 14%.

Вторая серия тестовых заданий ставила целью выявить эстетическое отношение ребенка к «героям» произведений различных видов искусства, его способность воспринять их эмоциональный тон, пафос (господствующее чувство-идею). Детям пятилетнего возраста были предложены три произведения искусства: литературное – сказка «Кот, Петух и Лиса», музыкальное – Э. Григ «Бабочка» из фортепианного цикла «Лирические пьесы», изобразительного искусства – картина В.М.Васнецова «Иван–Царевич на сером волке». Предлагалась инструкция: «Прослушай сказку и музыку, рассмотри картину. О чем тебе хочет рассказать каждое произведение искусства? Кто в нем главный герой, какой он?». Если испытуемый описывал только предметносюжетную сторону художественного произведения, ему задавались дополнительные вопросы, наводящие на содержание внутреннего мира героя произведения:

1. «Как ведет себя Петушок и почему с ним все время случаются всякие неприятные истории? 2. «Какое настроение у Бабочки в музыке Грига?» 3. «Почему волк помогает Ивану-Царевичу?».

Количественные показатели эмоционально-ценностных характеристик героев художественных произведений в данном тестировании оказались выше «предметных» характеристик. Показатель безоценочно-описательных характеристик составил 44%, эмоционально-оценочных – 38%, образных – 18%.

Тесты на эстетическую эмпатию, дающие качественные показатели эстетического отношения к героям произведений искусства, дали следующие результаты: ответы первого уровня ограничивались слабой попыткой проникнуть во внутренний мир героя без определения его «эмоционального тона»; второму уровню соответствовали ответы детей, в которых была воспринят и прочувствован эмоциональный тон; к третьему уровню были отнесены развернутые ответы, в которых ребенок передавал эмоциональный тон героя произведения, его характер, настроение, обнаруживал сходство с героями других историй. Характеристики первого уровня дали 42% детей; второго уровня – 41%; третьего уровня – 17%.

Третье задание ставило своей целью выявление у детей способности воспринимать наиболее существенные выразительные черты героев произведений искусства, а через них – их внутренний мир (внутреннюю форму). Показателем восприимчивости ребенка к выразительности образа героя, также как и в опытах с предметами, является эмоциональная чувствительность, выражающаяся посредством эстетических эмоций. Задание было связано с теми же произведениями искусства, но с новой инструкцией: «Чем тебе нравится тот или иной герой сказки, музыкальной пьесы и картины?», «Какими ты видишь героев этих произведений?», «Что ты чувствуешь, когда видишь или представляешь их?».

Для ответов первого уровня были характерны такие ответы: Соня Е.:

«Петушок, он очень непослушный, поэтому и попадает в лапы Лисы»; «Бабочка в музыке легкая и быстрая – за ней не угнаться!»; «Серый волк на картине совсем не злой, а добрый. Он помогает Ивану-Царевичу». Ответы второго уровня отличались подробностями и разнообразием модальностей одного эмоционального состояния: Саша П.: «Петушок он очень доверчивый. Он думает, что если его друг Кот добрый, то и Лиса такая же. Потом он очень любит, когда его хвалят. А Лиса это знала и обманывала каждый раз Петушка. А еще он очень любопытный и непослушный»; «Бабочка в музыке вся легкая, воздушная как ветерок, стремительная, старается взлететь как можно выше»; «Серый волк не злой, раз он Ивану Царевичу помогает, но и не добрый. Это он добрый для Ивана-царевича, потому что тот его от охотников спас. Он сильный быстрый и смелый, в лесу ни кого не боится».

Ответы третьего уровня отличались полимодальными эмоциональными характеристиками. Полученный в результате тестирования материал, зафиксированный в протоколах, оценивался по критериям «мономодальность – полимодальность» по шестибальной системе. Результаты тестирования по этому заданию были следующие: ответы первого уровня составили 48% испытуемых (1-2 балла); ответы второго уровня 38% (3-4 балла); ответы третьего уровня – 14% (5-6 баллов).

Тестирование у детей пятилетнего возраста способностей к продуктивному творчеству ставило своей целью выявление у них творческой инициативы в пространстве полихудожественного «поля», богатства ассоциаций, воображения, разнообразия способов создания художественных образов, опирающихся на опыт соприкосновения с различными видами искусства.

Для выявления у детей способности к творчеству использовалась модифицированная методика Гилфорда-Торренса. Продуктивно-творческие способности оценивались по следующим параметрам: 1) уровень проявления творческой инициативы; 2) содержательность, выразительность и разработанность замысла; 3) гибкость замысла. Тестирование данных способностей предполагало три уровня проявления творческой инициативы. Первому уровню соответствовали работы детей, не проявивших творческой инициативы, действовавших по образцу, выполняя заданный минимум; второму уровню – работы, в которых дети использовали известные варианты образа «героя» и способы его воплощения в материале; третьему уровню – работы, отличающиеся самостоятельно найденным решением образа.

Уровень проявления творческой инициативы выявлялся с помощью следующего задания: ребенку предлагалось выбрать героя ранее представленных произведений и рассказать о нем свою собственную историю либо создать серию творческих работ в материале различных видов искусства.

Каждому уровню соответствовало определенное количество баллов: первому уровню – 2 балла; второму – 4 балла; третьему – 6 баллов. Если ребенок создавал серию работ в материале различных видов искусства, ему добавлялось 2 балла. Так, Аня Б., выполнившая задание на третьем уровне и набравшая баллов, выбрала Лису из сказки «Кот, Петух и Лиса», дала ей собственную характеристику, рассказала ее историю, спела голосом Лисы песню «Петушок, Петушок, золотой гребешок!», изобразила Лису в актерской импровизации, нарисовала ее фломастерами. Анализ протоколов тестирования творческой инициативы показал следующие результаты: ответы первого уровня дали 32% детей; второго уровня 48%; третьего уровня – 20% детей.

Для выявления креативности по второму критерию – «содержательность, выразительность и разработанность замысла» использовалась модифицированная методика Гилфорда на вербальное творческое мышление. Педагог показывал ребенку рисунок с изображением щенка и котенка, прячущихся от дождя в собачьей будке. Согласно инструкции, дети должны были ответить на следующие вопросы: «Почему щенок и котенок оказались вместе в собачьей будке?», «Как может начаться и закончиться рассказ о щенке и котенке?».

Ответы детей группа педагогов-экспертов оценивала в баллах: за каждый показатель (содержательность, выразительность и разработанность) ребенок получал от 1 до 6 баллов. Понятие «содержательность» включало наличие фабулы, сюжетного хода, идеи, стройность и осмысленность повествования; понятие «выразительность» подразумевало яркость образов героев истории, их характеров, поведения, эмоциональность повествования; понятие «разработанность» предполагало наличие таких признаков как детализация образных характеристик, количество коллизий, ситуаций, диалогов главных героев. Низший балл получили 51,6% детей, средний балл – 33%, высший балл – 15,4% детей.

Такой показатель креативности как гибкость связан с количеством вариантов решения творческой задачи. Детям для выявления этого признака креативности было дано задание сочинить несколько вариантов истории о щенке и котенке, сидящих в собачьей будке под дождем. Ответы учащихся классифицировались по трем уровням и оценивались от 2 до 6 баллов. К ответам первого уровня относились ответы, ограничивающиеся одним вариантом решения задачи; ответы второго уровня предлагали два-три варианта истории о щенке и котенке; ответы третьего уровня – 4-5 вариантов, а зачастую несколько способов «преподнесения» истории – в серии рисунков, музыкальных (на инструментах шумового оркестра) и актерских импровизациях. Результаты тестирования гибкости как одного из признаков креативности показали следующее: 1-2 балла получили 47,8%; 3-4 балла – 33,2%; 5-6 баллов – 19%. Наилучший результат данного тестирования показала Полина В, рассказав четыре истории о щенке и котенке от своего имени, от имени щенка, котенка и дождика.

Владение формой выявлялось у учащихся-дошкольников, участвующих в эксперименте, с помощью трех тестов: 1) на самостоятельность в выборе материала для реализации творческого замысла; 2) на волевую активность в работе над формой выражения замысла; 3) на выразительность формы, владение способами творческого выражения.

Первый показатель владения формой – самостоятельность в выборе материала – был представлен тремя уровнями. Первому уровню соответствова ли действия детей, которые не проявляли инициативы в выборе материала, а использовали материал, предложенный педагогом (2 балла); второму уровню соответствовали действия, связанные с выбором материала, который был найден самостоятельно, но с помощью подсказок педагога (3-4 балла); третий уровень действий ученика говорил о наличии у ребенка чувства материала, максимально соответствующего выражению художественного образа (5-баллов), о самостоятельности его выбора. Для выявления уровня владения формой использовалась авторская методика: детям давалось задание придумать историю, связанную с одним или двумя предметами (морковь, стручки гороха, репа, шишки), или про Доброго Серого Волка и рассказать их, сопровождая музыкальными звуками (инструменты детского шумового оркестра), дополняя рисунками, средствами танца или актерской игры. При выполнении этого задания 28,4% детей, придумав историю, не смогли самостоятельно выбрать дополнительный материал для ее иллюстрации и ограничились словесным рассказом; 48,8% детей по совету педагога использовали рисунки;

22,8% по собственной инициативе использовали почти все имеющиеся средства: изобразительного искусства, музыкальные инструменты, пантомиму, театральный реквизит и актерскую игру.

Следующий показатель владения формой – волевая активность – был получен экспертной группой в результате наблюдения за поведением учащихся в момент тестирования. В ходе этого наблюдения, результаты которого фиксировались в протоколах, было выявлено три группы учащихся: у ряда детей (низкий уровень, оценивающийся 2 баллами) отсутствовало стремление получить законченный результат своих творческих усилий, для завершения работы им была необходима помощь педагога; другой группе детей (средний уровень – 4 балла) для завершения работы был необходим дополнительный стимул, моральная поддержка окружающих; у третьей группы детей (высокий уровень – 6 баллов) было ярко выражено стремление получить художественный результат, выполнить работу как можно лучше без внешних дополнительных стимулов. Результат анализа протоколов тестирования волевой активности показал следующие результаты: 2 балла получили 38,4% детей, 4 балла – 46,8%; 6 баллов – 14,8%.

Диагностика способности создавать выразительную форму, осуществлялась с помощью видов искусства, доступных детям пятилетнего возраста, находящимся в начале пути художественного развития, – устного рассказа (вербальный тест; временной вид искусства) и рисунка (невербальный тест;

пространственный вид искусства). В начале эксперимента, имея дело с детьми, еще необученными, нет смысла тестировать владение формой в совокупности всех ее компонентов. В доступных детям видах искусства, какими являются устный рассказ и рисунок, эксперты оценивали следующее: в рассказе содержательную сторону – идею, фабулу; структурные элементы формы – сюжетную линию, ее логичность, стройность и завершенность (завязка, разработка, финал); экспрессию подачи материала – увлеченность темой, эмоциональную выразительность с использованием невербальных средств (ми мика, жесты, интонация). В рисунке эксперты оценивали экспрессию, композицию, чувство цвета.

Анализ детских работ позволил их классифицировать по трем группам.

Первую группу составили работы, в которых знания, умения и навыки, используемые детьми, не соотносились с замыслом и образным выражением.

Ученик начинал оперировать средствами выразительности и способами деятельности только после подсказки педагога. Количество баллов у детей этой группы по каждому критерию не превышало 2 балла. Работы второго уровня показали, что ученики используют при выполнении задания стандартные варианты образного решения. Средний балл учащихся этой группы по каждому критерию составил 3-4 балла. Работы третьей группы учащихся показали наличие у детей чувства материала, их умение творчески пользоваться знаниями, способами создания экспрессивной формы, в которой замысел получил адекватное воплощение. Средний балл у учащихся этой группы по каждому критерию равнялся 5-6 баллам. Анализ протоколов тестирования показал следующие результаты: первому уровню соответствовали 43,6% детей; второму – 37,4%; третьему – 19%.

Анализ полученных результатов тестирования по всем параметрам основных компонентов детской художественной одаренности показал, что у детей дошкольного возраста слабо было выражено эстетическое отношение к предметной действительности – 61% учащихся выполнили задание на первом уровне; наилучшие показатели дали тесты на создание выразительной формы, особенно показатель среднего уровня – 45,3%. Показатели третьего уровня дали работы 19% учащихся данного возраста.

Наглядное выражение результатов первоначальной диагностики детской художественной одаренности у детей дошкольного возраста дает приведенная ниже таблица, в которой каждый компонент художественной одаренности дан в числовом выражении – процентах и баллах.

Таблица 2. Результаты первичной диагностики учащихся дошкольного возраста (групповые показатели) Компонент ДХО 1 уровень 2 уровень 3 уровень Эстетическое отношение 61,3% 25% 13,7% к предметной действительности 58,8 баллов 48 баллов 39,1 баллов Эстетическое отношение 44,6% 39% 16,4% к художественной 42,8 баллов 74,8 баллов 47 баллов действительности Креативность 43,8% 38% 18,2 % 42 балла 73 балла 52,2 балла Создание выразительной 35,3% 45,3% 19,4% формы 33,6 балла 85 баллов 55,8 балла Полученные в баллах показатели детской художественной одаренности позволяют выявить их суммарный показатель, а затем среднюю оценку. Так, суммарный показатель способности к эстетическому отношению к действительности всех уровней был равен 146 баллам, средняя оценка в баллах по шестибальной шкале у 48 учащихся экспериментальных групп равнялась к началу эксперимента 3 баллам; суммарный показатель креативности был 1баллов, средняя оценка – 3,4 балла; суммарный показатель владения формой – 174 балла, средняя его оценка – 3,6 балла. Средняя оценка художественной одаренности учащихся дошкольного возраста к началу эксперимента составила 3,3 балла по шестибальной шкале.

Параллельно с диагностикой дошкольников осуществлялась диагностика учащихся младшего школьного возраста музыкальной студии по тому же ряду способностей и качеств. Это были учащиеся 7-8 лет, которые также как учащиеся дошкольного возраста еще не были разделены на экспериментальные и контрольные группы. Количество учащихся этой категории было 48 человек (4 группы по 12 человек в каждой). Каждый показатель уровня способностей у них также оценивался по шестибальной шкале. Диагностика эстетического отношения к действительности младших школьников включала две серии тестовых заданий на выявление эмоционально-ценностного отношения к предметной действительности и к «героям» произведений различных видов искусства. Для выполнения первой серии заданий детям были предложены те же предметы, что и дошкольникам – цветы, сучки и шишки.

Согласно инструкции, дети должны были выбрать из предложенных предметов, например, два цветка – пеон и ромашку, сравнить и описать их. При выполнении первого задания фиксировались в протоколе, а затем анализировались количественные показатели характеристик предметов, выбранных ребенком. Анализ протоколов ответов младших школьников показал следующие результаты: 51% детей дали безоценочно-описательные характеристики;

32% – эмоционально-оценочные; 17% – образные.

Для выявления эстетической эмпатии использовались ранее названые предметы, но с новой инструкцией, согласно которой ребенок должен был отождествить себя с выбранным предметом и рассказать его историю от своего имени. Анализ качественных показателей эмоционально-ценностного отношения к предметному миру дал следующие результаты: первому уровню соответствовали 49% детей; второму уровню 35%; третьему уровню – 16 %.

Тестирование способности воспринимать выразительность формы предметов показало такие результаты: упрощенные мономодальные эмоциональные характеристики предмета эстетического восприятия дали 48% детей;

развернутые мономодальные характеристики – 36%; полимодальные характеристики –16%.

Вторая серия тестовых заданий ставила целью выявить эстетическое отношение ребенка к «героям» произведений различных видов искусства, его способность воспринять их эмоциональный тон. Детям младшего школьного возраста были предложены три произведения искусства: литературное – сказка А.С.Пушкина «О царе Салтане и сыне его Гвидоне» (Царевна–Лебедь), музыкальное – Вступление к опере «Садко» Н.А. Римского-Корсакова (море), изобразительного искусства – картина В.М.Васнецова «Аленушка».

Согласно инструкции, дети должны были ответить на вопросы: «Какой вы видите Царевну-Лебедь, когда она предстает перед Гвидоном в образе Лебедя и в образе Царевны?»; «Каким предстает перед нами море в опере Н.А.

Римского-Корсакова «Садко?»; «Какой изобразил художник Аленушку в своей картине, какие чувства она у вас вызывает?». Количественные показатели характеристик героев художественных произведений в данном тестировании были следующие: безоценочно-описательные характеристики составили 39% от общего количества, эмоционально-оценочные – 43, образные – 18%.

Тесты на эстетическую эмпатию, выявляющие качественные показатели эстетического отношения к героям произведений искусства, дали следующие результаты: характеристики первого уровня дали 38% детей; второго уровня – 45 %; третьего уровня – 17 %. Для первого уровня были характерны такие ответы: «Царевна-Лебедь, когда она еще не стала Царевной, была красивым лебедем, в которого злой волшебник превратил девушку» (Соня С.).

Пример ответа второго уровня: «Лебедь, в которого злой колдун превратил Царевну, очень боится злого волшебника, который превратился в коршуна и ее преследует. Царевна-Лебедь пытается себя защитить, она смелая, но у нее не хватает сил. Она беззащитная перед злым волшебником» (Полина Р.).

Примеры ответов третьего уровня: «Лебедь, в которого злой колдун превратил Царевну, гордая, красивая и смелая птица. Она не сдается и борется со злодеем, который сильнее ее, но она верит в то, что кто-нибудь придет ей на помощь, победит колдуна и она вновь станет Царевной» (Аня Б.); «Море в музыке таинственное, загадочное, все время меняется. Оно – то светлое – то темное, то доброе – то пугающее. Оно волнуется, как будто ждет чего-то» (Кирилл Д).

Диагностика способности детей младшего школьного возраста воспринимать выразительные черты героев произведений искусства, а через них – их внутренний мир (внутреннюю форму) выявила следующее процентное соотношение ответов: ответы первого уровня составили 48% испытуемых; второго уровня – 38%; третьего уровня – 14%.

Анализ протоколов тестирования творческой инициативы показал следующие результаты: ответы первого уровня дали 31% детей; второго уровня – 46%; третьего уровня – 23% детей. Согласно результатам тестирования второго показателя креативности с тремя его критериями – содержательности, выразительности и разработанности, первому уровню соответствовали работы 33% детей; второму уровню – 49%; третьему уровню – 18%. Диагно стика гибкости замысла показала следующее: первому уровню соответствовали работы 41% детей; второму уровню – 40%; третьему уровню – 19%.

Владение формой у детей младшего школьного возраста выявлялось с помощью тестов а) на самостоятельность в выборе материала для реализации творческого замысла; б) на волевую активность в создании формы; в) на владение технологиями творческого выражения. Первый показатель владения формой – самостоятельность в выборе материала – был представлен также как у дошкольников тремя уровнями. Для выявления этого показателя владения формой детям давалось задание придумать историю, связанную с представленными ранее героями произведений искусства, и рассказать ее с помощью музыкальных звуков, рисунков, средствами танца или актерской игры. Работы первого уровня представляли собой чаще всего устный рассказ или рисунок на избранную тему, не отличающиеся оригинальностью и изобретательностью. При выполнении этого задания 25% детей, придумав историю, не проявили инициативу в выборе дополнительного материала для ее обогащения или развития; 54% детей по совету педагога использовали рисунки; 21% детей по собственной инициативе использовали средства изобразительного искусства, музыкальные инструменты, танец, актерскую игру. Результат анализа протоколов, фиксирующих степень проявления волевой активности, показал следующие результаты: первому уровню соответствовали работы 38% детей, второму уровню – 47%; третьему уровню – 15%.

Диагностика способности создать выразительную форму, осуществлялась с помощью видов искусства, доступных детям младшего школьного возраста – устного рассказа, рисунка, музыкальной или пластической импровизации. Детям было дано задание сочинить историю про своего лучшего друга и нарисовать ее. Анализ детских работ позволил их классифицировать по трем группам. Первую группу составили работы, в которых герой истории был представлен лишь некоторыми внешними чертами, а знания, умения и навыки, имеющиеся у детей, не соотносились с замыслом и образным выражением. Количество баллов у детей этой группы по каждому критерию не превышало 2 балла. Вторую группу составили работы, в которых дети стремились передать характер «героя» в рамках стандартных вариантов образного решения. Средний балл учащихся этой группы по каждому критерию составил 3-4 балла. Работы третьего уровня показали стремление детей дать полную характеристику героя рассказа в его сложности и противоречивости, умение творчески пользоваться знаниями, способами создания экспрессивной формы, в которой замысел получал адекватное воплощение. Средний балл у учащихся этой группы по каждому критерию равнялся 5-6 баллам.

Анализ протоколов тестирования показал следующие результаты: первому уровню соответствовали 42% детей; второму – 36%; третьему –22%.

Анализ полученных результатов первичной диагностики художественной одаренности у детей младшего школьного возраста показал следующее:

лучший результат был получен по тестам на креативность (второй уровень);

самый низкий результат дал показатель эстетического отношения к предмет ной действительности. Ниже дана таблица с выведенными общими показателями по каждому компоненту ядра детской художественной одаренности:

Таблица 3. Результаты первичной диагностики учащихся младшего школьного возраста Компоненты ДХО 1 уровень 2 уровень 3 уровень Эстетическое отношение 49,3% 34,4% 16,3% к предметной действительности 23,6 балла 33,2 балла 23,4 балла Эстетическое отношение 41,6% 42% 16,4% к художественной 20 баллов 40,3 балла 23,4 балла действительности Креативность 35% 45% 20% 16,8 балла 43,2 балла 28,8 балла Создание выразительной 35% 45,6% 19,4% Формы 16,8 балла 43,7 балла 27,7 балла Суммарный показатель способности к эстетическому отношению к действительности у учащихся младшего школьного возраста был равен баллам, его средняя оценка в баллах по шестибалльной шкале у 24 учащихся младшего школьного возраста экспериментальных групп равнялась к началу эксперимента 3,3 балла; суммарный показатель креативности был 88,8 балла, средняя оценка – 3,7 балла; суммарный показатель владения формой – 88,балла, средняя оценка – 3,6 балла. Итоговая средняя оценка художественной одаренности у учащихся младшего школьного возраста к началу эксперимента составила 3,5 балла по шестибальной шкале. Суммируя показатели всех параметров художественной одаренности, эксперты пришли к выводу, что первому уровню соответствовали в среднем 38,5% детей (9 учащихся) второму уровню – 43% (11 учащихся), третьему уровню 18,5% (4 учащихся).

Сравнение результатов диагностики двух возрастных групп выявило их близость: в первом и во втором случае наиболее низким показателем было эстетическое отношение к действительности. Лучшим показателем художественной одаренности у учащихся-дошкольников был показатель создания выразительной формы, у младших школьников – показатель креативности.

Схожие показатели основных компонентов общей художественной одаренности дала первичная диагностика способностей и качеств учащихся других учебных заведений, участвующих в эксперименте.

В следующем разделе диссертации дано описание педагогической модели развития детской художественной одаренности, получившей апробацию в экспериментальной работе. Моделирование содержания обучения в экспериментальных группах опиралось на сочетание концепций «дидактического формализма» и «дидактического материализма», с акцентом на первой концепции на дошкольном этапе обучения, ориентирующей педагога на развитие интеллектуально-творческих способностей ребёнка; на соединение обучающей экстерналистской модели и развивающей – интерналистской.

Формирование и развитие художественной одарённости у учащихся экспериментальных групп начиналось с эстетического отношения к действительности. Педагоги, решая эту задачу, учитывали три его слагаемых: воспринимающего субъекта – самого ребёнка (кто воспринимает), объект восприятия (что воспринимается) и полученное впечатление (результат восприятия). Прекрасное и его элементы осваивались посредством того или иного тематического интеграционного стержня, охватывающего целостный образ мира, представленный, например, четырьмя стихиями (земля, огонь, вода и воздух), их соединением или противопоставлением, народными, календарными праздниками, действительностью, постигаемой ребёнком. Главным интегрирующим психологическим стержнем были художественные эмоции и способность ребёнка воспринимать художественную форму, «читать» её, извлекать из неё текст как художественное сообщение в контексте своего опыта.

Содержание учебной деятельности в формировании креативности у учащихся экспериментальных групп охватывало три фазы творческого процесса: 1) создание условий для формирования у них потребности в творческом выражении, устойчивого интереса к творческой деятельности, обретения авторской позиции – стремления выразить своё отношение к предмету или явлению средствами искусства; 2) стимулирование деятельности воображения, художественного мышления, творческой рефлексии, посредством которых формируется замысел, идея, эмоциональный тон образа; 3) конструктивное действие, осуществляемое в процессе реализации замысла. Главной стратегической линией разработки содержания учебной деятельности в формировании креативного компонента ядра детской художественной одаренности были качественные изменения, среди которых преобладали обучение мышлению (развитие интеллектуально-творческих способностей, обучение технике и технологиям мышления, стимулирование продуктивного воображения); социальная компетенция, выражающаяся в умении ученика творчески сотрудничать с педагогом и другими учащимися; исследовательское обучение – погружение в практическую деятельность, эксперимент, приобретение знаний по ходу работы с материалом; проблематизация, превращающая творчество в живой исследовательский процесс, позволяющая любое явление художественной культуры представить в виде противоречия, которое дает мышлению ребенка энергию движения к художественному результату.

Основой содержания учебной деятельности в развитии третьего компонента ядра детской художественной одаренности (владения формой) было формирование продуктивно-репрезентативной компетентности, объективирующей внутреннюю форму в материале того или иного вида искусства. Разработка содержания учебной деятельности осуществлялась здесь посредст вом качественных изменений. Качественные характеристики содержания учебной деятельности выражались в характере его подачи: 1) алгоритмизированном – стремлении выстроить последовательность осваиваемых форм от простых к более сложным; 2) эвристическом, когда ученику не давалась готовая форма и способы её построения, а он подводился к её самостоятельному открытию, когда было необходимо структурировать содержание, например, в литературном творчестве в форме диалога, интервью, репортажа, рассказа.

Содержание учебной деятельности у учащихся контрольных групп дошкольного возраста и младшего школьного возраста отличалось от содержания обучения учащихся экспериментальных групп, прежде всего, монохудожественным подходом, ограничивающим учащихся одним видом искусства;

пониманием структуры художественной одарённости как суммы специальных способностей (компонентный подход); преобладанием «горизонтального» развития, нацеленного на развитие специальных способностей, затребованных художественной деятельностью, накопление знаний, формирование умений и навыков. Так, при развитии эстетического отношения к действительности у учащихся контрольных групп «действительность» ограничивалась сферой одного вида искусства. Развитие творческих способностей ограничивалось преимущественно исполнительской деятельностью, нацеленной на характер и способ «произнесения» музыкального материала (учащиеся музыкальной студии) либо творчеством на стимульно-продуктивном уровне (частичное творчество).

В контрольных группах учащихся-дошкольников студии изобразительного искусства в содержании обучения акцент делался на освоении особенностей художественных материалов и инструментов деятельности, на овладении способами нанесения изображения на бумагу, на умении компоновать пространство листа, создавать выразительную композицию, пользоваться цветовой палитрой, различать цвета и их оттенки и т.д. Развитие творческих способностей предусматривалось содержанием программы обучения, но их развитие ограничивалось чаще всего стимульно-продуктивными и эвристическими формами творческой деятельности.

Главной отличительной чертой используемых в экспериментальных и контрольных группах форм учебной работы было то, что в первых группах эти формы реализовывали содержание учебной деятельности через синтез искусств, их внутрипредметную и межпредметную интеграцию на основе це- лостно-личностного подхода; в других – через программы монохудожественной направленности, нацеленные на развитие специальной художественной одарённости – музыкальной или художественно-изобразительной – на основе компонентного подхода, предполагающего развитие отдельных способностей и качеств.

В следующем разделе заключительной главы показаны формы педагогической деятельности, используемые в экспериментальной работе по развитию детской художественной одарённости. При развитии эстетического отношения к действительности у учащихся экспериментальных групп СОЭР акцент делался на таких аудиторных формах как урок-любование, урокисследование, дидактическая и сюжетно-ролевой игра, фольклорный праздник, интегрированный урок. При развитии воли к выражению, способности детей находится в авторской позиции использовались следующие формы аудиторных занятий: эвристическая беседа, самостоятельное или совместное с педагогом и другими детьми творчество, «рассказ» истории невербальным – пластическим способом, украшение, творческое музицирование, ролевая игра. Развитие воли к форме (формирование исполнительской компетентности) у этих учащихся осуществлялось посредством таких форм учебной деятельности как урок-исследование, урок-открытие (нового вида искусства, материала, его свойств и возможностей, техники, выразительных средств), урокупражнение, урок-репетиция.

Развитие эстетического отношения к действительности у детей – учащихся экспериментальных групп младшего школьного возраста музыкальной студии проходило преимущественно на интегрированных уроках «Развитие образного мышления» в процессе поиска музыкального и стихотворного аналога представленной детям картины, цветового аналога звучащей музыке, её графического изображения. Для развития творческих способностей использовались такие формы как «перевод» содержания музыкального произведения и процессуального развёртывания его формы в рисунок или литературно-поэтическую форму. Развитие воли к форме у этих учащихся воспитывалось на таких уроках, как урок-показ, когда педагог или приглашённый мастер демонстрируют высокий уровень владения искусством; урок-познание особенностей языка, стиля той или иной эпохи, способов выражения, выразительных средств; урок-постижение, например, замысла композитора, художника, секретов исполнительского мастерства; урок-презентация достижений ученика в завершенной форме.

В контрольных дошкольных группах музыкальной студии групповые занятия проводились в таких формах аудиторной работы как велись в форме урока-игры, урока-познания, урока-концерта. В контрольных дошкольных группах студии изобразительного искусства аудиторные занятия проходили в форме урока-беседы, урока-любования, урока-игры, урока-познания, урокатворчества.

Главной отличительной чертой используемых в экспериментальных и контрольных группах форм учебной работы было то, что в первых группах эти формы реализовывали содержание учебной деятельности через синтез искусств, их внутрипредметную и межпредметную интеграцию на основе целостно-личностного подхода, а в других – через программы монохудожественной направленности, нацеленные на развитие специальной художественной одарённости – музыкальной или художественно-изобразительной на основе компонентного подхода, предполагающего развитие отдельных способностей и качеств.

В следующем разделе данной главы раскрыты методы развития детской художественной одарённости, используемые автором исследования в экспериментальной работе. Для развития эстетического отношения к дейст вительности на занятиях с учащимися экспериментальных групп использовались рассмотренные ранее методики «Описание предмета», «Группировка картинок», «Рассказ предмета о себе самом» с установкой на «одушевление» воспринимаемого предмета, описание его характера, настроения, «истории».

Эстетическое отношение к действительности у детей 5-6 лет экспериментальных групп СОЭР формировалось через восприятие и «родственное понимание» существующих в природе и окружающем мире предметов, явлений. В экспериментальной группе младших школьников формирование и развитие эстетического отношения к действительности осуществлялось на материале музыки, живописи, литературы, поэзии и театра. Учащимся предлагались произведения искусства, родственные по образной сфере, пафосу.

Интеграция искусств осуществлялась при изучении предмета «Развитие образного мышления» на основе общности их эстетического отношения к действительности, пафоса произведений, синестезии, дающей обогащённый многообразными ассоциациями художественный образ, морфологической общности (единых принципов формообразования и выразительных средств).

Трансформация впечатлений, полученных от восприятия действительности, в художественные образы осуществляется посредством воображения, направляемого педагогом. Педагоги ЦЭВД в занятиях с детьми экспериментальных групп СОЭР и музыкальной студии использовали методы воздействие на воображение и эмоции прямо через сознание. В детском музыкальном творчестве это могло выглядеть так: педагог предлагал ученику реализовать в звуках художественную идею, относящуюся к одному из трех существующих типов образности: изобразительному, выразительному, идейному и соответствующим каждому из них исходным элементам смыслового развития – предметно-конкретным, эмоциональным, мыслительным (Медушевский В.В.).

Формирование владения формой происходило у учащихся экспериментальных групп одновременно с развитием эстетического восприятия действительности и воли к выражению. Выражение образа у учащихся студии общего эстетического развития не ограничивалось материалом и выразительными средствами одного вида искусства – созданный художественный образ получал воплощение в музыке, изобразительном искусстве, движении, танце, художественном слове, неся в себе отпечаток синкретизма искусств как «общее, представленное в отдельном». Материально-чувственному выражению образа предшествовала внутренняя его проработка воображением и художественным мышлением ребёнка.

Личностно-ориентированная образовательная модель, принятая в ЦЭВД, породила соответствующую образовательную среду, во всех своих компонентах подчёркивающую единство искусств как необходимое условие для развития у детей общей художественной одарённости. Дети дошкольного возраста, обучающиеся в экспериментальных группах СОЭР, имеют своё образовательное пространство, где они являются полновластными хозяевами и вносят существенную лепту в формирование его эстетического облика, создавая галерею рисунков, панно, преображая классы и коридор то в осеннюю лужайку, то в зимний лес или подводное царство. Социальнопсихологический аспект образовательной среды находит выражение в психологическом климате образовательного учреждения, его ауре, «партнерском» характере межличностных отношений детей и педагогов в атмосфере радости, которая является фоном их творческой жизнедеятельности. Психологодидактический аспект образовательной среды в работе с учащимися экспериментальных групп обнаруживает себя, прежде всего, в направленности учебной деятельности на «вертикальное» развитие личности ребёнка, его духовно-нравственных качеств, способности созерцать красоту, любоваться ею, испытывать «пик-переживание» (Маслоу А.). Психолого-дидактической основой учебной деятельности в ЦЭВД являются модель выпускника СОЭР и реализующая её надпредметная программа-ствол с учётом специфики каждого специализированного учебного подразделения; учебный план, включающий предметы основных видов искусства; программы отдельных дисциплин;

педагоги, владеющие методикой развития специальной и общей ДХО; формы занятий – групповые, коллективные, индивидуальные, бинарные уроки, репетиции; занятия учащихся вместе с родителями, сочетание индивидуальной и коллективной творческой деятельности В экспериментальных и контрольных группах учащихся использовались педагогические средства, лежащие в основе познавательной и исследовательско-творческой деятельности: 1) интеллектуальные действия (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.); 2) вербальные и невербальные средства; 3) фоновые знания (контекстуальные), посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт учащегося.

При развитие воли к форме, связанной с формированием исполнительских способностей, навыков и умений, основную роль играли такие средства, как показ качественного исполнения (образца) какого-либо задания, выполненного самим педагогом; словесное описание выполнения способа действия;

самостоятельный поиск лучшего варианта воплощения художественного замысла в соответствии с уточнённым словесным описанием образа.

Результаты промежуточной и итоговой диагностик детской художественной одаренности учащихся, участвующих в эксперименте, подтвердили гипотезу, положенную в основу эксперимента, о преимуществе общей художественной одаренности перед специальной:

Таблица 4. Результаты диагностики учащихся экспериментальных и контрольных групп (в процентах) на всех этапах исследования Стартовая Промежуточная Итоговая Ито диагностика диагностика диагностика говый сред1 2 3 1 2 3 1 2 ний уробалл вень 53 32 15 32,8 46 21,2 2,5 57,5 5,ЭОД балла Креа- 43,8 38 18,2 26,6 49,4 24 - 32 тивность 35,3 45,3 19,4 19,3 52 28,6 - 33 Форма 53 32 15 45,5 37 17,5 21,5 49,5 4,ЭОД балла Креа- 43,8 38 18,2 35,4 43,6 21 21 51 тивность 35,3 45,3 19,4 25 49 26 14 57 Форма ЭОД 45,4 38,2 16,4 26,5 48 25,7 - 48 4,балла Креа- 35 45 20 24,6 49 26,4 6 56 тивность 35 45,6 19,4 17,6 51,4 31 61 Форма - 45,4 38,2 16,4 37 41,7 21,3 15 54 4,ЭОД балла Креа- 35 45 20 30,6 47 22,4 23 50 тивность 35 45,6 19,4 29 46,6 24,4 14 57 Форма Сравнение процентных показателей первоначальной и итоговой диагностики учащихся дошкольного возраста выявило следующее: по эстетическому отношению к действительности учащиеся экспериментальных групп показали почти двукратное превосходство количественных показателей; по Группы ДХО Компонент мл.

шк.

возраста шк.

возраста дошк.

Контр.

группы уч Экспер.

группы Контр.

группы уч ся Эксперим.

группы уч ся ся мл.

шк.

возраста мл.

школьников дошк.

возраста дошк.

возраста креативности и владению формой на третьем (высшем) уровне – на 50%. Показатели основных компонентов одаренности всех уровней свидетельствуют об очевидном преимуществе учащихся экспериментальных групп. Более наглядно это преимущество показывает таблица, в которой сопоставляются показатели в баллах, полученные в начале эксперимента и в конце:

Таблица 5. Показатели (в баллах) стартовой и итоговой диагностики учащихся дошкольного возраста экспериментальных и контрольных групп Показатели Показатели Этапы контрольэкспериментальных Компоненты экспери- ных групп ДХО мента групп 3 Старт ЭОД Итог 4,7 4,3,4 3,Старт Креативность Итог 5,3 4,3,6 3,Владение Старт формой Итог 5,3 4,Таблица 6. Показатели (в баллах) стартовой и итоговой диагностики учащихся младшего школьного возраста экспериментальных и контрольных групп.

Показатели Показатели экспериментальных контрольных Компоненты Этапы эксгрупп групп ДХО перимента 3,3 3,Старт ЭОД Итог 5 4,3,7 3,Старт Креативность Итог 4,6 3,6 3,Владение Старт формой Итог 4,7 4, Динамика развития художественной одаренности учащихся дошкольного и младшего школьного возраста наглядно выражена в следующих таблицах, отражающих изменения уровневых показателей, которые убедительно свидетельствуют об успешности эксперимента, подтверждающего целесообразность развития общей художественной одаренности у детей этого возраста.

Таблица 7. Динамика развития учащихся дошкольного возраста по уровням.

Показатели Показатели экспериментальных контрольных Компоненты Этапы эксгрупп групп ДХО перимента 46 Старт 1 уровень Итог 12 37 Старт 2 уровень Итог 40,8 52,17 Старт 3 уровень Итог 58 28,Таблица 8. Динамика развития учащихся младшего школьного возраста по уровням.

Показатели Показатели экспериментальных контрольных Компоненты Этапы эксгрупп групп ДХО перимента 38,5 38,Старт 1 уровень Итог 6 16,43 Старт 2 уровень Итог 55 53,18,5 18,Старт 3 уровень Итог 45 29,Заключение. Эксперимент, проходивший в ЦЭВД и других учреждениях дополнительного образования в период с 2000 по 2010 год, в котором приняло участие 850 детей, подтвердил гипотетические предположения, легшие в основу данного исследования.

Художественная одаренность, включающая детскую художественную одаренность, есть потенциально существующая общая художественная одаренность, основой которой является то, что объединяет все виды искусства – эстетическое отношение к миру и выражение этого отношения средствами различных видов искусства. Изучение феномена одарённости, художественной одарённости и детской художественной одарённости требует целостноличностного подхода в отличие от традиционного компонентного подхода, поскольку одарённость есть интегративное личностное образование.

Базовыми составляющими художественной одарённости являются: целостно-личностная характеристика субъекта, выраженная в эстетическом отношении к действительности, креативность и владение формой.

Художественная одарённость выводится из действительности и эстетического отношения к ней личности, движимой целевой причиной, целеполаганием и мотивацией. Результатом отношения человека к действительности становится её трансформация в художественные образы, сопряжённая с трансформацией и интеграцией общих способностей в художественные способности.

Творчество детей, обладающих развитой общей художественной одарённостью, отличается большей продуктивностью и более высоким художественным уровнем, нежели творчество детей со специализированной художественной одаренностью, благодаря творческому универсализму и ассоциативной ёмкости художественных образов.

Критериями оценки детской художественной одаренности являются:

характеристика, данная ребенком воспринимаемому предмету или явлению, которая может ограничиваться описанием их внешних свойств или выявить их внутренние качества; наличие творческой инициативы, обнаруживающейся в самостоятельно-найденном образном решении; содержательность, выразительность и разработанность творческого замысла; решение образной задачи в единственном варианте, нескольких вариантах в материале различных видов искусства; получение качественного результата без дополнительных внешних стимулов; умение создать выразительную художественную форму, используя на практике полученные знания, стандартные или собственные варианты композиционных решений.

Основными психолого-педагогическими условиями развития детской художественной одарённости в системе дополнительного образования являются ориентация целей, содержания, форм организации и методов обучения на развитие у ребенка эстетического отношения к действительности, высокой креативности и художественной грамотности.

Для развития детской художественной одаренности в условиях дополнительного образования наиболее целесообразным является путь, ориентированный на развитие общей художественной одаренности ребёнка, дающий ему возможность постигать и осваивать различные виды искусства.

Подтверждена в ходе эмпирических исследований эффективность модели диагностики детской художественной одарённости, в основание которой положены принципы ответственной экспертизы, предполагающей долговременный комплексный метод выявления художественной одарённости через развивающие программы.

Наиболее благоприятные условия развития детской художественной одарённости возможны лишь в учреждении дополнительного образования, предлагающем «Третий путь», который проходит между художественным обучением в учреждениях досугового профиля ведомства образования и узкоспециализированным предпрофессиональным обучением в образовательных учреждениях ведомства культуры, сочетая развитие общей художественной одаренности с развитием специальных способностей.

Эмпирическое исследование благоприятных психолого-педагогических условий развития детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования показывает, что инновационный путь её развития предполагает широкий спектр мер по реконструкции основных структурных элементов образовательной практики:

• содержание образовательной деятельности должно качественно отличаться от содержания традиционных программ, широко распространённых в системе дополнительного образования – оно должно быть нацеленным, в первую очередь, на раскрытие высшего творческого Я ребенка, на развитие общей художественной одарённости, открывающей доступ к пониманию и освоению всех видов искусства на основе эстетического отношения к действительности, чувства материала и владения формой;

• организационно-педагогические условия образовательной деятельности должны включать в себя надпредметную программу-ствол, предметные программы, индивидуальные и коллективные формы творческой деятельности, благоприятную образовательную среду.

Предлагаемая в данном исследовании педагогическая модель развития детской художественной одарённости может быть использована не только в российской системе образования, но и в иных художественных культурах и образовательных системах.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Монографии 1. Никитин, А.А. Эмоциональный интеллект и художественное мышление / А.А.Никитин. – Хабаровск: ХГИИК, 2007. – 120 с. (5, п.л.).

2. Никитин, А.А. Эмоциональный интеллект как инструмент адекватного восприятия действительности. Коллективная монография / А.А.Никитин // Реальность мышления: замыслы и результаты. – Хабаровск: ДВАГС, 2009. – С.112-141(1,5 п.л.).

3. Никитин, А.А. Художественная одаренность / А.А.Никитин. – Хабаровск: ХГИИК, 2008. – 182 с. (11 п.л.).

4. Никитин, А.А. Художественная одарённость. Издание, переработанное и дополненное / А.А.Никитин. – М.: Издательский дом «Классика – ХХ1», 2010. – 186 с. (11 п.л.).

5. Никитин, А.А. Реальность освоения духовно-нравственной сферы личности как ключ к постижению феномена одаренности // Духовная реальность. Коллективная монография. – Хабаровск: ДВАГС, 2012. – С.267-281 (1п.л.).

6. Никитин, А.А. Феномен одаренности. Монография / А.А.Никитин. – Саарбрюкен (Германия): LAP LAMBERT, 2012. – 260 с. (9 п.л.) 2. Научные статьи а) опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации 7. Никитин, А.А. Островок радости и любви. (О центре эстетического воспитания детей г. Хабаровска) // Народное образование. – 1996. – № 9. – С.76-80 (0,3 п.л.).

8. Никитин, А.А. Осторожно: виртуальная реальность школьника // Народное образование. – 1997. – № 5. – С.67-70 (0,3 п.л.).

9. Никитин, А.А. Импровизация естественна для ребёнка // Искусство в школе. – 2007. – № 4. – С.12-14 (0,5 п.л.).

10. Никитин, А.А. Концепция Центра эстетического воспитания детей г.

Хабаровска // Искусство в школе. – 2008. – № 2. – С.8-10 (0,8 п.л.).

11. Никитин, А.А. О старых и новых парадигмах образования в ХХ1 веке // Известия АПСН. – Воронеж: 2008. – С. 217-221 (0,8 п.л.).

12. Никитин, А.А. О специфических особенностях «художественного» в детской художественной одарённости // Вестник Тамбовского университета. – 2009. – № 2. – С. 256-263 (1 п.л.).

13. Никитин, А.А. Художественное творчество и движение // Мир образования – образование в мире. – 2009. – № 1. – С.220-225 (0,4 п.л.).

14. Никитин, А.А. Представление о художественной одарённости у мыслителей древней Греции // Мир образования – образование в мире. – 2009.

– № 2. – С.106-113 (0,5 п.л.).

15. Никитин, А.А. Художественное творчество – интеркультурный коммуникативный аспект // Запад, Восток, Россия: литература и культура на пороге ХХ1 века. Материалы международного лингвокультурологического форума. – Хабаровск: изд-во ДВГГУ, 2009. – С.5-9 (0,5 п.л.).

16. Никитин, А.А. Концепция есть, а что дальше? (К вопросу о программном воплощении концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России // Народное образование. – 2010. – №1. – С. 52-58 (0,6 п.л.).

17. Никитин, А.А. Духовность как критерий качества образования // Известия АПСН. – 2010. – Х1У. – С.463-469 (0,6 п.л.).

18. Никитин, А.А. Личностно-целевой подход к постижению феномена одаренности. // Инновационный учитель – инновационная экономика.

Сборник статей международной научно-практической конференции. – Хабаровск: изд-во ДВГГУ, 2009. – С.39-45 (0,5 п.л.).

19. Никитин, А.А. О современных подходах к постижению феномена одарённости // Мир психологии. – 2011. – №1. – С.127-137 (1 п.л.).

20. Никитин, А.А. Развитие детской художественной одарённости в усло- виях дополнительного образования в 20-40-ые годы прошлого столе- тия // Новое в психолого-педагогических исследованиях. Теоретиче - ские и практические проблемы психологии и педагогики. – 2011. – № (21). – С.112- 137 (1 п.л.).

21. Никитин, А.А. Безопасность детской одаренности как проблема образования / А.А.Никитин // Известия РАО. – 2012. – № 2. – С.131- 142 (1 п.л.).

22. Никитин А.А. Представления о художественной одаренности мысли- телей эпохи Просвещения // Новое в психолого-педагогических иссле- дованиях. Теоретические и практические проблемы психологии и пе- дагогики. – 2012. – №1. – С.166-172 (0,8 п.л.).

б) опубликованные в российских и региональных периодических изданиях, материалах конференций, вузовских сборниках 23. Никитин, А.А. Эстетическое воспитание ребенка как фундамент чело- веческой культуры /А.А.Никитин // А.А.Никитин За 25 лет. Сборник статей. – Хабаровск: МЦЭВД, 1998. – С.12-14 (0,4 п.л.).

24. Никитин, А.А. Мир ребенка и эстетическое воспитание /А.А.Никитин // А.А.Никитин За 25 лет. Сборник статей. – Хабаровск: МЦЭВД, 1998. – С.15- 23 (0,7 п.л.).

25. Никитин, А.А. Муниципальный центр эстетического воспитания детей города Хабаровска как образовательное учреждение нового типа / А.А.Никитин // А.А.Никитин За 25 лет. Сборник статей. – Хабаровск: МЦЭВД, 1998. – С. 24-46 (0,3 п.л.).

26. Никитин, А.А. О некоторых путях управления воображением учащих- ся в процессе творческого музицирования / А.А.Никитин // А.А.Ники- тин За 25 лет. Сборник статей. – Хабаровск: МЦЭВД, 1998. – С. 84- (0,7 п.л.).

27. Никитин, А.А. Основные направления политики Хабаровского края в поддержке одарённых детей в 2001-2010 годах / А.А.Никитин // Музы- кальное образование на Дальнем Востоке России. Тезисы научно- практической конференции. Вып.4. – Хабаровск: ХГИИК, 2002. – С.20- 26 (0,2 п.л.).

28. Никитин, А.А., Никитина, Л.И. Подпрограмма «Детская одарённость в сфере художественного творчества» / А.А.Никитин. – Хабаровск:

ХГИИК, 2002. – 45 с. (1,5 п.л.).

29. Никитин, А.А. Концепция краевой межведомственной программы «Одарённые дети» / А.А.Никитин. – Хабаровск: ХГИИК, 2003. – 48 с.

(2 п.л.).

30. Никитин, А.А. Художественная одарённость: выявление и развитие / А.А.Никитин // Одарённый ребёнок. – 2004. – № 6. – С.10-15 (0,4 п.л.).

31. Никитин, А.А. Выявление и прогнозирование детской художественной одарённости / А.А.Никитин // История и культура Приамурья. 2008. – №1 (3). – С. 64-74 (1 п.л.).

32. Никитин, А.А. Духовно-нравственная сфера личности как основа ода- рённости / А.А.Никитин // Современная социальная психология: тео- ретические подходы и прикладные исследования. – 2010. – № 1. – С.126-129 (0,4 п.л.).

33. Никитин, А.А. Выявление и прогнозирование детской художественной одарённости /А.А.Никитин // Современная социальная психология:

теоретические подходы и прикладные исследования. – 2010. – № 2. – C. 103-121 (1 п.л.).

34. Никитин, А.А Духовно-нравственная сфера как ключ к постижению феномена одарённости /А.А.Никитин. – Хабаровск: ДВАГС, 2011. – С.268-281 (1 п.л.).

35. Никитин, А.А. Одаренность как педагогическая проблема /А.А.Никитин // Дополнительное образование детей в Хабаровском крае. – 2011. – № 1. – С.25-27 (0,4 п.л.).

36. Никитин, А.А. Из истории развития художественной одарённости в условиях дополнительного образования / А.А.Никитин // Искусство в школе. – 2011. – №1. – С.11-13 (0,6 п.л.).

37. Никитин, А.А. Первый в России //А.А.Никитин / Искусство в школе. – 2011. – № 2. – С.22- 25 (0,5 п.л.).

38. Никитин, А.А., Андреев, В.Н. Образ выпускника ЦЭВД /А.А.Никитин // Искусство в школе. – 2011. – № 2 – С.34-35 (0,4 п.л.).

39. Никитин, А.А. Письмо в редакцию (О международном фестивале «Новые имена» стран АТР-2011) /А.А.Никитин // Искусство в школе.

– 2011. – № 2. – С.37 (0,1 п.л.).

40. Никитин, А.А. Покровитель юных талантов /А.А.Никитин // Дополни- тельное образование в Хабаровском крае. – 2011. – № 2. – С. 22-24 (0, п.л.).






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.