WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

Работа выполнена на кафедре проектирующей психологии Института психологии им. Л.С. Выготского федерального государственного бюджетного образовательного учреждения  высшего профессионального образования «Российский государственный  гуманитарный университет» (РГГУ)

Научный руководитель:  доктор психологических наук, профессор

  Слободчиков Илья Михайлович

Официальные оппоненты:  Каменская Маргарита Владимировна,

  доктор психологических наук, профессор,

  Институт психологии им. Л.С. Выготского РГГУ,

  профессор кафедры истории и теории психологии

  Сиротюк Алла Леонидовна,

  доктор психологических наук, профессор,

  Тверской областной институт усовершенствования

  учителей, заведующая лабораторией «Одаренные дети»

Ведущая организация: Институт психолого-педагогических проблем детства

  Российской академии образования

Защита состоится  «11».октября  2012г. в 13.00 на заседании диссертационного совета Д 212.198.10, созданного на базе Российского государственного  гуманитарного университета, по адресу: 125993, г. Москва, Миусская площадь, д.6, к.7, ауд. № 396

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Российского государственного гуманитарного университета по адресу: 125993, ГСП-3, Москва, Миусская пл., д. 6, корп. 6.

Автореферат разослан «__» сентября 2012 г.

                               

Ученый секретарь

диссертационного совета Жиляев А.Г.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования: В отечественной психологии профессиональной деятельности профессиональная направленность трактуется как совокупность мотивов, установок личности, планов, ценностных ориентаций в области определенной профессиональной деятельности. Профессиональная направленность с определённого момента становится важнейшей составляющей личностной направленности школьника и определяет его интересы, склонности, убеждения, идеалы.

Анализ практики общеобразовательных учреждений показывает, что школьники испытывают значительные затруднения при выборе будущей профессии вследствие незнания технологий профессионального самоопределения, неумения проектировать свой жизненный и профессиональный путь в современных рыночных условиях. Выбираемые выпускниками профессии не в полной мере соответствуют, с одной стороны - потребностям рынка труда, а с другой, личностным качествам самих учащихся. Решение данной проблемы предполагает поиск новых подходов к организации профессиональной ориентации с учетом тех изменений, которые произошли в образовательной системе: появление новых видов образовательных учреждений, разноуровневых образовательных программ, реализация профильного обучения, вариативности образования и пр. В настоящее время от школы требуется создание условий для формирования у подростка индивидуального образовательного запроса, личностной потребности в выборе профессиональной деятельности, готовности к профессиональному самоопределению и последующей самореализации в новых экономических и социокультурных условиях.

Проблема формирования профессиональной направленности учащихся в теории профессиональной ориентации рассматривается в трудах А.Е.Голомштока, Л.А. Йовайши, Е.А. Климова, Е.М. Павлютенкова, К.К.Платонова, В.А. Полякова, Н.Н. Чистякова, С.Н. Чистяковой, определяющих концептуальные положения, условия и педагогические технологии подготовки обучающихся к жизни и выбору профессии. Разработка теоретических и методологических основ профориентации представлена в работах П.П. Блонского, С.И. Вершинина, В.И. Журавлева, Е.А. Климова, Н.Н. Чистякова, С.Т. Шацкого и др. Возможности профильного обучения, направленного на личностно-ориентированную подготовку учащихся к выбору будущей профессии, рассматриваются в работах Л.М. Аболина, Э.А. Аксеновой, Л.К. Артемовой, И.С. Артюховой, Л.В. Байбродовой, А.И. Влазнева, Б.С. Гершунского, М.И. Губановой, В.Г.Каташева, В.С. Леднева, П.С. Лернера, Н.Ф. Родичева, М.М. Фирсовой, А.В. Хуторского, И.Д. Чечель, С.Н. Чистяковой и др.

Становление профессионально важных качеств личности школьников, динамика формирования профессиональных ориентиров и позиций, не может осуществляться без учета экологической составляющей, вне контекста взаимодействия человека и окружающей его среды. В свою очередь, это связано с изменением сознания школьника, его системы ценностей, норм и правил поведения. Глобальный характер экологических проблем рассматриваются в работах М.И. Будыко, Н.М. Мамедова, Н.Н. Моисеева, А.Л. Яншина, А.Д. Урсула, Э.В. Гирусова.

Современное экологическое образование школьников направлено в основном на изучение экологии как науки, основным результатом является осведомленность в экологических проблемах, степень готовности учащихся к их решению весьма низкая, слабо выражена возможность практического освоения способов выявления и решения экологических проблем. Мотивация учащихся к практическому участию в решении экологических проблем недостаточна. По мнению экспертов – специалистов в данной области, существующие представления современных школьников не вполне адекватны действительной профессиональной деятельности эколога.

На фоне многочисленных исследований по общим проблемам, связанных с формированием профессиональной культуры и профессиональной позиции школьников, область профориентации затрагивающая сферу экологических специальностей относительно не велика. Работы В.И.Панова, В.А.Ясвина, С.Д.Дерябо и некоторых других, к сожалению, лишь частично закрывают этот пробел. Так, в частности остаётся нерешённым целый ряд вопросов, связанных с выявлением психологической сущности профессиональной направленности школьников в области экологических специальностей, представлением её структуры, содержания, уровней и критериев сформированности. Важным направлением являются психолого-педагогические условия и факторы, определяющие динамику формирования данной области профессиональных компетенций. При этом необходимо подчеркнуть, что профессиональная ориентация школьников в области экологии, подчиняется общим закономерностям формирования профессиональной направленности в любой иной области. Изучая динамику формирования и развития профессионально необходимых, профессиональных значимых качеств, умений и навыков школьников, анализируя содержание процессов, наполняющих этапы формирования профессиональной направленности в области экологических специальностей, мы исследуем общие закономерности динамики становления профессиональной компетентности в целом.

Цель исследования: выявить и описать динамику формирования профессиональной направленности учащихся 7-9 классов.

Гипотеза исследования: Динамика формирования профессиональной направленности в области экологических специальностей учащихся 7-9 классов складывается из ряда этапов, психологическим содержанием которых являются знания, умения, навыки, а также ряд личностных качеств и компетенций, способствующих формированию активного интереса к освоению профессиональной области. При этом необходимо учитывать, что  профессиональная направленность, профессиональная «доминанта», возникает тогда и только тогда, когда вышеуказанные этапы формируются и развиваются в соответствующей «профессионально насыщенной» образовательной среде.  В противном случае образуется «профессионально-конфликтная» зона развития, препятствующая формированию профессиональной направленности учащихся, вне зависимости от степени прикладываемых усилий направленных на профессиональную ориентацию и развитие профкомпетенций.

Цель и гипотеза исследования позволяют поставить следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ формирования профессиональной направленности учащихся 7-9 классов.

2. На примере профильной области «экология» проанализировать и выявить психологическое содержание этапов динамики формирования профессиональной направленности.

3. На основе анализа структурно-функциональной модели экологического сознания выявить психологические детерминанты профессиональной направленности личности школьника в области экологических специальностей.

4. Эмпирически выявить личностные качества школьников, и описать психолого-педагогическую модель формирования личностных характеристик, необходимых для осуществления профессиональной деятельности эколога.

5. В соответствии со спецификой профессиональной области «экология» обосновать и апробировать технологию формирования профессиональной направленности школьников.

Объект исследования: процесс формирования профессиональной направленности учащихся в области экологических специальностей.

Предмет исследования: содержательные компоненты этапов формирования профессиональной направленности учащихся в области экологических специальностей, психолого-педагогические условия способствующие оптимизации процессов формирования профессиональной компетентности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- концепции культурно-исторического и деятельностного подходов в развитии личности (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.);

- фундаментальные исследования в области психологии профессионального самоопределения личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Г.В.Резапкина, Е.С. Романова, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, С.Н.Чистякова и др.);

- концептуальные положения экологической психологии и педагогики, экологического образования и экологической культуры в образовательном учреждении, развития и коррекции экологического сознания школьников (В.А. Ясвин , С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В. Хесле, Д.С. Ермаков, И.Д. Зверев, С.Н. Глазачев, А.В. Гагарин, Д.Н. Кавтарадзе, А.А. Калмыков, А.В.Лапчинская, А.В. Иващенко, В.В. Николина и др.

Методы исследования: методика «Альтернатива» В.А. Ясвина; методика «Доминанта» В.А. Ясвина, С. Д. Дерябо; стандартизованный опросник ДДО (Е.А. Климова); методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича; анкетирование; методы включённого наблюдения.

В исследовании приняли участие 250 обучающихся 7-9 классов МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №12» г. Новомосковска Тульской области, 87 специалистов-экологов Тульской области.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в расширении представлений о закономерностях формирования профессиональной позиции школьников, выявлении специфики формирования профессионального самосознания в области экологических специальностей, анализе и представлении динамики формирования профессионального сознания учащихся в области экологического сознания.

Выявлены сущность и психологическое содержание, описаны критерии и уровни сформированности профессиональной направленности учащихся средней школы в области экологических специальностей. На примере формирования экологонаправленной профессиональной позиции школьников систематизированы психолого-педагогические условия и методы развития профессиональной компетенции учащихся. Проанализированы и описаны компоненты образовательной среды, способствующие и препятствующие формированию профессиональной направленности. Описано понятие «профессионально-конфликтная зона развития».

Практическая значимость исследования состоит в разработке организационного и методического обеспечения процесса развития профессиональной направленности школьников в области экологических специальностей, включающего программу профессионально-экологического тренинга, дидактические средства, психолого-педагогические рекомендации, которые обеспечивают эффективное развитие профессиональной направленности школьников в области экологических специальностей. Разработан и апробирован ряд психологических методов и методик, направленных на формирование экологического сознания, становление эколого-гуманистической личностной позиции, развитие в этом контексте ряда навыков общения и социальной активности, эмоционально-волевых качеств, творческого мышления учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная направленность школьников в области экологических специальностей является системным психологическим качеством личности, которое проявляется в устойчивом стремлении обучающихся заниматься экологической деятельностью и совершенствоваться в ней; и включает в себя наличие экологоориентированных ценностных ориентаций.

2. Устойчивая динамика формирования профессиональной направленности учащихся является результатом совокупного процесса, складывающегося из психолого-педагогических технологий, направленных на развитие и активацию системы интересов к определённой области профессионального знания, мотивов к занятию профессиональной деятельностью, и формированием соответствующей профессионально-ориентированной парадигмы развития образовательного учреждения в целом. 

3.Технология развития профессиональной направленности школьника в области экологических специальностей, включает в себя системную психолого-педагогическую работу с педагогами, учащимися средней школы и их родителями, по развитию экологической компетентности, формированию основы экологического сознания, направленную деятельность по развитию соответствующих мотивационных компонентов и установок.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается соответствием материала методик разработанному теоретическому конструкту, а теоретического конструкта — избранному методологическому подходу; качественным анализом литературы по теме; репрезентативностью и объемом выборок респондентов; качественной и количественной обработкой экспериментальных данных и статистической значимостью полученных закономерностей; комплексным использованием различных методов исследования.

Апробация работы. Содержание работы докладывалось и обсуждалось на заседаниях кафедры психологии НФ УРАО в период с 2007 по 2011 г.г., на заседаниях кафедры проектирующей психологии Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ в период 2008-2010 г.г.; 4 и 5 Российской конференции по экологической психологии (г. Москва, 2005-2008 гг.); Всероссийской научно-практической конференции «Экологическая культура» (г. Санкт-Петербург, 2007 г.); международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы экологической психологии» (г. Киев, 2006 г.).

Результаты исследования внедрены в практику МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №12» и МКОУ ДОД «Детский оздоровительно-экологический центр» г. Новомосковска Тульской области.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений. Библиографический список литературы включает 134 источника, из них на русском языке – 116, на английском языке – 18.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность диссертационного исследования, определяются предмет и объект исследования, формулируются цели, задачи и положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретико-методологический анализ специфики формирования профессиональной направленности школьников» рассматриваются основные направления отечественных и зарубежных психологических исследований в области профориентации учащихся, развития и становления профессиональной направленности и основ профессионального сознания.

Реализация современных требований, предъявляемых к общеобразовательной школе, значительно активизировала разработку научных и практических проблем профориентации. Можно выделить ряд направлений, способствующих решению практических вопросов профессионального самоопределения подрастающего поколения. К ним относятся: система профориентации, вооружающая школьников необходимыми знаниями для ориентации в мире профессий, умениями объективно оценивать свои индивидуальные особенности (Б.А.Федоришин) диагностические методики изучения личности школьников в целях оказания индивидуальной помощи в выборе профессии (В.Д.Шадриков, Н.П.Воронин, Ю.Р.Забродин); теоретические и методические основы профессиональной консультации школьников, банк профессиокарт (Е.А.Климов); системный подход к профориентации школьников (В.Ф.Сахаров, Н.К.Степаненков).

Однако, несмотря на некоторые положительные результаты, профориентация в современных условиях все еще не достигает своей главной цели – формирования у учащихся профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и возможностям её реализации в профессиональном поле. Существенным тормозом развития профориентации является то, что она, как правило, рассчитана на некоторого усредненного ученика, отсутствует индивидуальный, дифференцированный подход к личности выбирающего профессию, используются в основном словесные, декларативные методы, без представления возможности каждому попробовать себя в различных видах деятельности, в том числе и в избираемой.

В отечественной психологии накоплен богатейший опыт исследования проблемы профессионального самоопределения. Это в первую очередь разработки таких ученых, как Е.А.Климов, Н.С.Пряжников, П.А.Шавир, С.Н.Чистякова, Е.И.Головаха и многих других. Общей особенностью подхода к проблеме является интерес к влиянию личностных аспектов на процесс профессионального самоопределения. Методологические основы психологического подхода к проблеме профессионального становления были заложены С.Л.Рубинштейном, рассматривавшим проблему профессионального самоопределения в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа – внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия. Далее эта идея развивается в работах К.А.Абульхановой-Славской, рассматривающей профессиональное самоопределение в неразрывной связи с выбором жизненного пути, жизненным самоопределением. По ее мнению, из связи личности с профессией вытекает перспектива и ретроспектива личности, а от характера этой связи зависит выбор профессии. Отдельным направлением проблемы профессионального выбора является понимание под профессиональным самоопределением выбор профессии на основании анализа, оценки внутренних ресурсов субъекта выбора и соотнесения их с требованиями профессии (В.Н.Дружинин 1988,1990). Представление о самоопределении, как процессе нахождения человеком своего места в мире, в системе общественных отношений, интеграции своей целостности в собственном сознании и сознании других людей, звучит в работах П.Г.Щедровицкого (1993). Углубляя эту мысль, Е.А.Климов(1995,1997) описывая профессиональное становление, отмечает, что оно также развивается в двух аспектах: ценностно-смысловом и деятельностном, и может рассматриваться, по крайней мере, на двух взаимосвязанных, но различимых уровнях прогностическом (в форме перестройки сознания, включая самосознание) и практическом (в форме реальных изменений социального статуса, места человека в системе социальных отношений).

С отечественными исследованиями профессионального становления перекликаются отдельные работы зарубежных специалистов в области профессионального развития (Дж.Крумбольц, Н.Гисберс, Дж.Голланд, А.Маслоу, Дж.Сьюпер, В.Франкл).

В психологии развития профессиональное самоопределение, как базовый процесс, лежащий в основе формирования профессиональной направленности личности (Климов Е.В., Пряжников Н.С. и др.), обычно подразделяют на ряд этапов, продолжительность которых варьирует в зависимости от социальных условий и индивидуальных особенностей развития (Мудрик А.В.,1987, Мухина В.С.,2000): первый этап – детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и отдельные элементы связанного с ними поведения; второй – подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии. Третий этап, захватывающий весь подростковый и большую часть юношеского возраста, - предварительный выбор профессии. Разные виды деятельности сортируются и оцениваются с точки зрения интересов подростка, затем с точки зрения его способностей и, наконец, с точки зрения его системы ценностей. Четвёртый этап – практическое принятие решения, то есть собственно выбор профессии. Описываемый процесс включает в себя развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентаций, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. При этом, в процессе профессионального самоопределения условно выделяют 3 компонента: деятельностный, когнитивный, мотивационный (Чистякова С.Н., Захаров Н.И. 1989,Шавир П.А.,1998). Деятельностный компонент представлен уровнем сформированности профессиональных планов; когнитивный – степенью заинтересованности в выбираемой профессии и степенью информированности о ней; мотивационный – основными мотивами профессионального самоопределения.

Как процесс, профессиональное самоопределение представляет собой выбор, осуществляемый субъектом, в результате анализа внутренних ресурсов, личностного потенциала – и предварительно формирование и активизация этого потенциала; выбора профессионального направления  и соотнесения возможностей (и потребностей) личности с требованиями профессии. Как отмечалось выше, выбор профессии – процесс, состоящий из ряда этапов, каждому из которых соответствуют своё психологическое содержание, социальная ситуация, своя среда и атмосфера, и продолжительность и сложность прохождения этапов зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей субъекта выбора профессии. Кроме того, собственно выбор профессии ещё отнюдь не означает обязательность реализации в ней личности, успешность проявления личности в профессиональном поле и тем более – удовлетворение потребностей, под влиянием которых сформировалась система мотивов, на занятие конкретной профдеятельностью. Таким образом, речь должна идти о наличии некой интегральной характеристики, притом, характеристике личностной, основанной на психологических особенностях личности, свойствах характера субъекта, предпочтениях в деятельности и интересах. Такой характеристикой, по нашему мнению, и может являться понятие «профессиональная направленность», которое абсолютным большинством исследователей рассматривается всего только как аналог ряду понятий в области профориентации.

Говоря о профессиональной направленности, как самостоятельной единице, отдельной категории, мы говорим и о собственной динамике её становления, о процессах, являющихся содержанием этапов этой динамики. В первую очередь, эти процессы связаны с развитием и активацией системы интересов к определённой области профессионального знания, мотивов к занятию профессиональной деятельностью, проявлением определённых личностных качеств и характеристик. Речь, по сути, идёт об образовательной программе, включающей в себя средовой, субъектно-личностный и технолого-мотивационный компоненты.

Средовой компонент – комплекс психолого-педагогических условий, формирующих не столько прямо профессиональное сознание, сколько личностное отношение к определённым проблемам, в нашем случае – к экологической проблематике. Субъектно-личностный компонент складывается с одной стороны из непосредственного субъективного интереса к конкретному профессиональному полю, наличия черт характера и личностных особенностей, позволяющих говорить не только о возможностях самореализации в выбранной профессиональной области, но и о динамическом потенциале, прогностической характеристике, указывающей на возможность карьерного роста, активного движения в поле избранной профессии; с другой стороны – из системы представлений об интересующей профессии, образе специалиста, специфике деятельности, проблемных зонах профессии и путях их преодоления. Технолого-мотивационный компонент – система психолого-педагогических действий, связанная, во-первых, с поддержанием и активизацией интереса учащегося к выбираемой специальности,  получению необходимых знаний и приобретению доступных умений и навыков для осуществления профессиональной деятельности на начальном этапе; во-вторых – с коррекцией образа специалиста- представителя профессиональной области, с целью его приближения к реальному, развитие качеств характера, личностных компетенций в контексте выбираемого профессионального направления, тем самым закладывая личностный ресурс – потенциал, в дальнейшем непосредственно реализуемый в профессиональном поле.

Вторая глава «Эмпирическое исследование динамики профессиональной направленности школьников (на примере экологических специальностейвключает в себя анализ специфики области профессиональной специализации «экология», проблемный анализ формирования экологического сознания учащихся средней школы, результаты практического исследования.

Квалификационная характеристика специалиста-эколога представляет собой набор профессиональных знаний и умений, относящихся, в основном, к сфере взаимодействия с природными объектами. Личностные качества, необходимые для успешного выполнения профессиональной деятельности, не регламентируются. Вместе с тем образ эколога, личностные качества, необходимые для осуществления профессиональной экологической деятельности, могут и должны служить ориентиром при разработке программ экологического образования и воспитания. Обобщённая профессиограмма эколога, наряду с профильным образованием, квалификационными требованиями, включает в себя ряд личностных качеств и характеристик, в число которых входят аналитическое мышление, наблюдательность, организованность, хорошая кратковременная и долговременная память, способность переносить физическое и психическое напряжение в различных погодных условиях, ответственность, социальная активность, целеустремленность, креативность. Мы сознательно изымаем из этого перечня две, казалось бы, основополагающих характеристики - любовь к природе и коммуникабельность. Мы полагаем, что в случае формирования профессиональной направленности речь должна идти в первом случае не столько о любви к природе, в её эстетико–эмоциональном ключе, сколько к пониманию; и совершенно не исключено, что на совершенно рационально-прагматическом уровне – природы как безусловной ценности, его сохранению и созданию условий для поддержания экологического равновесия. При этом эмоционально позитивное отношение к природе в целом или в частных проявлениях может носить вторичный или даже третичный характер и быть значительно менее выраженным по сравнению с первой характеристикой. Мы можем предположить, что в этом случае уровень мотивированности к профессиональной деятельности, оформлению профессиональной позиции будет не только высок, но и весьма устойчив.

Относительно такого качества как «коммуникабельность» также справедливо будет утверждение, что оно зачастую рассматривается как некая общая обязательная составляющая профессиональной пригодности (Е.С.Романова, В.Е.Климов и др.), однако, в применении к специальности «эколог», речь должна идти скорее не о коммуникабельности как социально-психологическом качестве, притом, что, разумеется, значимость этой сферы для общеличностного развития и в социально-возрастном контексте невозможно недооценивать, а скорее о способности к эмпатии, о внимательности и склонности к пониманию сущности действий и поступков другого, о чуткости и высокой эмоциональной восприимчивости, именно этот «набор» характеристик позволяет говорить о возможности найти некий «метаязык» с живой природой, любой частью экосистемы.

Анализируя круг проблем, связанный с формированием экологического сознания учащихся средней школы, не ограничиваясь констатацией факта, что таковая в лучшем случае слабо сформирована, и опирается в основном на общего порядка суждения – высказывания и некое весьма абстрактное и во многом приблизительное и поверхностное знание природной проблематики, необходимо говорить, в первую очередь, об отсутствии системы этих знаний и представлении у большей части педагогов и немалого процента родительского сообщества. Фактически мы говорим об экологической безграмотности. Во-вторых, речь должна идти о недостаточности методической базы для развития экологоориентированных ценностей, установок и мотивов учащихся. В-третьих, существующая система профилактики экологической проблематики также нуждается в серьёзной качественной переработке и расширении. В рамках исследования профессиональной направленности школьников в области экологических специальностей был выделен ряд критериев, на основании проявлений которых можно говорить о динамике профессиональной ориентации:

  • Потребностно-мотивационный критерий – школьник мотивирован заниматься экологической деятельностью, имеет устойчивый интерес к экологическим проблемам.
  • Когнитивный критерий – школьник имеет прочные экологические знания, стремится к осознанию и решению экологических проблем.
  • Эмоционально-волевой критерий – школьник способен эмоционально переживать во всех аспектах взаимоотношений с природой, стремиться к достижению цели во взаимодействии с природными объектами.
  • Ценностно-смысловой критерий – у школьника сформированы экологоориентированные ценностные ориентации, он обладает экологически значимыми качествами личности такими, как экологоориентированное мировоззрение, ответственность, доброта, целеустремленность, гуманизм, принципиальность, нравственность, эстетичность, эмпатия, оптимизм, которые необходимы для эффективной экологической деятельности.
  • Практически-деятельностный критерий – школьник способен применять свои экологические знания на практике, готов заниматься экологической деятельностью, эффективно решать экологические проблемы.
  • Коммуникативный критерий – школьник способен эффективно общаться с окружающими людьми по экологическим проблемам, организовывать различные мероприятия экологической направленности.

Всё вышесказанное в послужило теоретической базой для экспериментального исследования системы профессиональных интересов учащихся (В.Е.Климов), базовых личностных ценностей (М.Рокич), поиске в этой системе экологоориентированных интересов, ценностей (методика В.А.Ясвина, С.Д.Дерябо), выявлении мотивации на взаимодействие с природными объектами (В.А.Ясвин) и разработки, на основании полученных данных экспериментальной психолого-педагогической модели формирования экологической компетентности, которая, в свою очередь, может рассматриваться как часть структуры формирования профессиональной направленности в области «экология». В рамках этой модели в частности была разработана и реализована тренинговая программа. (см.гл.3). Контрольной группой по эксперименту являлась группа школьников, не принимавшая участие в тренинговой программе и не посещавшая специализированный спецкурс, также разработанный в рамках экспериментальной модели.

Данные сравнения результатов исследования профессиональных интересов в экспериментальной и контрольной группах

Тип профессий

Эксперим. группа (%)

Контр. группа (%)

до

после

до

после

Человек-Природа

5

22

3

3

Человек-Техника

28

20

32

34

Человек-Человек

36

38

34

36

Человек-Знаковая система

14

10

16

13

Человек-Художественный образ

17

10

15

14

Анализ результатов по тесту М.Рокича показывает наибольшую востребованность социальных категорий: здоровье, любовь, наличие хороших и верных друзей, счастливая семейная жизнь, активная деятельность. Из списка ценностей-целей школьников к экологическим ценностям можно отнести: потребность в здоровье (физическом и психическом) наиболее доминированная – 81%, после проведения тренинга – 88%; потребность в познании (расширение своего кругозора, образования, общей культуры, интеллектуальное развитие) отметили 20%, после проведения тренинга – 36%; потребность в переживании прекрасного в природе и искусстве выделили 9%, после тренинга – 36%; потребность в счастье других выбрали 8%, после тренинга 11%. В контрольной группе показатели терминальных ценностей практически не изменились (2 эксп. = 32,440; 2 конт. = 0,556).

Из списка инструментальных ценностей в экспериментальной группе школьников к экологическим ценностям-средствам можно отнести: образованность (широта знаний, высокая общая культура) среди ценностей школьников стоит на первом месте – 59%, после проведения тренинга – 76%; воспитанность (хорошие манеры)– 56, после тренинга – 67%; ответственность (чувство долга, умение держать свое слово) – 54%, после тренинга – 71%; аккуратность (умение содержать в порядке вещи, порядок в делах) – 51%, после тренинга – 53%; самоконтроль (сдержанность, самодисциплина) – 36%, после тренинга – 53%; рационализм (умение здраво и логично мыслить) – 25%, после тренинга – 53%; широта взглядов (умение принять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, традиции) – 21%, после тренинга – 39%; чуткость (заботливость) – 19%, после тренинга – 50%; терпимость (к взглядам, к мнению других, умение прощать) – 17%, после тренинга – 23%. В контроль ной группе показатели инструментальных ценностей практически не изменились (2 эксп. = 28,791; 2 конт. = 0,410).

Данные сравнения результатов исследования ведущего типа

мотивации взаимодействия с природными объектами в экспериментальной и контрольной группах

Типы мотивации

Эксперим. группа (%)

Контр. группа (%)

до

после

до

после

1

Эстетический

10

8

8

6

2

Когнитивный

19

25

18

20

3

Практический

21

50

20

23

4

Прагматический

50

17

54

51

Одним из ведущих типов мотивации взаимодействия с природными объектами до проведения тренинга в экспериментальной группе у большинства подростков (50%) является прагматический тип, после проведения тренинга ведущим типом мотивации взаимодействия с природными объектами становится практический тип. В контрольной группе ведущий тип мотивации не изменился (2 эксп. = 29,392; 2 конт. = 0,686). 

Общее распределение доминантных ценностей в экспериментальной группе:

Высокодоминантные ценности: 1) Секс. 2) Труд 3) Окружающие люди.

Среднедоминантные ценности: 1) Я сам. 2) Материальные ценности.

3) Наука и искусство. 

Низкодоминантные ценности: 1) Природа и животные. 2) Нравственность. 3)Государство.

Данные сравнения результатов исследования доминантности субъективного отношения к природе в экспериментальной и контрольной группах

Тип отношения к природе

Эксп. группа (%)

Контр. группа (%)

до

после

до

после

Высокодоминантное субъективное отношение к природе

28

48

26

29

Среднедоминантное субъективное отношение к природе

23

34

20

21

Низкокодоминантное субъективное отношение к природе

49

18

54

50

  Таким образом, в экспериментальное группе у большинства школьников до проведения тренинга преобладает низкодоминантное субъективное отношение к природе, а после проведения тренинга преобладает высокодоминантное и среднедоминантное субъективное отношение к природе. В контрольной группе показатели доминантности практически не изменились (2 эксп. = 21,729; 2 конт. =0,342).

В связи с тем, что главным вопросом, поставленным в рамках настоящего исследования, являлся вопрос о динамике формирования профессиональной позиции у учащихся средней школы, нас принципиально интересовал вопрос устойчивости тех изменений в личностной позиции школьников, которые мы фиксировали по результатам проведённых мероприятий в рамках контрольной группы. Ответ на этот вопрос являлся одной из задач элективного учебного спецкурса «Экология», системы индивидуальных и групповых внеучебных занятий, индивидуальной программы экологического образования.

Определяя первую стадию динамики формирования профессиональной позиции «эколог» у школьников, как нулевую – связанную с возможным, вероятностным, предполагаемым интересом к данной области, выделяя вторую стадию – как стадию наличествующего первичного интереса к природе и экологическим проблемам, при минимальной мотивации на погружение в специфику образовательного пространства, описывая третью стадию, как стадию устойчивого интереса и проявления  стабильной субъективной мотивации на изучение экологии, как области знания, и исследование экологических проблем, при несформированной активной деятельной позиции, представляя четвёртую стадию, как определённую субъективно – личностную позицию, связанную не только с устойчивым интересом к проблемам экологии, но и формирующейся активной деятельной позиции, и несистемном направляемом (несамостоятельном или частично самостоятельным) включении в профессиональную деятельность специалиста-эколога, на доступном уровне, пятую, завершающую, стадию мы формулируем как устойчивую систему личностных образований (паттернов), включающую не только мотивационный, ценностный и деятельный компоненты, но и определённый стиль повседневной деятельности, в том числе образовательной, способствующую формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности в области экологии, с дальнейшим применением его в профессиональной деятельности. При этом, поскольку речь идёт не о выпускных классах школы, пятая завершающая стадия, является перспективной линией становления и развития.

Формирующий эксперимент, проводимый в рамках  психолого-педагогической работы с конкретной группой школьников выявил ряд безусловных положительных изменений в системе мотиваций, в системе личностных характеристик школьников, вместе с тем очевидной стала проблема закрепления полученных результатов и организация единого «вектора» развития динамики профессиональных установок. С учётом того, что школа, как образовательная система не имеет достаточных условий для развития и поддержания целостности сформированного  профориентационного «звена» в процессе дальнейшей психолого-педагогической работы и наблюдения за учащимися была выявлена следующая тенденция, достигнутый уровень изменений личностных характеристик, устойчивую мотивацию к получению экологических знаний сохранили только те учащиеся ( 25% от группы), чьи родители были заинтересованы и активно учавствовали в процессе взаимодействия «психолого-учащиеся», посещали консультации, внешкольные лекционно-семинарские занятия совместно со своими детьми, 15% от группы обучающихся в своём желании изучать экологию и заниматься экологическими проблемами были поддержаны конкретными педагогами, взявшими на себя обязанность обеспечения учащихся дополнительной информацией по экологической проблематике, вступившие в активный диалог с обучающими, оставшаяся часть группы, через четыре месяца после проведённого эксперимента, показала существенное снижение интереса к изучению экологии ( данные по результатам авторской анкеты и бесед с учащимися), снижение мотивации к дальнейшему приобретению профессиональных навыков в области экологических специальностей, при том, что уровень отношения к живой природе и содержательные характеристики этого отношения, практически не изменились.

Третья глава представляет описание образовательно - воспитательного комплекса «экология», включающего в себя  авторскую программу тренинга, авторскую программу спецкурса «экология», программу индивидуальных и групповых занятий для учащихся, семинаров для педагогов и родителей, в области просветительской и практической деятельности в контексте изучения предмета.

Важным условием для формирования экологоориентированной личностной позиции школьника является развитие экологического мышления, коммуникативной и эмоционально-волевой сфер, экологического мировоззрения. При этом, по опросам родителей учащихся, проводимому в течение нескольких лет, основной «родительской» позицией является следующее утверждение «я безусловно «за» то, чтобы мой ребёнок изучал экологию, приобщался к знаниям о природе на более глубоком, чем общеинформативный уровень, но при этом я не стремлюсь и не рекомендую ему получать именно эту специальность, в связи с тем, что она не достаточно экономически выгодна, не достаточно востребована, с точки зрения карьерного роста и удовлетворённости своей работой, не входит в десятку основных наиболее современных и востребованных специальностей» (компилят на основе совокупности высказываний).

Таким образом, разрабатывая комплексную программу экологического просвещения и образования, мы говорим о вариантах решения двух глобальных задач: с одной стороны это повышение проблемно-информационного фона. Речь идёт о системной, последовательной работе в области экологического просвещения, о популяризации современных знаний о значимости и актуальности профессии в образовательном пространстве и прежде всего в среде родителей, что предполагает активное вовлечение их в совместную с детьми экологоориентированную деятельность. С другой стороны только при активной позиции педагога, прежде всего классного руководителя, педагогов профильного цикла (биология, география, экология), психологов возможно поддержание стабильного интереса школьников к проблематике экологического пространства. Мы говорим о смене образовательной парадигмы, отказе от установки на «вторичность» самой образовательной дисциплины «экология», создание стабильно функционирующей системы внеучебных занятий по развитию экологического сознания.

Основные выводы исследования:

1. Формирование профессиональной направленности школьников в области экологических специальностей представляет собой системный процесс, этапами динамики которого являются: развитие проблемно-информационного поля; формирование профессионально ориентированной установки на экологическую деятельность; система направленного психолого-педагогического воздействия, с целью развития у школьников личностных качеств и компетенций в рамках становления экологического сознания; система активного экологического просвещения, как составляющая «средового» образовательного компонента.

2. Анализ  этапов динамики формирования профессиональной направленности позволил вывести ряд критериев, связанных  с содержательными характеристиками:

- Потребностно-мотивационный – школьник мотивирован заниматься экологической деятельностью, имеет устойчивый интерес к экологическим проблемам.

- Когнитивный – школьник имеет прочные экологические знания, стремится к осознанию и решению экологических проблем.

  - Эмоционально-волевой – школьник способен эмоционально переживать во всех аспектах взаимоотношений с природой, стремится к достижению цели во взаимодействии с природными объектами.

  -Ценностно-смысловой – у школьника сформированы экологоориентированные ценностные ориентации, он обладает экологически значимыми качествами личности такими, как экологоориентированное мировоззрение, ответственность, доброта, целеустремленность, гуманизм, принципиальность, нравственность, эстетичность, эмпатия, оптимизм, которые необходимы для эффективной экологической деятельности.

  - Практически-деятельностный – школьник способен применять свои экологические знания на практике, готов заниматься экологической деятельностью, эффективно решать экологические проблемы.

-  Коммуникативный критерий – школьник способен эффективно общаться с окружающими людьми по экологическим проблемам, организовывать различные мероприятия экологической направленности.

3. Содержанием  стадий формирования профессиональной позиции школьника, «эколог», являются следующие процессы: на первой стадии -  наличествующий первичный  (базовый) интерес к природе и экологическим проблемам, при минимальной мотивации на погружение в специфику образовательного пространства, на второй стадии - устойчивый интерес и проявление  стабильной субъективной мотивации на изучение экологии, как области знания, и исследование экологических проблем, при несформированной активной деятельной позиции, представляя третью стадию, мы определяем её определённую субъективно – личностную позицию, связанную не только с устойчивым интересом к проблемам экологии, но и формирующейся активной деятельной позиции, и несистемном направляемом (несамостоятельном или частично самостоятельным) включении в профессиональную деятельность специалиста-эколога, на доступном уровне, четвёртую, завершающую, стадию мы формулируем как устойчивую систему личностных образований (паттернов), включающую не только мотивационный, ценностный и деятельный компоненты, но и определённый стиль повседневной деятельности, в том числе образовательной, способствующую формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности в области экологии, с дальнейшим применением его в профессиональной деятельности.

4. Психолого-педагогическая технология по формированию эколого-профессиональной направленности включает в себя средовой, субъектно-личностный и технолого-мотивационный компоненты. Средовой компонент – комплекс психолого-педагогических условий, формирующих личностное отношение к экологической проблематике. Субъектно-личностный компонент – складывается из непосредственного субъективного интереса к профессиональному полю, наличия черт характера и личностных особенностей, позволяющих говорить о возможностях самореализации в выбранной профессиональной области, а также из системы представлений об интересующей профессии, образе специалиста, специфике деятельности, проблемных зонах профессии и путях их преодоления. Технолого-мотивационный компонент – система психолого-педагогических действий, связанная с поддержанием и активизацией интереса учащегося к выбираемой специальности, получению необходимых знаний и приобретению доступных умений и навыков для осуществления профессиональной деятельности на начальном этапе; с коррекцией образа специалиста-представителя профессиональной области.

Основные положения диссертации изложены в следующих опубликованных работах в изданиях из списка ВАК РФ:

  1. Ермаков Д.С., Клычкова А.И. Профессия эколог // Биология в школе. 2009. 4. (0,5 п.л.).
  2. Ермаков Д.С., Клычкова А.И. Работа школьного психолога по поддержке профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения // Профильная школа. 2008. 4. (0,6 п.л.).
  3. Клычкова А.И. Психолого-педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения // Вестник УРАО. 2008. 1. (0,4 п.л.).

и иных публикациях

4. Клычкова А.И. Психологические особенности формирования профессиональных интересов старшеклассников: Материалы 8-й международной научно-практической конференции «Пси-фактор: психологические факторы жизнедеятельности». 26 февраля 2011 г. – Новомосковск, НФ УРАО, 2011 г. – 113 с. (0,3 п.л.).

5. Клычкова А.И. Психологические аспекты профессиональной экологической направленности: Материалы 7-й международной научно-практической конференции «Пси-фактор: психологические факторы жизнедеятельности». 27 февраля. – Новомосковск: НФ УРАО, 2010 г. – 147 с. (0,4 п.л.)

6. Ермаков Д.С., Клычкова А.И., Петрова Г.Д. Эмпирическое исследование влияния естественной природной среды на социально-психологическую реабилитацию школьников: Тезисы пятой Российской конференции по экологической психологии. 26-27 ноября 2008 г. Научный редактор О.В. Мдивани. – Москва: Психологический институт РАО 2008. – 356с. (0,1 п.л.)

7. Ермаков Д.С., Клычкова А.И. Формирование профессиональных экологических ориентаций старшеклассников // Экологическое образование: до школы, в школе, после школы. 2007. №1. – 60 с. (0,5 п.л.)

8. Клычкова А.И. Модель личностных качеств эколога: Материалы четвертой международной научно-практической конференции «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития». 28-29 сентября 2007 г. – Новомосковск, 2007. – 103 с. (0,2 п.л.)

9. Клычкова А.И. Психолого-педагогический инструментарий для исследования адекватной мотивации взаимодействия школьников с природой. Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение: Материалы четвертой Национальной научно-практической конференции. 13-15 декабря 2007 г. – Москва: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России». 2007. – 450 с. (0,2 п.л.)

10. Клычкова А.И. Психологические аспекты профессиональной экологической ориентации старшеклассников в условиях профильного обучения. Сборник научных трудов НФ УРАО // Ред. кол. Шульмин С.А. и др. – Новомосковск: НФ УРАО, 2007. - Т. 5. Ч. 2. – 88 с. (0,2 п.л.)

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.