WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Каплунович

Светлана Михайловна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ПРОДУКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА

13. 00. 01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Великий Новгород

2012

Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО

«Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный руководитель – доктор педагогических наук, доцент

Иванов Евгений Вячеславович

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук, профессор

Панов Виктор Иванович

кандидат педагогических наук

Шульцева Татьяна Васильевна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова»

Защита состоится «23» марта 2012 г. в 14-00 часов на заседании Диссертационного совета Д.212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата и доктора педагогических наук в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6, ауд. 217.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

Автореферат разослан «______» февраля 2012 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета,

доктор филологических наук, профессор А.В. Моторин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная социально-экономическая обстановка в стране диктует определенные требования к обществу, общей культуре и, соответственно, к профессиональной образованности специалистов. Особую ценность приобретает умение продуктивно разрешать проблемы, практические способности человека, позволяющие оптимально взаимодействовать с коллегами, всем социумом, совершенствовать свой опыт, заниматься самообразованием.

Следствием реагирования на эту ситуацию является потребность социума в изменении требований к специалистам и выпускникам профессиональной школы среднего звена. Реализация этой потребности привела к необходимости модернизации содержания и организации образовательного процесса в профессиональных учебных заведениях. Модернизация призвана решить задачи обеспечения повышения качества подготовки среди специалистов среднего звена, их профессиональной мобильности и конкурентоспособности. Среди профессионально важных качеств личности большое значение уделяется способности специалистов действовать и применять полученные знания на практике, как в стандартных, так и нестандартных, критических ситуациях. Одно из центральных мест модернизации современного образования является идея реализации деятельностного подхода. Он предполагает переход в конструировании содержания образования от теоретико-информационного к практико-ориентируемому, формирующего у обучаемого способы деятельности. Это уже находит своё отражение, прежде всего, в Федеральном государственном образовательном стандарте третьего поколения.

Одним из направлений, реализующих деятельностный подход в образовании, является «продуктивное обучение». Его основоположниками являются западные ученые-педагоги И. Бем, С.И. Гессен, Д. Дьюи, С. Френе, Б. Шлезингер, И. Шнайдер и др. Реализация их идей в современном российском образовании получили широкое освещение в педагогических исследованиях и отечественных ученых. Роль продуктивного обучения в самовоспитании, повышении уровня самооценки раскрыты в трудах Н.Б. Крыловой, С.Н. Позднякова, А.Н. Тубельского, С.Н. Чистяковой, и др. Цели, задачи, формы этого обучения наиболее полно представлены исследованиями М.И. Башмакова, Н.Б. Крыловой, А.В. Хуторским. Проблема оценки индивидуального развития обучающихся в продуктивном обучении описана в трудах Е.А. Александровой, Н.Б. Крыловой, О.М. Леонтьевой, Н.Н. Халаджан и др.

Применительно к профессиональной школе опыт внедрения продуктивного обучения освещен Л.Г. Кузнецовой, Д.В. Полозовым, С.В. Пыховой, Д.Ю. Чупиным, К.Л. Шхацевой и др. Авторы демонстрируют ярко выраженную творческую направленность, нестандартность принципов и методов продуктивного обучения в процессе профессионального образования, разнообразные подходы к реализации деятельностного подхода посредством проектирования индивидуального образовательного маршрута студента. Так же учеными обоснованы возможности этого обучения в разностороннем развитии личности, профессиональном самоопределении и социальной адаптации будущих специалистов.

Однако, несмотря на эффективность продуктивного обучения в сравнении с традиционным, в создавшейся ситуации выявляются противоречия между:

- наличием опыта внедрения продуктивного обучения в систему среднего профессионального образования и недостаточностью разработки вопросов педагогического сопровождения для его реализации в колледжах;

- имеющимся арсеналом отдельных педагогических технологий, методов, внедряемых в процесс продуктивного обучения в ссузах и отсутствием научно обоснованной модели его педагогического сопровождения;

- потребностью в педагогическом сопровождении процесса продуктивного обучения в колледже и отсутствием его научно обоснованной модели;

- существующей множественностью подходов к понятиям «продуктивное обучение», «педагогическое сопровождение» и несистематизированностью описания категориального аппарата этих феноменов.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования - определение теоретических основ, сущности и содержания педагогического сопровождения, обеспечивающего эффективное продуктивное обучение студентов колледжа.

Научная значимость проблемы, ее актуальность обозначили тему исследования: «Педагогическое сопровождение продуктивного обучения студентов колледжа».

Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально апробировать модель педагогического сопровождения, обеспечивающего повышение эффективности продуктивного обучения студентов колледжа.

Объект исследования: продуктивное обучение студентов.

Предмет исследования: педагогическое сопровождение, обеспечивающее повышение эффективности продуктивного обучения студентов колледжа.

Гипотеза исследования: педагогическое сопровождение обеспечит более высокую эффективность продуктивного обучения студентов колледжа при выполнении совокупности следующих условий:

- педагогическое сопровождение будет определено в качестве одной из приоритетных задач образовательного процесса;

- обеспечены дидактические возможности для осуществления продуктивного обучения в зоне ближайшего развития;

- индивидуальный образовательный маршрут студентов будет выстраиваться с учетом феноменологии их мышления;

- позиция преподавателя сменится с «поводыря», «рикши» на «организатора социальной среды» (по терминологии Л.С. Выготского).

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи:

1. Провести научно-обоснованный диверсификационный анализ проблемы исследования.

2. Сопоставить и изучить различные подходы к определению дефиниций «продуктивное обучение», «педагогическое сопровождение».

3. Разработать модель педагогического сопровождения, способствующую эффективной реализации продуктивного обучения студентов колледжа.

4. Обосновать критерии эффективности педагогического сопровождения продуктивного обучения студентов колледжа.

5. Экспериментально верифицировать эффективность модели педагогического сопровождения продуктивного обучения студентов колледжа.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- основные положения системного подхода к решению педагогических проблем (В.П. Беспалько, Н.А. Вершинина, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, А.М. Саранов), позволяющие рассматривать целостность процесса педагогического сопровождения продуктивного обучения в колледже;

- теории деятельности и деятельностного подхода в обучении (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн), позволяющие вскрыть генезис и особенности продуктивного обучения;

- концепции гуманистического образования и свободного воспитания (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, К.Н. Вентцель, О.С. Газман, Дж. Дьюи, Е.В. Иванов, Ж.Ж.-Руссо, Л.Н. Толстой), обеспечивающие соответствующий подход к организации педагогического сопровождения учебного процесса;

- идеи трудовой школы и прагматистской педагогики (Й.Г. Песталоцци, П.П. Блонский, Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер, С.Т. Шацкий, С. Френе и др.); необходимые для понимания истоков генезиса продуктивного обучения;

- идеи и концепции продуктивного обучения (М.И. Башмаков, И. Бем, И.Н. Бухтиярова, С.И. Гессен, Н.Б. Крылова, О.М. Леонтьева, Г.К. Паринова, С.Н. Поздняков, Н.Ф. Родичев, П.С. Хейфец, С.Н. Чистякова, Б. Шлезенгер, И. Шнейдер), предопределяющие содержание и технологию реализуемого нами обучения.

Методы исследования:

теоретические - анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблемам продуктивного обучения, педагогического сопровождения; педагогическое моделирование;

эмпирические - наблюдение, контент-анализ продуктов деятельности; методы опроса (беседа, анкетирование), констатирующий и формирующий эксперименты;

статистические корреляционный и дисперсионный анализ.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Политехнический колледж Многопрофильного колледжа НовГУ им. Ярослава Мудрого. В исследовании принимали участие студенты, обучающиеся по специальности «Технология машиностроения», а также преподаватели колледжа.

Основные этапы исследования.

I этап (2004 - 2005 гг.) - сбор, анализ и обобщение теоретико-методологических основ и методов исследования.

II этап (2005 – 2006 гг.) - констатирующий эксперимент в контрольной и экспериментальной группах для определения исходного уровня экстериоризации знаний и диагностики доминантных подструктур мышления студентов.

III этап (2006 – 2008 гг.) - формирующий эксперимент: апробация модели педагогического сопровождения продуктивного обучения студентов.

IV этап (2008 – 2010 гг.) - апробация эффективности модели педагогического сопровождения продуктивного обучения студентов и анализ ее результатов. Обобщение теоретических и эмпирических результатов исследования.

Научная новизна исследования:

- дано междисциплинарное научное обоснование феномену педагогического сопровождения продуктивного обучения студентов колледжа с позиций психологии, педагогики;

- выявлены и установлены уровни экстериоризации профессиональных знаний у студентов колледжа;

- разработана и апробирована модель педагогического сопровождения продуктивного обучения, позволяющая формировать у студентов продуктивный и творческий уровни экстериоризации профессиональных знаний;

- обоснован и апробирован способ конструирования индивидуального образовательного маршрута студентов с учетом доминантных подструктур их мышления и зоны ближайшего развития.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- обоснованы особенности продуктивного обучения студентов в колледже: акцентуация на экстериоризации знаний в условиях профессиональной и квазипрофессиональной деятельности, практико-ориентированная направленность обучения и его рефлексия, широкое использование групповых форм работы, гармоничное сочетание теоретических и практических знаний, доминанта самостоятельной работы студентов, ряд различий в содержании учебных действий, принципиально отличающих студентов от школьников;

- выделены и систематизированы теоретические основания педагогического сопровождения продуктивного обучения в колледжах: деятельностный подход, периодизация психического развития, позиция педагога как организатора социальной среды, педагогическая технология адаптивного обучения в зоне ближайшего развития, опора на субъективный опыт студентов, практико-ориентированная направленность среднего специального профессионального образования;

- применительно к профессиональной подготовке специалистов среднего звена уточнены понятия: «продуктивное обучение» (с акцентуацией на его деятельностной составляющей, учетом субъективного опыта студентов, их способности к экстериоризации и др.), «индивидуальный образовательный маршрут» (детерминированный не только содержанием учебной дисциплины, но и феноменологией мышления студентов), «педагогическое сопровождение» (с опорой на совместную деятельность преподавателя и студента, осуществляемую в зоне ближайшего развития, с переходом педагога в новую позицию - «позади» студента);

- выделены и обоснованы критерии эффективности педагогического сопровождения продуктивного обучения;

- разработаны критерии, уровни и этапы экстериоризации знаний как релевантной профессиональной способности, позволяющие структурировать и конструктивно управлять процессом ее формирования.

Практическая значимость результатов исследования:

- разработана модель педагогического сопровождения продуктивного обучения студентов, которая может быть непосредственно использована в практике среднего профессионального образования;

- создан педагогический инструментарий (содержательно-образовательный, учебно-методический, технологический, оценочный и др.), обеспечивающий организацию педагогического сопровождения продуктивного обучения, который может быть внедрен в практику профессиональных образовательных учреждений;

- предложены легко вписываемые в процесс обучения (не только продуктивного) методы диагностики доминантных подструктур мышления студентов;

- описаны принципы деятельности преподавателя, обеспечивающие ему в учебном процессе позицию организатора социальной среды;

- разработанные критерии, уровни и этапы экстериоризации знаний могут служить инструментарием для оценки профессиональных компетенций студентов;

- апробирована технология реализации продуктивного обучения в зоне ближайшего развития студентов;

- содержание и идеи диссертационного исследования могут быть использованы при разработке и реализации программ повышения квалификации педагогов, спецкурсов для студентов педагогических специальностей.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечена целостностью использования теоретико-методологических концепций, применением адекватных целям и этапам исследования валидных методов и статистического (математического) анализа полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Продуктивное обучение в колледже представляет собой целенаправленную совместную деятельность педагога и студентов по формированию у последних умения экстериоризировать профессиональные знания. Экстериоризация возможна на трех различных по мере возрастания сложности уровнях: репродуктивном, продуктивном или творческом.

2. Продуктивное обучение в колледже будет эффективным при педагогическом сопровождении, реализующим: а) технологию обучения в зоне ближайшего развития; б) построение индивидуального образовательного маршрута каждого студента с опорой на эту зону и доминантную подструктуру его мышления; в) построение субъ- ект-субъектных отношений с обучаемыми; г) смену педагогом позиции «поводыря» на «роль организатора социальной среды» (по терминологии Л.С. Выготского).

3. Модель педагогического сопровождения продуктивного обучения, разработанная на основе деятельностного и системного подходов, а также концепций гуманистического образования и продуктивного обучения, представляет собой целостную организационно-методическую систему. Ее основными компонентами являются: диагностический (выявление преподавателем доминантной подструктуры мышления студента и уровня экстериоризации знаний); содержательно – организационный (организация преподавателем образовательного процесса таким образом, чтобы продуктивное обучение осуществлялось в зоне ближайшего развития и с учетом индивидуального образовательного маршрута студента); оценочно – рефлексивный (организация оценки и рефлексии совместной деятельности (педагога и студента).

4. Комплекс критериев эффективности педагогического сопровождения продуктивного обучения включает в себя:

- динамику изменения уровня экстериоризации знаний, характеризующуюся изменением количества студентов, не осуществивших и осуществивших переход на более высокие или низкие уровни экстериоризации;

- динамику качественных изменений процесса экстериоризации, характеризующуюся  изменениемколичества  студентов, осуществлявших только алгоритмические действия, частично и все этапы процесса экстериоризации знаний;

- динамику изменения абсолютной и качественной успеваемости.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на конференциях и семинарах:

Международных: в гг. Н.Новгород (2003), Мозырь (2005), Варна (2007), Мозырь (2007), Киев-Винница (2007), С.-Петербург (2010), Волгоград (2011); всероссийских: Москва (2005), В.Новгород (2006); региональных: в гг. В.Новгород, (2004), В.Новгород (2009), В.Новгород (2010); межвузовских: в гг. Москва, МГУ им. М.В.Ломоносова (2006), В.Новгород (2007), В.Новгород (2010), С.-Петербург (2010); семинарах: в г. В.Новгороде (2004-2009). Основные идеи и промежуточные результаты исследования транслировались на Всероссийском (Москва) и региональном (В.Новгород) конкурсах «Учитель года»; во время участия в «педагогических десантах» (Ленинградская, Нижегородская, Новгородская области).

Внедрение результатов исследования осуществлялось путём их использования в образовательном процессе и личного участия автора в констатирующем и формирующем экспериментах в Педагогическом и Политехническом колледжах Многопрофильного колледжа НовГУ им. Ярослава Мудрого.

Основные положения и выводы исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в 14 публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии из 167 наименований (в том числе 4 на иностранных языках) и 7 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его цель, объект и предмет, сформулированы гипотеза и задачи; выделены теоретико-методологические основы, методы исследования; описаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы педагогического сопровождения процесса продуктивного обучения» проанализированы и обоснованы актуальные теоретические аспекты продуктивного обучения (далее - ПО) в колледже, раскрыты сущность и содержание, а также сконструирована и обоснована модель педагогического сопровождения ПО студентов колледжа.

При построении методологической основы исследования мы опирались на общепринятые в отечественной методологии, психологии и педагогике теории деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ю.Г. Фокин, А.В. Хуторской). В ее рамках любое психолого-педагогического явление рассматривается в его становлении и функционировании, сквозь призму категории деятельности. Рассматривая с этих позиций процесс обучения как системное образование (В.П. Беспалько, Н.А. Вершинина, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, Э.Г. Юдин), мы проанализировали объект и предмет диссертационного исследования с двух сторон.

С внешней – процесс обучения и ПО в частности, а также деятельность по его педагогическому сопровождению. С внутренней - возрастные особенности студентов, социальную ситуацию их развития, ведущую деятельность и психические новообразования в данный период онтогенеза. При этом использовалась разработанная в рамках деятельностного подхода модель возрастной периодизации Л.С. Выготского – А.Н. Леонтьева - Д.Б. Эльконина.

Базовый понятийный аппарат исследования включает дефиниции «продуктивность» и «продуктивное обучение», не имеющие сегодня в педагогике общепринятого определения. С позиций проблематики настоящего исследования в работе сделан акцент на изучении не внешних характеристик процесса ПО, направленных на соответствие стандарту (идеальному, усредненному уровню образованности, обученности, подготовленности и т.п.), а внутренних показателей учебной деятельности обучаемого.

Посредством теоретического анализа различных подходов к этим понятиям и в процессе решения одной из приоритетных задач обучения в колледже - формирования у студентов способности к экстериоризации знаний, было сформулировано рабочее определение ПО. Продуктивное обучение – целенаправленная совместная деятельность педагогов и студентов, посредством которой у последних формируется умение экстериоризировать профессиональные знания.

В рамках теоретического анализа была определена специфика ПО в колледже: преемственность и синтез теоретического и практического учебного материала; возможность и необходимость выстраивания индивидуального образовательного маршрута (далее - ИОМ) для каждого студента; формирование у студентов ориентации на профессиональное самоопределение и саморазвитие; реализация педагогических технологий, обеспечивающих формирование и саморазвитие личности студента посредством опоры на его индивидуальные особенности как субъекта познания; преобладание групповых форм организации учебного процесса; изменение исходной позиции преподавателя - педагог-консультант и тьютор вместо преподавателя-предметника.

Установлено, что для обеспечения эффективного ПО необходимым условием будет являться педагогическое сопровождение данного процесса. Анализ трактовки понятия «педагогического сопровождения» разными исследователями свидетельствует о существовании разных, иногда взаимоисключающих, представлений о данном феномене и его характеристиках. С учетом позиции ряда авторов (Е.А. Александровой, Е.И. Казаковой, А.В. Остапенко, М.Н. Певзнера, Б.И. Сарсенбаевой, Г.И. Симоновой, А.П. Тряпицыной и др.), и проблематики нашего исследования, педагогическое сопровождение ПО студентов мы определили как диагностическую, содержательно-организационную и оценочно-рефлексивную деятельность педагога, направленную на повышение эффективности этого обучения.

Целью педагогическое сопровождение студентов колледжа является создание условий для повышения его эффективности, а также перманентное развитие каждого студента в соответствии с его ИОМ. Исходя из этой цели, были определены основные функции педагогического сопровождения: диагностическая, организационная, профессионально – ориентирующая, проектирующая.

В исследовании обосновано, что при конструировании ПО одним из необходимых условий является опора и ориентация на феноменологию структуры мышления студентов. Для реализации этого положения в качестве базовой была выбрана кластерная модель мышления И.Я.Каплуновича, представляющая собой пересечение пяти подструктур: топологической, проективной, порядковой, метрической и композиционной. Зная доминантную подструктуру мышления студента, преподаватель выстраивает обучение и организует конструирование ИОМ в соответствии с логикой и с учетом индивидуально-психологических особенностей этого феномена у каждого. В работе представлены методики диагностики и технологии построения учебных занятий с учетом доминантных подструктур мышления студентов.

В процессе ПО эффективными способами взаимодействия педагога и студента являются субъект-субъектные отношения (М.И. Башмаков, И. Бем, Н.Б. Крылова, О.М. Леонтьева, А.Н. Тубельский, А.В. Хуторской, Д.Ю. Чупин). Для их реализации преподаватель занимал позицию организатора социальной среды. Предварительно были выделены основные принципы взаимодействия педагога и студента:

- принцип позитивного взаимодействия – в процессе обучения педагог поощряет любую дидактически целесообразную активность студентов;

- принцип перспективной деятельности – педагог создает условия для стремления и реализации студентами различных видов деятельности, направленной на поиск, исследование, творчество;

- принцип инновационности – организация на занятиях атмосферы, направленной на формирование у студентов креативных умений и способностей в сфере их будущей профессиональной деятельности;

- принцип относительной оценки – каждый студент оценивается индивидуально в соответствии с его персональным продвижением в развитии и обучении (не относительно некого среднего уровня, а лично его предыдущего);

- принцип выбора стиля и характера взаимоотношений – определяющими правилами взаимоотношений в группе должны являться те, которые выработаны не лично преподавателем, а совместно с учебной группой;

- принцип предъявления учебного материала – в совместной учебной деятельности, преподаватель следует за логикой и рассуждениями студента, находясь не впереди и не вместе, а «позади» его.

Реализация перечисленных принципов позволила реализовать такое важное условие педагогического сопровождения, повышающего эффективность ПО, как его осуществление в зоне ближайшего развития (далее - ЗБР). В этих целях в образовательный процесс была внедрена специальная технология адаптивного обучения в зоне ближайшего развития (ТАОвЗБР), позволяющая строить обучение с учетом доминантных подструктур мышления и ЗБР каждого студента. В исследовании представлены возможности реализации этой педагогической технологии в условиях фронтальной, индивидуальной, групповой, коллективной формах организации учебного процесса в колледже.

Вместе с тем, на основе теоретического анализа специальной литературы, а также исходя из эмпирического педагогического опыта автора, были выделены три уровня экстериоризации профессиональных знаний студентов, которые в дальнейшем были подтверждены и экспериментально.

Репродуктивный уровень экстериоризации знаний характеризуется тем, что студент распознает и воспроизводит объекты, действия или процессы среди других их аналогов по существенным признакам в стандартных ситуациях; знания студента не коррелируют с практическими действиями; осуществляются лишь действия, имеющие статус навыка, сформированного автономно от теоретической составляющей. На продуктивном уровне экстериоризации знаний студент понимает и объясняет теоретическую сущность явления, устанавливает и строит причинно-следственные связи; на практике он способен к экстериоризации в стандартной ситуации лишь алгоритмических действий, которые коррелируют с имеющимся у него научно-теоретическим содержанием; действия в модернизированных условиях вызывают большие трудности и выполняются лишь при помощи преподавателя. Творческий уровень экстериоризации знаний характеризуется обобщением и корреляцией теоретических понятий с практическими действиями студента; его способностью к самостоятельной экстериоризации знаний, переносу их в нестандартные ситуации, преобразованию объектов, проявлению креативности.

Ориентируясь на представленные выше теоретические предпосылки, нами была разработана модель педагогического сопровождения ПО студентов колледжа (рис.1).

Во второй главе «Апробация модели педагогического сопровождения продуктивного обучения студентов колледжа и выявление ее эффективности» представлен разносторонний анализ, обобщение и обсуждение результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

На констатирующем этапе определялся исходный уровень экстериоризации профессиональных знаний студентов, осуществлялась диагностика доминантных подструктур мышления студентов экспериментальной и контрольной групп. В последнем случае использовались как известные методики, так и разработанные и апробированные автором самостоятельно. Их примеры приведены в описании текста диссертации. Результаты диагностики доминантных подструктур мышления студентов использовались при проведении формирующего эксперимента.

При диагностике уровней экстериоризации профессиональных знаний студентов в первую очередь определялся один из трех указанных выше ее исходных уровней у каждого: репродуктивный, продуктивный или творческий. В этих целях в рамках изучаемых дисциплин в качестве инструментария применялись специально разработанные учебные задания и практические работы, требующие от студентов наличия определенного уровня экстериоризации знаний.

Результаты диагностики полностью подтвердили предположение о превалировании репродуктивного уровня экстериоризации знаний студентов в контрольной и экспериментальной группах. С заданиями репродуктивного уровня справились соответственно по группам: 75% и 60% студентов («Основы экологического природопользования» - ОЭП), 71,4% и 70% («Оборудование машиностроительного производства» - ОМП), 70% и 66,7% («Технология машиностроения» - ТМ). В этих же группах с заданиями продуктивного уровня справились соответственно 21,4% и 3,3% студентов (ОЭП); 25% и 23,3% (ОМП); 21,4% и 30% (ТМ).

Рис. 1 Модель педагогического сопровождения ПО студентов колледжа

В обеих группах наибольшее затруднение вызвали задания, потребовавшие творческого уровня экстериоризации знаний. Здесь соотношение оказалось 3,6% и 6,7% (ОЭП); 3,6% и 6,67% (ОМП); 3,6% и 3,3% (ТМ). Результаты констатирующего эксперимента показали и низкий уровень самостоятельности студентов при выполнении практических работ, отсутствие у них системы знаний и представлений о действиях, необходимых при использовании и применении имеющихся теоретических знаний на практике. Поэтому потребовалось создать такие педагогические условия, которые способствовали бы повышению эффективности ПО.

С этой целью в ходе формирующего эксперимента была реализована разработанная модель педагогического сопровождения ПО (с последующей фиксацией и анализом полученных результатов). В соответствии с ней ПО в экспериментальной группе отличалось от ПО в контрольной следующими особенностями:

1). В экспериментальной группе наряду с широко распространенными в системе ПО методами (проектным, рефлексивным, кейсовым и др.) была внедрена ТАОвЗБР, которая обеспечила реализацию ПО в ЗБР с учетом доминантной подструктуры мышления студентов.

2). Предложенные последовательность и этапы действий специальным образом

формировали у них умения экстериоризировать знания.

3). ИОМ разрабатывался с учетом феноменологии мышления студентов.

4). В экспериментальной группе педагог стал находиться не «впереди», а «позади» студентов и выполнять функции организатора социальной среды.

Для оценки эффективности реализации экспериментально апробируемой модели были использованы следующие показатели:

- динамика изменения уровня экстериоризации знаний, характеризующаяся изменением количества студентов, не осуществивших и осуществивших переход на более высокие или низкие уровни экстериоризации;

- динамика качественных изменений деятельности студентов в процессе экстериоризации знаний, характеризующаяся изменением их количества среди осуществлявших только алгоритмические действия, реализующих частично и все этапы процесса экстериоризации знаний;

- динамика изменения абсолютной и качественной успеваемости.

Для оценки результативности изменений в уровнях экстериоризации для каждого студента контрольной и экспериментальной групп заполнялись матрицы индивидуального продвижения. В них отмечались, а затем анализировались итоги выполнения контрольных и практических работ, результаты сдачи экзаменов, оценки из анкет работодателей.

Обсудим некоторые итоги результатов формирующего эксперимента.

Пример динамики качественных изменений в деятельности студентов при осуществлении экстериоризации знаний приведен в таблице.

Выполнение основных этапов практической работы

(на примере дисциплины «ТМ»)

Этапы практической

работы

Контрольная

группа

Экспериментальная группа

в начале наблюдений (в %)

в конце

наблюдений

(в %)

до

эксперимента

(в %)

после

эксперимента

(в %)

самостоятельная постановка целей работы

46,4

57,1

50

90

самостоятельная

постановка задач

25

32,1

33,3

93,3

самостоятельное планирование последующих этапов работы

50

57,1

63,3

93,3

рефлексия деятельности

14,3

21,4

13,3

60

аргументированная оценка своей деятельности

64,3

75

66,7

96,7

Сравнительный анализ результатов формирующего эксперимента убедительно показал преимущество студентов экспериментальной группы в движении к более высоким (продуктивному и творческому) уровням экстериоризации знаний. Один из примеров этому представлен на диаграмме.

Распределение студентов по уровням экстериоризации

до и после эксперимента (дисциплина «ОМП»)

Контрольная группа Экспериментальная группа

В ходе формирующего эксперимента было выявлено, что в контрольной группе, в отличие от экспериментальной, не было случаев перехода студентов с репродуктивного на творческий уровень экстериоризации знаний. Наоборот, наблюдались случаи перехода с продуктивного на более низкий уровень - репродуктивный (один

человек, в процессе обучения дисциплине «ТМ»). Вместе с тем, в экспериментальной группе наряду с увеличением числа студентов с продуктивным и творческим уровнями экстериоризации знаний, увеличилось их количество с положительными отметками по учебным дисциплинам.

Формирующий эксперимент обнаружил в этой группе и другие положительные эффекты: стабильность способа экстериоризации знаний адекватного доминантной подструктуре мышления - студенты, как правило, стали использовать не предложенный преподавателем прием, а собственный, соответствующий особенностям его (а не преподавателя) структуры мышления; позитивные изменения отношения студентов к будущей профессии.

Результаты формирующего эксперимента были подвергнуты статистическому изучению посредством F-критерия дисперсионного анализа. Он показал, что во всех случаях эмпирическое значение F-критерия больше его критического (табличного) значения (Femp = 5,51, Fkrit = 4,2). Поэтому можно полагать, что различия, обусловленные особенностями педагогического сопровождения в контрольной и экспериментальной группах, существенны в сравнении с различиями, обусловленными другими факторами (которые можно считать несущественными, иррелевантными).

В заключении дана общая оценка результатов, подведены итоги, полностью подтвердившие гипотезу диссертационного исследования, сформулированы выводы.

1). На основе диверсификационного междисциплинарного анализа аргументированы теоретико-методологические основания исследования, к которым были отнесены системный и деятельностный подходы, концепции гуманистического образования и ПО.

2). Дидактически обосновано содержание понятий и даны дефиниции «продуктивное обучение в колледже», «педагогическое сопровождение продуктивного обучения», выявлена специфика ПО студентов колледжа.

3). Разработана модель педагогического сопровождения ПО студентов колледжа, реализация которой позволила повысить его эффективность, а также обеспечить динамику развития каждого студента в соответствии с его ИОМ.

4). Выделены и верифицированы критерии эффективности педагогического сопровождения ПО студентов колледжа.

5). Экспериментальная апробация продемонстрировала эффективность модели и показала, что ее реализация обеспечивает не только качественные изменения в действиях студентов при экстериоризации профессиональных знаний, но и динамику, переход будущих специалистов на ее более высокие уровни (продуктивный и творческий), а также повышение успеваемости и позитивные изменения в отношении студентов к будущей профессии.

6). Сформулированы возможные перспективы изучения проблемы, в частности, в системе непрерывного образования на этапе «колледж - вуз».

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Казанина С.М. Учить - значит развивать // Химия в школе.- 2003. - №3. С. 2 - 5. (в соавт.)

2. Казанина С.М. К мотивации учения через особенности мышления // Биология в школе. - 2004. - №6. С. 22 - 26. (в соавт.)

3. Казанина С.М. Контрольная работа как способ обучения и развития мышления //Биология в школе. - 2006. - №1. С. 26 - 30.

4. Казанина С.М. Знание и (или) развитие // Среднее профессиональное образование. 2006. - № 1. С. 4 - 5.

5. Каплунович С.М. Психолого-педагогические методы естественной диагностики структуры мышления учащихся //Вестник Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого: Серия «Педагогика и психология». 2009. - № 53. С. 72 - 75.

6. Каплунович С.М. К вопросу о теоретических подходах технологии адаптивного обучения в зоне ближайшего развития //Сучаснi iнформацiйнi технологii та iнновацiйнi методики навчання в пiдготовцi вахiвцiв: методологiя, теорiя, досвiд, проблеми. /Зб. наук. пр. Випуск 24. Київ-Вiнниця: ТОВ фiрма «Планер», 2010. С. 34 - 38. (Издание включено в перечень изданий ВАК Украины (Постанова № 1-03.8 від 11.10.2006).

7. Каплунович С.М. Педагогическое сопровождение продуктивного обучения студентов //Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми." Збірник науковаих праць випуск двадцять сьомий, Київ -Вінниця: ТОВ фiрма «Планер», 2011. С. 303 - 309. (Издание включено в перечень изданий ВАК Украины (Постанова № 1-03.8 від 11.10.2006).

8. Каплунович С.М. Возможности реализации развивающего обучения в системе среднего профессионального образования //Функционирование и развитие региональных систем среднего профессионального образования в условиях модернизации Российского образования: Материалы Всероссийского совещания – семинара. – В.Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2005. – С. 84-88.

9.Казанина С.М. Психологические принципы подготовки конкурентоспособного специалиста // Среднее профессиональное образование: приложение к журналу «СПО». – 2007. - № 8. – С.11-15. (в соавт.)

10. Казанина С.М. Развивающее обучение как инновационный подход к подготовке будущих специалистов //Стратегия качества в промышленности и образовании: Сборник материалов Ш Международной конференции (в 2-х томах). – ТУ – Варна - Днепропетровск, 2007.- Т. 2. – С. – 386 – 389.

11. Казанина С.М. Технология интеллектуального развития учащихся: Учебно-методическое пособие. - Великий Новгород, 2008. - 78 с.

12. Каплунович С.М. Психолого-педагогический анализ целей и критериев подготовки и переподготовки специалистов //Человек и транспорт. Психология. Экономика. Техника: Материалы Международной научно-практической конференции. - СПб.: ПГУПС, 2010. – С. 322 – 325. (в соавт.)

13. Каплунович С.М. Технология адаптивного обучения как метод реализации ментальной парадигмы //Образование и современные проблемы постиндустриального общества: Сборник материалов VII Межвуз. научно-практ. конф. - В.Новгород: НФ ГОУ ВПО СПбГУСЭ, 2011. – С.78 – 82.

14. Каплунович С.М. Продуктивное обучение как один из путей реализации деятельностного подхода в профессиональном образовании //Психология образования в XXI веке: теория и практика : материалы Международной научно - практической конференции. Волгоград: Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2011. – С. 134 - 136.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.