WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

2

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена возрастающей потребностью общества в молодежи, способной развивать творческий потенциал как у себя, так и у подрастающего поколения. Данная потребность приводит к изменению целевых ориентиров образования и провозглашению в качестве его цели формирование творческой личности. На федеральном уровне эти приоритеты заявлены в Федеральном законе от 28.07.1995 № 98-ФЗ «О государственной поддержке молодёжных и детских общественных объединений» (письмо Росмолодежи № АП/1637-07 от 28.06.2011) и в Национальной образовательной программе «Интеллектуально-творческий потенциал России». Изложенная в них государственная образовательная политика определяет предъявляемые качественно новые требования к организации, содержанию и методике профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей в высшей школе, к повышению ее эффективности.

Ориентиры в решении высшей школой современных и значимых сегодня задач выдвигают в ряду актуальных проблем подготовки будущих учителей проблему реализации их субъектно-творческого потенциала и обучение развитию творческого потенциала школьников.

Вопросы подготовки будущих педагогов находятся в поле пристального внимания ученых-исследователей, методистов, практиков. Анализ работ Е.В. Бондаревской, Г.И. Железовской, В.И. Загвязинского, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, А.М. Новикова, Г.К. Париновой, В.В. Серикова и других свидетельствует о том, что приоритетным направлением развития современной системы образования является разработка подходов (личностный, деятельностный, продуктивный, системный, компетентностный и другие) к совершенствованию профессионального образования.

Отдельные исследования посвящены изучению целей подготовки будущих учителей в системе высшего образования (Н.М. Борытко, Б.А. Голуб, А.К. Маркова, А.М. Новиков, В.С. Лазарев, В.А. Сластенин и др.), определения содержания подготовки (Е.В. Коротаева, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.С. Леднев, и др.), выделению видов профессиональной подготовки (О.А. Абдуллина, З.О. Шварцман, Н.М. Яковлева и др.).

Определенный пласт исследований современного высшего образования (В.И. Андреев, О.А. Козырева, А.В. Хуторской и др.) связан с поиском путей реализации подготовки будущих учителей на основе эффективных технологий обучения, в том числе позволяющих развивать и их творческий потенциал. По мнению И.Я. Зимней, С.М. Годника, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др. профессиональная подготовка студентов определяется сформированной профессиональной компетентностью.

Таким образом, исследования ученых по научному обоснованию и обеспечению профессиональной подготовки будущих учителей демонстрируют сложность и многогранность этой проблемы.

Исследователи указывают на взаимовлияние творческого потенциала и деятельности личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Дергач, Ю.Н. Кулюткин и др.), ее творческой активности (Д.Б. Богоявленская, Е.Л. Яковлева и др.).

Проблемы развития творческого потенциала личности нашли свое отражение в исследованиях В.Н. Дружинина, М.В. Копосовой, В.Ф. Овчинникова, К.В. Петрова, Я.А. Пономарева, В.Г. Рындак и др.

Проблемам творчества в деятельности учителя уделяли внимание В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Тельтевская, А.В. Тутолмин, С.А. Федоров и др.

В педагогических исследованиях накоплен материал о возможностях и условиях эффективного развития творческого потенциала будущих учителей (Е.Е. Адакин, Е.Н. Баластаева, И.Н. Давыдова, М.В. Корепанова, Т.А.Саламатова и др.) и школьников (А.И. Санникова, В.В. Коробкова, А.Н. Федотова и др.).

Многие известные специалисты в области обучения и воспитания молодого поколения учителей (Е.Е. Адакин, В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, П.Ф. Кравчук, К.В. Петров и др.) акцентируют внимание на формировании у них умений развивать творческий потенциал школьников, которые формируются в период вузовской профессиональной подготовки.

Анализ современных педагогических исследований свидетельствует об устойчивом интересе к проблеме подготовки нового поколения учителей. Авторы единогласно признают привнесение идеи развития творческого потенциала личности в школу как одно из перспективных направлений модернизации современной школы в условиях динамичных экономических, социальных и культурных трансформаций общества. Вместе с тем, при всей несомненной значимости проведенных исследований в педагогической теории и практике на сегодняшний день недостаточно обоснованы сущностные и содержательные характеристики рассматриваемой подготовки, не разработана соответствующая модель, реализация которой обеспечивала бы повышение эффективности подготовки студентов к развитию творческого потенциала школьников.

В ходе всестороннего анализа исследуемой проблемы обнаружены следующие противоречия между:

– потребностями общества в учителе, способном реализовывать свой творческий потенциал, а также развивать его у школьников и сохраняющимися стереотипами в системе профессиональной подготовки в вузе;

– необходимостью совершенствования подготовки студентов к развитию творческого потенциала школьников и отсутствием научно обоснованной модели, реализация которой позволит достичь заданной цели.

Стремление разрешить данные противоречия определило проблему исследования, состоящую в выявлении на основе компетентностного подхода теоретико-методологических аспектов и поиске практических путей организации подготовки студентов педагогического вуза к развитию творческого потенциала школьников.

Недостаточная научная разработанность проблемы, ее актуальность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Подготовка будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников».

Объектом исследования является профессиональная подготовка будущих учителей.

Предметом исследования выступает процесс подготовки будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников.

Цель исследования: повышение эффективности процесса подготовки будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников посредством разработки и внедрения соответствующей модели.

Гипотеза диссертационного исследования: подготовка будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников будет эффективной, если:

– рассматривать ее как двунаправленный процесс, позволяющий студентам реализовать свой субъектно-творческий потенциал, а также овладеть умениями осуществлять педагогическую деятельность по развитию соответствующего потенциала у школьников;

– научно обоснована, экспериментально проверена и внедрена модель подготовки, реализация которой позволяет научить студентов развивать творческий потенциал у школьников и актуализировать свои конструктивные и креативные умения в реализации субъектно-творческого потенциала;

– оценка ее эффективности будет проведена на основе диагностики и анализа хода и результата данного процесса, выраженного в достижении каждым студентом максимально возможного уровня компетентности в развитии творческого потенциала школьников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

1. Исследовать сущность и особенности подготовки будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников.

2. Выявить, обосновать и экспериментально проверить эффективность модели подготовки будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников.

3. Разработать критериально-диагностический инструментарий (критерии, показатели, методики) определения уровней компетентности студентов в развитии творческого потенциала школьников как результата исследуемой подготовки.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

– положения общей теории деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Ф. Кравчук, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

– положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической наук

и (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, В.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);

– концептуальные идеи подходов к профессиональной подготовке будущего учителя: системный подход (Б.Г. Ананьев, В.И. Загвязинский, В.Д. Шадриков и др.); деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); личностно ориентированный подход (И.А. Зимняя, В.В. Сериков и др.); компетентностный подход (А.К. Маркова, Э.Ф. Зеер, А.П. Тряпицина и др.);

– исследования в области образования как развивающейся системы и как фактора развития личности человека (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, О.П. Морозова, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков и др.);

– труды, раскрывающие сущность, содержание и структуру профессиональной подготовки (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, А.М. Новиков, А.А. Реан, А.В. Тутолмин и др.);

– исследования, показывающие применение педагогических технологий в профессиональной подготовке студентов (В.П. Беспалько, В.С. Библер, В.В. Давыдов, И.О. Загашев, Е.С. Заир-Бек, О.А. Козырева, И.Я Лернер, П.И. Пидкасистый, В.В. Рубцов, Г.К. Селевко, И.В. Челышева и др.);

– работы, посвященные исследованию процессов моделирования и проектирования в образовании (В.П. Давыдов, А.И. Уман, Я.Г. Неуймин и др.);

– исследования, отражающие развитие творческого потенциала личности обучающихся (Е.Е. Адакин, В.Н. Дружинин, М.В. Копосова, П.Ф. Кравчук, Р. Крачфилд, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.Ф. Овчинников, К.В. Петров, В.Г. Рындак, А.И. Санникова и др.).

Для решения исследуемых задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов, адекватных целям, предмету и задачам исследования: теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ практики подготовки будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников в различных типах образовательных учреждений, практики обучения будущих учителей развитию творческого потенциала школьников; анализ нормативноправовых документов согласно теме исследования (Закон «Об образовании», Постановление Правительства РФ «О Федеральной целевой программе развития образования на 2011–2015 годы», ФГОС ВПО, Национальная образовательная стратегия-инициатива «Наша новая школа», Письмо Министерства образования и науки РФ «О методике оценки уровня квалификации педагогических работников» и др.); наблюдение, беседа, анкетирование, моделирование, педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.

Этапы и экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе факультета педагогики, психологии и начального образования Педагогического института ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» в три этапа с 2007 по 2011 годы.

На первом этапе изучалось состояние разработанности проблемы в науке, исследовалась практика подготовки будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников, анализировались основные теоретические понятия исследования, выявлялась их специфика и взаимосвязь, формулировался методологический и уточнялся понятийный аппарат исследования. Разрабатывались модель подготовки студентов к развитию творческого потенциала учащихся, содержание и методика констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента.

На втором этапе разрабатывался диагностический инструментарий исследования, проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление исходного уровня компетентности студентов в развитии творческого потенциала школьников, выявлялись педагогические условия реализации авторской модели.

На третьем этапе проводился формирующий эксперимент, направленный на проверку эффективности модели, координировалась деятельность преподавателей, участвующих в экспериментальной работе, велась апробация результатов исследования и внедрение их в практику, формулировались выводы.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

– углублены знания о сущности подготовки будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников как о двунаправленном процессе, предполагающем как обучение студентов знаниям и умениям осуществлять соответствующую педагогическую деятельность, так и формирование у них умений реализовывать свой субъектно-творческий потенциал, что обеспечивает достижение максимально возможного для каждого студента уровня компетентности в данной области;

– разработана модель, представляющая собой совокупность взаимосвязанных инвариантных блоков (целевого и результативного-оценочного) и вариативных (содержательно-процессуального и блока педагогических условий), каждый из которых направлен на реализацию субъектно-творческого потенциала студентов и их обучение развитию творческого потенциала учащихся, как закономерного изменения, детерминированного их способностями и организацией образовательного процесса школы;

– эффективность исследуемого процесса определена по выделенным уровням компетентности студентов в развитии творческого потенциала школьников (ориентационному, информационному, процессуальному, творческому), которые отражены в количественных и качественных изменениях согласно выявленным критериям и показателям (мотивационный: мотивированность студентов на данное направление в подготовке, их положительное отношение к реализации субъектно-творческого потенциала; когнитивный: умения приобретать знания о сущности объекта изучения и о реализации собственного потенциала; действенный:

умения осуществлять педагогическую деятельность по развитию творческого потенциала школьников и по реализации своего потенциала; рефлексивный:

умение осуществлять рефлексию и вносить элементы новизны в профессиональную деятельность и в реализацию субъектно-творческого потенциала).

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

– наряду с известными составляющими (собственно-потенциальная, мотивационная и когнитивная) творческого потенциала школьников выделена деятельностная составляющая, характеризующая их творческие возможности в учебной деятельности, что систематизирует и углубляет знания о творческом потенциале учащихся;

– перечень традиционных функций подготовки будущих учителей дополнен ориентирующей функцией (ориентация на реализацию субъектнотворческого потенциала), регулирующей функцией (организация творческой деятельности при решении профессиональных задач сообразно уникальным чертам собственной личности), опережающей функцией (актуализация подготовки в соответствии с инновационными изменениями, протекающими в системе общего образования и направленными на развитие творческого потенциала школьников), что конкретизирует сущность профессиональной подготовки;

– в профессиональную подготовку введено понятие «компетентность будущих учителей в развитии творческого потенциала школьников», которое представляет собой готовность и способность будущих педагогов эффективно актуализировать внутренние творческие резервы учащихся, а также реализовывать свой субъектно-творческий потенциал, что обогащает теорию профессиональной подготовки будущих специалистов.

– профессиональная подготовка будущих специалистов-педагогов расширена и углублена за счет комплекса педагогических условий: готовность преподавателей к обучению студентов развитию творческого потенциала школьников и реализации их субъектно-творческого потенциала на основе педагогической поддержки; подготовка и структурирование учебных материалов на основе творческого подхода; наличие у студентов определенных достижений по реализации субъектно-творческого потенциала; создание творчески развивающего пространства; проведение диагностики, позволяющих оценить ход и результаты рассматриваемой подготовки.

Практическая значимость результатов исследования заключается в направленности его результатов на совершенствование процесса профессиональной подготовки. Материалы исследования, разработанные в целях реализации авторской модели (программа спецкурса «Творческий потенциал личности школьника и его развитие», спецпрактикум «Реализация творческого потенциала студентов в процессе подготовки к работе учителя», творческие задания и др.) могут быть использованы в практике профессиональной подготовки студентов, обучающихся по различным специальностям, а также в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Разработанный диагностический инструментарий, позволяющий определить уровень компетентности как будущих, так и действующих учителей в развитии творческого потенциала школьников, целесообразно применять в практике средних специальных и высших педагогических учебных заведений.

Достоверность результатов исследования обеспечивается выбором и обоснованностью методологических и теоретических положений; применением комплекса дополняющих друг друга методов, методик; анализом и обсуждением результатов исследования, их апробацией и внедрением в практику работы педагогического вуза; личным участием автора в осуществлении экспериментальной работы и получением в ней стабильных положительных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация результатов исследования осуществлялась через обсуждение основных его положений в ходе участия в работе международных конференций: «От школьного проекта к профессиональной карьере» (Саратов, 2007 г.), «Полипарадигмальный подход к модернизации современного образования» (Саратов, 2008 г.), «Инновационные технологии развития образовательного пространства художественного вуза» (Саратов, 2008 г.), «Актуальные проблемы современной науки – 2011» (Przemysl, 2011 г.), «Педагогическое сопровождение ребенка в процессе формирования им картины мира» (Саратов, 2012 г.); всероссийской научнопрактической конференции «Стандарты нового поколения: реализация компетентностного подхода на разных уровнях образования» (Вольск, 2011 г.); межвузовских научно-методических конференций: «Профессиональная подготовка компетентного учителя в современной образовательной ситуации» (Саратов, 2008 г.), «Мастерство и творчество субъектов образования: теория и практика» (Саратов, 2009 г.), «Повышение качества профессиональной подготовки будущих учителей» (Саратов, 2010 г.), «Профессиональная подготовка будущих учителей: проблемы, опыт, перспективы» (Саратов, 2012 г.), а также ежегодных научно-практических конференций преподавателей Педагогического института ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» (2007–2011гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе экспериментальной работы на факультете педагогики, психологии и начального образования Педагогического института ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского».

Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в 20 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Подготовка будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников – двунаправленный процесс, в ходе которого, с одной стороны, студентами реализуется субъектно-творческий потенциал, представленный как динамическое интегративное свойство, определяющее актуализацию их творческих резервов и проявление внутренней тенденции к обновлению раннее существующего личного опыта. С другой стороны, формируется стойкая мотивация на развитие творческого потенциала школьников, систематизируются междисциплинарные знания о его сущности и развитии, вырабатываются умения осуществлять соответствующую педагогическую деятельность, приобретается опыт внесения оригинальности в ее организацию на основе рефлексии, что, в совокупности, обеспечивает достижение будущими учителями максимально возможного уровня компетентности в данной области.

Особенностями рассматриваемой подготовки являются: направленность на привнесение студентами идеи развития творческого потенциала учащихся в практику работы школ; расширение знаний о сущности рассматриваемого потенциала и умений их использования при решении педагогических задач на основе реализации своего субъектно-творческого потенциала.

2. Модель подготовки студентов к развитию творческого потенциала представлена следующими блоками: целевой блок определяет основную цель – обеспечение эффективной профессиональной подготовки будущего учителя к развитию творческого потенциала школьников и соответствующие задачи;

содержательно-процессуальный ориентирует студентов на создание собственных творческих продуктов посредством отбора учебного материала, (тексты, видеоматериалы, система учебных проблемных задач-ситуаций и творческих заданий, программы спецкурса, спецпрактикума и дисциплин психологопедагогического цикла), форм, методов и средств обучения на различных этапах подготовки – стимулирующем, познавательном, операционном и новаторском; результативно-оценочный блок позволяет отслеживать достижение студентами максимально возможного для каждого из них уровня компетентности в развитии творческого потенциала школьников.

3. Критериально-диагностический инструментарий дает возможность оценить эффективность модели и включает критерии, показатели, диагностические методики (тесты, анкеты, опросники, карты, наблюдение), позволяющие определить на каждом этапе экспериментальной работы уровни компетентности студентов в развитии творческого потенциала школьников (ориентационный, информационный, процессуальный и творческий) и проследить их динамику.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дана общая характеристика работы, обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет исследования, сформулированы гипотеза, цель и задачи, выделены методологическая основа и методы исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты подготовки будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников» на основе междисциплинарного анализа определяется исследовательская позиция относительно определения базовых категорий исследуемой проблемы и авторская трактовка понятия «подготовка будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников», раскрывается его сущность и компонентный состав, теоретически обосновывается модель соответствующей подготовки.

Логика изучения теоретического материала потребовала рассмотрения его в следующей последовательности: понятие «потенциал», «творческий потенциал» и его развитие. В работе показано, что потенциал, как общенаучный термин, введенный Аристотелем, определяется Т.П. Сальниковой и другими исследователями как скрытая возможность, обладающая достаточной силой для проявления при определенных условиях. По их мнению, он включает не только ресурсы и резервы личности, но и те новообразования, которые развиваются у нее в процессе социализации, обучения как в школе, так и в вузе.

В современной психолого-педагогической литературе понятие «потенциал» используется в виде различных сочетаний, отражая ресурсы и возможности в разных областях человеческого знания. Е.Е. Адакин, М.В. Копосова, П.Ф. Кравчук, М.Г. Мерзлякова, В.Г. Рындак и др. изучают творческий потенциал личности как совокупность его составляющих (В.П. Зинченко, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.): собственно-потенциальная, мотивационная и когнитивная. Считаем целесообразным, исходя из деятельностного подхода, выделить в структуре рассматриваемого потенциала деятельностную составляющую, характеризующую меру возможности личности осуществлять творческую деятельность и оптимально менять приемы действий в соответствии с новыми условиями (В.Г. Рындак).

Вышеизложенное позволило определить творческий потенциал личности как динамическое интегративное свойство (в совокупности: личностные способности, знания, умения, убеждения, отношения), актуализирующее ее собственные резервы в творческом выполнении любой деятельности, приобретающей субъективно новый характер и способствующей появлению внутренней тенденции к обновлению и совершенствованию ранее существующего личного и общественного опыта.

Развитие творческого потенциала школьников определяется как процесс необратимого, закономерного, направленного изменения его составляющих, детерминированного как общими и специальными способностями субъекта учебной деятельности, так и внешней организацией процесса обучения через использование соответствующего дидактического обеспечения, в результате чего учащимися достигается новое качественное состояние – прогнозируемые уровни развития творческого потенциала.

Особое внимание ученые В.С. Библер, Э. де Боно, В.В. Давыдов, И.О. Загашев, Е.С. Заир-Бек, Р. Крачфилд, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Москвина, А.И. Санникова, С.Д. Смирнов и др. уделяют разработке методического обеспечения развития обозначенного потенциала, включающего как отдельные способы и приемы (решение творческих задач; анализ продуктов деятельности для определения степени новизны и оригинальности; выявление преград, стоящих на пути развития названного потенциала и т.д.), так и технологии в целом (развивающего, проблемного обучения, игровой и проектной деятельности, медиаобразовательные и др.). Именно они позволяют упорядочить совокупность творческих действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса (В.А. Сластенин).

Организация представленного выше сложного процесса требует специальной профессиональной подготовки будущего учителя, что послужило основанием для перехода к изучению ее сущности и особенностей.

Анализ трудов О.А. Абдуллиной, С.И. Архангельского, Е.В. Бондаревской, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и других показал, что в них отсутствует единое и общепринятое определение подготовки будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников.

Результатом поиска альтернативных вариантов изучаемой подготовки стало обращение к исследованиям Б.Г. Ананьева, В.И. Андреева, Ю.Н. Кулюткина, О.П. Морозовой и других ученых. В них отмечается, что, с одной стороны, важным является развитие профессиональной деятельности будущих учителей как своеобразной «метадеятельности» (Ю.Н. Кулюткин), предполагающей организацию действий других людей по решению проблем на основе комплекса знаний и умений. С другой стороны, необходимо рассматривать в профессиональной подготовке внутренние силы субъекта, его потенциал и резервы, что обеспечивает прогрессивное самодвижение, то есть субъектное развитие.

Вышесказанное послужило основанием для рассмотрения подготовки будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников как процесса, предусматривающего обучение студентов развитию творческого потенциала школьников и реализацию их субъектно-творческого потенциала.

Представленное определение потребовало расширения функций профессиональной подготовки на основе выявленных ее взаимосвязанных сторон, что обусловило введение ориентирующей, регулирующей и опережающей функций наряду с традиционно используемыми: образовательной, воспитательной и развивающей.

Изучение структуры исследуемой подготовки проводилось на основании обращения к трудам В.Г. Афанасьева, В.А. Сластенина, А.Н. Леонтьева, Г.П. Щедровицкого и др. Рассмотренные ими характеристики процесса деятельности и ее анализ позволяют целостно представить компоненты подготовки: мотивационно-целевой, содержательный, операциональный и результативный, – находящиеся в закономерной взаимосвязи между собой.

Результат профессиональной подготовки в исследовании рассматривается на основе компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Д.А. Махотин, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской и др.). В соответствии с ним и с учетом двунаправленного характера подготовки представлена компетентность студентов в развитии творческого потенциала школьников как овладение будущими учителями знаниями и способностями, позволяющими обоснованно судить о рассматриваемом процессе и реализации субъектно-творческого потенциала.

На основании теоретических положений о сущности творческого потенциала и его развития у школьников, подготовки студентов к его развитию, анализа практических разработок в этой области, а также накопленных научных знаний о моделировании педагогического процесса (В.П. Давыдов, В.И. Загвязинский, А.И. Уман и др.) нами обоснована модель подготовки будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников (рис.1).

В первом блоке цель определена на основе выделенной А.М. Новиковым иерархии целей профессиональной подготовки и составленной В.С. Лазаревым модели цели с позиций ее актуальности, реалистичности, контролируемости, временной определенности. Задачи сформулированы в соответствии с компонентами подготовки будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников и решаются на каждом ее этапе.

Целевой блок Цель: подготовить будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников.

Задачи. Формировать: 1) стойкую мотивацию к деятельности по развитию творческого потенциала школьников и реализации субъектно-творческого потенциала; 2) междисциплинарные знания о творческом потенциале личности, его развитии и субъектной реализации; 3) умения осуществлять педагогическую деятельность по развитию творческого потенциала школьников и реализовывать субъектно-творческий потенциал; 4) опыт оценки, коррекции и контроля своей педагогической деятельности по развитию творческого потенциала школьников и реализации субъектно-творческого потенциала студентов.

Принципы: сознательности, активности и креативности; индивидуализации; взаимозависимости развитости творческого потенциала студентов и школьников; управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности преподавателей и студентов к самостоятельной деятельности в профессии последних.

Функции: образовательная, воспитательная, развивающая; ориентирующая, регулирующая, опережающая.

Содержательно-процессуальный блок Содержание программ дисциплин профессионально-педагогической подготовки учебного курса «Педагогика», спецкурса «Творческий потенциал личности и его развитие», спецпрактикума «Реализация творческого потенциала студентов в процессе подготовки к работе учителя».

Поэтапная подготовка (стимулирующий, познавательный, операционный и новаторский этапы) на основе использования ее методического обеспечения.

Формы: педагогиче- Методы: объяснительно-иллюстративный, Средства: учебники и ская практика; инди- репродуктивный, метод проблемного изло- учебные пособия; средства видуальная консульта- жения, частично-поисковый, исследователь- наглядности; средства для ция; самостоятельная ский; кейс-метод; интеллектуальные карты; осуществления практичеработа; конференция; девятиэкранка; распознавание паттернов. ских действий; техничетворческий проект, Технологии обучения: RP, медиаобразова- ские; медиасредства.

конкурс. тельная, проектная.

Результативно-оценочный блок Критерии компетентности студентов в развитии творческого потенциала школьников Мотивационный Когнитивный Действенный Рефлексивный Уровни компетентности в развитии творческого потенциала школьников Ориентационный Информационный Процессуальный Творческий Результат подготовки: достижение максимально возможного для каждого студента уровня компетентности в развитии творческого потенциала школьников.

Комплекс педагогических условий эффективной подготовки студентов к развитию творческого потенциала школьников Условия-предпосылки:

- готовность преподавателей к обучению студентов развитию творческого потенциала школьников и реализации их субъектно-творческого потенциала на основе педагогической поддержки;

- подготовка и структурирование учебных материалов на основе творческого подхода;

- наличие у студентов определенных достижений по реализации субъектно-творческого потенциала.

Условие-обстановка: создание творчески развивающего пространства.

Условие-требование: проведение диагностики, позволяющей оценить ход и результаты подготовки.

Рис.1. Модель подготовки будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников Содержательно-процессуальный блок строился с учетом поставленных задач подготовки и ее двунаправленного характера. В связи с этим содержание изучаемой подготовки наполнено учебным материалом, связанным с педагогической деятельностью будущих учителей по развитию творческого потенциала школьников и реализацией субъектно-творческого потенциала студентов. Исследования В.В. Краевского, В.С. Леднева, И.Я. Лернера, В.В. Серикова, В.М. Симонова, А.М. Сохор и других позволили включить этот учебный материал в содержание курса «Педагогика» (в рамках инвариантной составляющей учебного плана), а также расширить его за счет спецкурса «Творческий потенциал личности и его развитие», спецпрактикума «Реализация творческого потенциала студентов в процессе подготовки к работе учителя» (в рамках его вариативной составляющей).

Поэтапное применение методического обеспечения в данном блоке предполагает решение ими педагогических ситуаций в соответствии с общими правилами эвристического поиска, разработанными В.А. Сластениным и В.В. Пустовойтовым, и выполнение ими творческих заданий, имеющих двойную направленность. Первая связана с формированием умений у будущих учителей осуществлять педагогическую деятельность по развитию творческого потенциала школьников, а вторая – с формированием у студентов умений реализовывать субъектно-творческий потенциал. Эти задания нацелены на создание студентами собственных творческих продуктов, потенциальный перечень которых в сфере образования выделен А.В. Морозовым, Д.В. Чернилевским и др.

Результативно-оценочный блок модели включает в себя критерии, показатели и уровни компетентности студентов в развитии творческого потенциала школьников.

Критерии (мотивационный, когнитивный, действенный, рефлексивный) и показатели, разработанные на основе компонентного состава компетентности студентов в развитии творческого потенциала школьников, определили качественную характеристику ее уровней.

Ориентационный уровень характеризуется слабой мотивацией студентов к деятельности по развитию творческого потенциала школьников и реализацию субъектно-творческого потенциала; знания о сущности данных процессов поверхностны; умения осуществлять педагогическую деятельность по данным направлениям недостаточно сформированы; рефлексия и творчество проявляются редко.

Информационный уровень отражает наличие позитивной мотивации студентов к деятельности по развитию творческого потенциала школьников и реализацию субъектно-творческого потенциала; достаточно глубокие знания о ходе и результатах данных процессов; умеют выполнять лишь отдельные педагогические действия по данным направлениям; рефлексия носит примитивный характер, творчество проявляется эпизодически.

Процессуальный уровень характеризуется стойкой мотивацией к деятельности по развитию творческого потенциала школьников и реализации субъектно-творческого потенциала; сформирована система знаний о сущности данных процессов; умеют организовать педагогическую деятельность в данном направлении; рефлексия и творчество имеют устойчивый характер.

Творческий уровень предполагает устойчивую мотивацию к деятельности по развитию творческого потенциала школьников и реализацию субъектнотворческого потенциала; самостоятельно расширяется и дополняется система знаний о сущности данных процессов; умеют конструировать педагогическую деятельность и вносить в ее организацию элементы новизны; рефлексия и творчество носят системный характер.

Для оценки каждого компонента компетентности согласно выделенным критериям были подобраны методики: мотивационный – методики А.А. Реан, Н.Ц. Бадмаевой, Э.Р. Ахмеджановой; когнитивный – анкета Е.В. Ждановой по выявлению умений приобретать знания, карта реализованного и нереализованного субъектно-творческого потенциала будущих учителей;

действенный – методики оценки педагогических ситуаций М.М. Шалашовой, В.Д. Шадрикова, авторская методика «Наблюдение за реализацией ситуаций развития творческого потенциала в педагогической деятельности будущего учителя»; рефлексивный – методика Т.А. Молодиченко, тест Н.Ф. Вишняковой.

Оценка компетентности в целом проводилась на основе авторской анкеты «Компетентность будущих учителей в развитии творческого потенциала школьников».

Блок педагогических условий представлен специально созданными реальными обстоятельствами работы студентов, способствующими их эффективной подготовке к развитию творческого потенциала школьников. Анализ исследований И.Г. Аргишевой, О.В. Галкиной, A.M. Шур и др. позволил выделить комплекс педагогических условий, включающий: условия-предпосылки, условие-обстановка, условие-требование.

Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности модели подготовки будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников» представлены данные констатирующего эксперимента, раскрыты сущность и содержание основных этапов экспериментальной работы, осуществлена качественная и количественная обработка результатов.

В эксперименте принимали участие студенты факультета педагогики, психологии и начального образования Педагогического института ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского». Для подробного описания, анализа и обработки данных экспериментальной работы были выбраны 26 студентов экспериментальной группы и 27 студентов контрольной группы, практически одинаковых в количественном и качественном отношениях.

На констатирующем этапе изучалось состояние подготовки студентов к развитию творческого потенциала школьников. В соответствии с первым направлением подготовки по методике В.Г. Рындак было проведено тестирование по определению уровня развития творческого потенциала будущих учителей, анализ результатов которого показал, что 68 % из них находятся на допустимом уровне. Беседы со студентами подтвердили наши предположения о трудностях, связанных с реализацией субъектно-творческого потенциала.

Результаты анкетирования студентов в рамках второго направления профессиональной подготовки способствовали уточнению затруднений в осуществлении ими педагогической деятельности в период практики в качестве учителя-предметника и учителя-воспитателя. Их анализ показал, что большинство студентов (96 %) отметили серьезные проблемы практически во всех действиях по развитию творческого потенциала школьников и недостаточное владение соответствующими методами и формами работы.

Результаты опроса преподавателей по методике И.Г. Норенко «Оценка уровня инновационного потенциала педагогического коллектива» показали наличие у профессорско-преподавательского состава (52 %) желания проводить мероприятия инновационного характера при подготовке будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников. Все это потребовало проведение круглого стола с обсуждением проблем педагогической поддержки студентов и и структурирование учебных материалов на основе творческого подхода, что позволило создать условия-предпосылки.

На этом этапе определялся исходный уровень компетентности будущих учителей в развитии творческого потенциала школьников на основе теста «Компетентность будущих учителей в развитии творческого потенциала школьников». Обработка его результатов показала, что в экспериментальной группе значение среднего показателя составило 39 баллов, в контрольной группе – 41 балл, что соответствовало первому – ориентационному уровню выделенной компетентности. Достоверность различия между выделенными выборками студентов на данном этапе эксперимента выяснялась при помощи многофункционального критерия согласия Пирсона. Результаты анализа показали, что значимых различий в контрольной и экспериментальной группах по распределению студентов согласно уровням исследуемой компетентности не обнаружено.

На формирующем этапе эксперимента осуществлялась реализация авторской модели подготовки будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников в соответствии с обоснованными этапами.

Стимулирующий этап соответствовал первому курсу обучения студентов и имел своей целью знакомство их с проблемой подготовки к развитию творческого потенциала школьников, осознание ими смысла творческой природы педагогической деятельности, необходимости развития соответствующего потенциала у школьников и его реализации у студентов на основе анализа ситуаций педагогической действительности. При этом использовались индивидуальные консультации, конференции, дидактические игры, способствующие наиболее эффективному протеканию рассматриваемого процесса. Именно в этот период начиналось созидание студентами смысла и образца педагогической деятельности как творческой.

Проведение научно-методической конференции «Мастерство и творчество субъектов образования» способствовало пересмотру преподавателями учебных материалов и их структурирования, выявлению у студентов определенных достижений по реализации субъектно-творческого потенциала посредством составления ими портфолио. Эта работа была направлена на создание такого педагогического условия, как условие-предпосылка рассматриваемой подготовки.

Использование методики А.А. Реан позволило диагностировать мотивацию студентов к деятельности по развитию творческого потенциала школьников в связи с тем, что один из компонентов исследуемой нами компетентности – мотивационный. Результаты анкетирования позволили отметить, что преобладающим типом мотивации в экспериментальной и контрольной группах является внешняя положительная мотивация (ЭГ – 34,%, КГ – 37,1 %); на втором месте – студенты с внутренней мотивацией (ЭГ – 30,8 %, КГ – 33,3 %); на третьем месте – студенты с внешней отрицательной мотивацией (ЭГ – 23,1 %, КГ – 11,1 %).

Анализ ответов опроса студентов контрольной и экспериментальной групп по выявлению их отношения к реализации субъектно-творческого потенциала по методике Э.Р. Ахмеджановой продемонстрировал их положительное, хоть и имеющее неустойчивый характер, отношение к данному процессу.

Познавательный этап охватывал период подготовки студентов на втором курсе обучения и предполагал приобретение ими знаний о сущности творческого потенциала школьников, способах его развития и реализации своего субъектно-творческого потенциала.

На данном этапе продолжалась работа по формированию мотивации студентов к деятельности по развитию творческого потенциала школьников путем выявления на занятиях интересующих их вопросов, тем. Большинство студентов (62%) заинтересованно отнеслись к предлагаемым вопросам и темам.

Руководствуясь этим фактом, а также учетом особенностей рассматриваемого процесса подготовки, нами был разработан и внедрен в подготовку студентов спецкурс. Задания, предполагающие написание доклада, реферата с последующим выступлением в группе, способствовали обучению студентов навыкам вербального общения, основанного на технологии диалога культур. В обучении студентов умению работать творчески использовались такие методы, как ментальные (интеллектуальные) карты, «девятиэкранка», «распознавание паттернов».

Создание стимулирующих творчество условий на занятиях, включение студентов в ситуации, требующие новых, нетривиальных решений, позволило создать следующее педагогическое условие – условие-обстановку.

Сформированнность когнитивного компонента рассматриваемой компетентности оценивалось посредством использования тестов, а также адаптированной нами анкеты Е.В. Ждановой. Результаты анкетирования студентов контрольной и экспериментальной групп позволили осуществить их распределение по следующим уровням: высокий (ЭГ – 3,8 %, КГ – 7,4 %);

средний (ЭГ – 23,1 %, КГ – 25,9 %); низкий (ЭГ – 73,1 %, КГ – 66,7 %).

Операционный этап совпадал с третьим и четвертым курсами профессиональной подготовки студентов и был направлен на обучение студентов способам педагогической деятельности по развитию творческого потенциала школьников и реализации субъектно-творческого потенциала, приобретение реального опыта практической педагогической деятельности в условиях организованного прохождения педагогической практики в образовательных учреждениях различного типа.

В экспериментальной группе был введен спецпрактикум прикладного характера, в ходе которого особое внимание уделялось самостоятельной работе студентов. Так, одно из заданий темы «Педагогическая ситуация как средство обогащения педагогического опыта студентов по развитию творческого потенциала школьников» выполнялось согласно разработанной нами методике.

Она позволила по набранным студентами баллам констатировать, что у одних часто проявляются ситуации развития субъектно-творческого потенциала в педагогической деятельности (ЭГ – 52%, КГ – 39%), а у других студентов не проявляются (ЭГ – 25 %, КГ – 36%). Это означает, что 52% студентов ЭГ (39% – КГ) умеют проектировать и реализовывать ситуации развития творческого потенциала школьников в учебной деятельности. Выполнение заданий обозначенной темы предполагало использование кейс-метода.

Особое внимание в процессе подготовки студентов к развитию творческого потенциала школьников было уделено разработке и выполнению ими профессионально-творческих проектов. Обязательным условием их реализации был выход на практическое применение их идей в профессионально-педагогической деятельности. Такая работа осуществлялась студентами в период педагогических практик, позволяющих в реально функционирующих образовательных учреждениях изучать и проектировать свою будущую педагогическую деятельность. На заключительной конференции по итогам педагогической практики проходила презентация студентами профессионально-творческих проектов с использованием медиаобразовательных технологий, что позволяло судить об умении студентов развивать у школьников творческий потенциал.

Новаторский этап соотносился с пятым годом обучения студентов, характеризовался дальнейшим развитием всех компонентов исследуемой компетентности студентов с преобладанием в формировании ее рефлексивнотворческого компонента.

Творческие задания на данном этапе выполнялись на основе рефлексии и предполагали поиск и использование студентами диагностических методов и конкретных методик для изучения личности учащегося, школьной действительности, подготовки. Процесс рефлексивного переосмысления студентами выделяемых объектов строился в логике определенных И.С. Сергеевым этапов: актуализации смысла; понимание ситуации и мысленная апробация найденных ответов; исчерпывание возможностей найденных ответов и опровержение прежнего смысла; введение нового (собственного) смысла и его реализация. Такая работа способствовала овладению студентами опытом оценки, коррекции и контроля педагогической деятельности по развитию творческого потенциала школьников.

Обеспеченность методиками диагностики исследуемой компетентности, в качестве которых выступали анкеты, карты, тесты, опросники, позволила реализовать последнее педагогическое условие – условие-требование.

На данном этапе в экспериментальной и контрольной группах была проведена итоговая диагностика и получены следующие результаты (табл. 1):

Таблица Распределение студентов по уровням компетентности в развитии творческого потенциала школьников на констатирующем и формирующем этапах эксперимента Уровни компетентности студентов в развитии творческого потенциала школьников Этапы Информационэксперимента Ориентационный Процессуальный Творческий ный ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ Констати73 % 74,1 % 19,2 % 22,2 % 8 % 3,7 % 0 % 0 % рующий этап Формирую0 % 3,7 % 3,8 % 14,8 % 38,5 % 70,4 % 57,7 % 11,1 % щий этап Сравнительный анализ результатов на констатирующем и формирующем этапах эксперимента позволяют сделать следующие выводы: количество студентов контрольной группы, компетентность которых достигла творческого уровня, составило 11,1 %, что свидетельствует об их подготовленности к развитию творческого потенциала школьников; количество студентов, достигших творческого уровня в экспериментальной группе, составило 57,7 %, что указывает на то, что компетентность студентов в развитии творческого потенциала школьников может быть значительно повышена за счет использования в период их подготовки разработанной нами модели.

Оценка эффективности модели подготовки будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников проводилась при помощи статистического критерия согласия - Пирсона. Эмпирическое значение критерия равно = 7, э 2 и ( 0,05). Это означает, что на соответствующем достаточном кр э уровне статистической значимости имеют место значимые различия по распределению будущих учителей согласно уровням компетентности в контрольной и экспериментальной группах, что доказывает достаточно высокую эффективность предложенной модели подготовки будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников.

Итоги экспериментальной работы подтвердили гипотезу исследования, научную обоснованность модели подготовки будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников, что свидетельствует о достижении цели и решении поставленных в исследовании задач.

В заключении проводится обобщенный анализ результатов исследования и намечаются направления дальнейшего изучения проблемы.

1. Анализ современной образовательной ситуации в системе высшего и общего образования, связанной с демократическими переменами в экономической, социальной, духовной и информационной сферах жизни нашего общества, показал, что развитие творческого потенциала обучающихся в вузе и школе является стержневым направлением в осуществлении модернизации образования. В связи с этим возникает необходимость подготовки будущих учителей к организации данного процесса в работе со школьниками с учетом многообразия аспектов педагогической деятельности и ее творческой природы, проявляющейся как в реализации субъектно-творческого потенциала самих студентов, так и в обучении их педагогической деятельности по развитию творческого потенциала школьников. Выделенные особенности исследуемой подготовки связаны со спецификой организации процесса обучения в вузе студентов педагогических специальностей и процессом развития творческого потенциала школьников.

2. В целях реализации профессионального образования, соответствующего потребностям сегодняшнего дня, предлагается разработанная и внедренная модель подготовки будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников, отражающая двунаправленность этой подготовки. Целевой блок модели включает приоритетную цель и задачи подготовки, ориентированные на достижение студентами максимально возможного уровня компетентности в развитии творческого потенциала учащихся общеобразовательных школ; содержательно-процессуальный блок – специально отобранное содержание взаимосвязанных составляющих инвариантной и вариативной частей учебного плана, оптимальные формы, методы и средства подготовки к развитию творческого потенциала школьников, в совокупности нацеленные на получение студентами творческого продукта; результативно-оценочный блок – результат подготовки, отражающий достижение поставленной цели на основе анализа результатов диагностируемой компетентности.

3. Результаты исследования показывают, что разработанный диагностический инструментарий целесообразно использовать для диагностики компетентности студентов в развитии творческого потенциала школьников как результата исследуемой подготовки. Выделенные основные критерии (мотивационный, когнитивный, действенный, рефлексивный) и показатели позволяют определить уровни диагностируемой компетентности: ориентационный, информационный, процессуальный, творческий. Их положительная динамика у студентов экспериментальной группы по сравнению со студентами контрольной группы обеспечивает эффективность разработанной и внедренной модели.

Результаты диссертационной работы подтвердили актуальность, научную новизну, теоретическую и практическую значимость исследования.

Диссертационное исследование не исчерпывает полностью сложной многофакторной проблемы. Из многих направлений будущих исследований в качестве приоритетных выступают: дальнейшая разработка теории и практики подготовки будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников с учетом постоянно изменяющихся социально-экономических и политических условий; конкретизация инструментария для оценивания и проектирования процесса реализации субъектно-творческого потенциала студентов различных специальностей; разработка инновационных технологий по развитию творческого потенциала школьников путем включения творческих форм и методов.

Основные положения и результаты диссертационного исследования представлены в 20 научных работах, в том числе в реферируемых изданиях:

1. Саяпин А.В. Модель подготовки студентов педвуза к развитию творческого потенциала школьников // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. 2010. Т. 16, № 4. С. 77-81. (0,4 п.л.) 2. Саяпин А.В., Саяпина Н.Н. Педагогическая ситуация как средство обогащения педагогического опыта студентов по развитию творческого потенциала школьников // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2010. Т. 12, № 5 (2). С. 390-394. (0,25 п.л.) 3. Саяпин А.В, Ковтуненко О.Р. Определение цели и задач подготовки студентов к развитию творческого потенциала школьников // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2012. Т. 14, № (2). С. 390-394. (0, 25 п.л.) 4. Саяпин А.В., Саяпин В.Н. Некоторые условия творческого саморазвития будущих учителей // Основные направления повышения качества обучения курсантов на современном этапе развития педагогической науки: межвуз. сб.

науч. ст. – Саратов: СВИ ВВ МВД России, 2007. С. 292-299. (0,5 п.л.) 5. Саяпин А.В. Некоторые аспекты творческой индивидуальности педагога в педагогической деятельности // Философия и образование: интеллектуальные традиции и новации: сб. науч. ст. – Саратов: Наука, 2007. Вып. VI. C. 105113. (0,25 п.л.) 6. Саяпин А.В. Отношения между учителем и учеником в развитии индивидуальности школьника // Продуктивное образование: альманах. – М.: Экшен, 2007. Вып. 10: От школьного проекта к профессиональной карьере: материалы междунар. конф.: в 2 ч., ч. 1. С. 365-368. (0,2 п.л.) 7. Саяпин А.В. Формирование творческого потенциала будущих учителей инновационными методами // Философия и образование: интеллектуальные традиции и новации: сб. науч. ст. – Саратов: Наука, 2008. Вып. VII. C. 87-94.

(0,4 п.л.) 8. Саяпин А.В., Саяпина Н.Н. Подготовка будущих учителей к профессионально-педагогическому взаимодействию со школьниками // Доклады Академии военных наук: сб. науч. ст. – Саратов: Сарат. воен. ин-т внутр. войск МВД РФ, 2008. № 1 (30). С. 184-192. (0,3 п.л) 9. Саяпин А.В., Саяпин Н.В. Формирование творческого потенциала у будущего учителя посредством педагогической деятельности // Полипарадигмальный подход к модернизации современного образования: сб. науч. тр. Пятой Междунар. заоч. науч.-метод. конф.: в 2 ч. – Саратов: Науч. книга, 2008.

Ч. 2. С. 167-170. (0,1 п.л.) 10. Саяпин А.В., Саяпин Н. В. Формирование современного педагогического мышления у будущих учителей // Полипарадигмальный подход к модернизации современного образования: сб. науч. тр. Пятой Междунар. заоч. науч.метод. конф.: в 2 ч. – Саратов: Науч. книга, 2008. Ч. 2. С. 170-172. (0,1 п.л.) 11. Саяпин А.В. Проблема взаимодействия в подготовке студентов к развитию творческого потенциала школьников // Инновационные технологии развития образовательного пространства художественного вуза: материалы междунар. конф. – М.: Экшен, 2008. С. 252-254. (0,1 п.л.) 12. Саяпин А.В., Саяпина Н.Н. Творческий потенциал и его значение в развитии личности // Повышение качества профессиональной подготовки будущих учителей: сб. науч. ст. науч.-метод. конф. – Саратов: Наука, 2010. С. 176180. (0,25 п.л.) 13. Саяпин А.В. Моделирование процесса подготовки студентов педвуза к развитию творческого потенциала школьников на основе системного подхода // Философия и образование: интеллектуальные традиции и новации: сб. науч.

ст. – Саратов: Наука, 2010. Вып IX. C. 87-94. (0,3 п.л.) 14. Саяпин А.В. Профессиональная подготовка будущих учителей к развитию творческого потенциала школьников как педагогическая проблема // Вектор науки Тольятинского государственного университета. 2011. № 2 (5).

С. 173-177. (0,56 п.л.) 15. Саяпин А.В. Реализация принципов подготовки студентов педвуза к развитию творческого потенциала школьников // Актуальные проблемы современной науки: материалы VII междунар. науч.-практ. конф., 7-15 сентября 2011 г. – Przemysl: Nauka i Studia, 2011. С. 98-102. (0,25 п.л.) 16. Саяпин А.В., Саяпина Н.Н. Развитие творческой компетентности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки // Коррекционная педагогика. 2011. № 2/3 (март-июнь). С. 30-33. (0,1 п.л.) 17. Саяпин А.В. Выявление затруднений у студентов в период их подготовки к развитию творческого потенциала школьников // Стандарты нового поколения: реализация компетентностного подхода на разных уровнях образования: сб. науч. ст. – Вольск, 2012. С.16-19. (0,2 п. л.) 18. Саяпин А.В. Поддерживающая и сопровождающая деятельность развития творческого потенциала школьников будущими учителями в период профессиональной подготовки // Продуктивное образование: альманах. – М.: Экшен, 2012. Вып. 13: Формирование картины мира ребенка и его педагогическое сопровождение: сб. науч. ст. междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч., ч. 1. С. 290-293.

(0,2 п.л.) 19. Саяпин А.В. Компетентность студентов в развитии творческого потенциала школьников как результата профессиональной подготовки // Профессиональная подготовка будущих учителей: проблемы, опыт, перспективы: сб.

науч. ст. – Саратов: Наука, 2012. С.134-138. (0,25 п.л.) 20. Саяпин А.В., Саяпина Н.Н. Теоретические и методические аспекты подготовки студентов к развитию творческого потенциала школьников: учеб.-метод.

пособие. – Саратов: Наука, 2011. – 69 с. (2,1 п.л.) _________________________________________________________________ Подписано в печать 18.04.2012.

Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times.

Объем 1,3 п.л. Тираж 120 экз. Заказ № 119-Т Типография СГУ _________________________________________________________________ г. Саратов, ул. Б. Казачья, 112 а тел.: (845-2) 27-33-






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.