WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


2 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования.

Реализация Федеральной целевой программы развития образования на 20112015 годы предполагает обеспечение образовательных учреждений, социальных институтов, работодателей, педагогов, учащихся и их родителей объективной информацией о состоянии и развитии системы образования на различных уровнях. В рамках целевой программы предусмотрено создание условий для развития многоуровневой системы государственной и общественной оценки деятельности образовательных учреждений и их общественно-профессиональной аккредитации. Реализация программы сопровождается общественно-политическим обсуждением. Системные изменения в области оценки качества образования определяются тенденцией усиления внимания общества и государства к данной внешне сугубо педагогической проблеме.

Оценивание вышло за рамки педагогического сообщества, перестало быть атрибутом только профессиональной деятельности. Оно стало социальным явлением. Государством создаются специализированные социальные институты и учреждения, занимающиеся оценочной деятельностью, такие, как Федеральный центр тестирования, Институт оценки качества образования, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. В стране интенсивно развиваются социально-правовые отношения в области оценивания. Внедрение единого государственного экзамена, Федерального государственного образовательного стандарта и реализация Общероссийской системы оценки качества образования вызвали необходимость изменения условий подготовки будущих педагогов к оценочной деятельности, повышения значимости формирования оценочной компетенции у студентов за счет расширения форм, средств и методов оценивания, все большего усложнения процесса оценивания, применения в нем информационно-коммуникационных технологий.

Данные о состоянии подготовки обучаемых необходимы на всех уровнях принятия педагогических решений: школа, класс, ученик. Эта информация может использоваться для индивидуализации обучения, создания и внедрения программ повышения эффективности преподавания, психолого-педагогической поддержки учащихся. Процедуры оценивания позволяют повысить качество образования.



Поэтому готовность педагогических кадров к грамотному, объективному и достоверному оцениванию достижений учащихся обеспечивает реализацию основных направлений целевой программы и «Национальной доктрины российского образования на период до 2025 года». В тоже время, исследования показывают, что 68% студентов старших курсов педагогических вузов безразлично относится к оцениванию как составляющей их будущей деятельности, а более половины не может указать верную последовательность действий при оценивании. Как следствие, перед вузами стоит задача формирования у студентов оценочной компетенции.

На социально-педагогическом уровне значимость исследования определяется потребностью общества в педагоге, готовом и способном к объективному и надежному оцениванию достижений учащихся, внедрением ФГОСа и реализацией Общероссийской системы оценки качества образования.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью поиска научно-методологических подходов к формированию оценочной компетенции и систем формирования оценочной компетенции, рассмотрением оценочной компетенции как общепрофессиональной компетенции, определением предназначения оценочной компетенции в становлении учителя.

На научно-методическом уровне актуальность связана с определением комплекса педагогических условий, способствующего эффективной реализации системы формирования оценочной компетенции; поиском методов и форм обучения студентов с целью формирования у них оценочной компетенции.

Ключевые понятия исследования Оценочная деятельность – это деятельность, представляющая собой целенаправленный процесс определения степени успешности обучающихся в освоении знаний, умений, опыта, приобретении личностных качеств, выработке социальной позиции.

Компетенция – готовность и способность личности применять в своей деятельности знания, умения, навыки, личностные качества, позволяющие ей мобилизоваться на выполнение этой деятельности, самостоятельно оценить полученные результаты.

Оценочная компетенция – это компетенция, определяющая готовность и способность личности применять знания о структуре и содержании оценочной деятельности, использовать умения и опыт оценочной деятельности; сформированность мотивации к данному виду деятельности, владение ее структурой и устойчивым ценностным отношением к ее процессу и результату.

Формирование оценочной компетенции – это педагогический процесс реализации специально разработанной системы, обеспечивающий способность и готовность студента осуществлять оценочную деятельность, владение структурой этой деятельности, сформированность мотивации и ценностного отношения к ней.

Степень разработанности проблемы. Исследования по проблемам оценивания в настоящее время ведутся в следующих направлениях:

разработка современных методов и средств оценивания (В.С. Аванесов, А.С. Белкин, Дж. Гласс, А.Н. Майоров, Е.Н. Перевощикова, Дж. Равен, Дж. Раш, Н.Н. Самылкина, В.И. Тесленко, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова и др.);

развитие систем оценки качества образования (В.А. Кальней, К.А.

Кирсанов, А.И. Северук, Т.М. Сенцова, Н.А. Селезнева, Н.А. Субетто, Н.Ф.

Талызина, Л.Ф. Фридман, С.В. Шелапутина, Е.А. Юнина и др.);

изучение самооценки, самоконтроля, самодостаточности личности (Н.В. Бордовская, А.М. Матюшкин, А.А. Реан, С.Я. Рубинштейн и др.);

подготовка специалистов к оцениванию (А.Б. Воронцов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, Л.М. Митина, Д.Б. Эльконин и др.);

изучение процесса формирования оценочной деятельности, компетенции студента по оцениванию качества образования (В.С. Безрукова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.Г. Матвиевская, В.С. Сергеева, А.Н. Субботко, А.В. Сытникова, В.Б. Щербакова и др.).

В настоящее время в педагогической теории и практике сложилась ситуация, которая характеризуется рядом противоречий:

- на социально-педагогическом уровне: между потребностью общества в компетентном специалисте, требованиями Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения и недостаточным уровнем профессионально-педагогической подготовки студентов вуза;

- на научно-теоретическом уровне: между необходимостью научного обоснования эффективных способов формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза и недостаточной разработкой данного вопроса в педагогической наук

е;

- на научно-методическом уровне: между необходимостью формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза и недостаточной разработкой содержания дисциплин, учебных курсов, организационных методов, средств, форм обучения в части оценочной компетенции.

Указанные противоречия обозначили проблему, заключающуюся в определении теоретико-дидактического основания формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза. Решение данной проблемы должно стать ответом на вопрос: каким образом добиться результативного формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза? Актуальность проблемы, ее недостаточная разработанность в педагогической науке определили выбор темы исследования: «Формирование оценочной компетенции студентов педагогического вуза».

Цель исследования – теоретически обосновать, разработать, экспериментально проверить систему формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза и педагогические условия ее результативного функционирования.

Объект исследования – общепрофессиональная подготовка студентов педагогического вуза.

Предмет исследования – процесс формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза.

Гипотеза исследования – формирование оценочной компетенции студентов педагогического вуза будет успешным, если:

системный, деятельностный, процессный, компетентностный подходы и основные принципы их реализации определят основу построения системы формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза;

будет создана целеполагающая, организационная, функциональнопроцессная система, характеризующаяся целостностью, комплексностью, открытостью и состоящая из основания (методологического) и цикла, включающего целевой, организационно-содержательный, диагностикорезультативный и функциональный компоненты;

педагогические условия результативного функционирования данной системы комплексно взаимодействуют в педагогической среде и включают в себя воспитание эмоционально-ценностного отношения к оценочной деятельности посредством применения современных технологий обучения;

поэтапное усвоение компонентов оценочной деятельности с помощью алгоритмических и эвристических предписаний; решение основных профессиональных задач оценивания на основе использования квазипрофессиональной деятельности.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить основные этапы в развитии понятия «оценивание» и определить современное состояние проблемы формирования оценочной компетенции.

2. Определить основные научные подходы к формированию оценочной компетенции студентов педагогического вуза и совокупность принципов их реализации.

3. Разработать систему формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза и комплекс педагогических условий ее результативного функционирования; обосновать взаимосвязь и содержание компонентов системы.

4. Экспериментально проверить, апробировать систему и комплекс педагогических условий ее результативного функционирования.

5. Разработать учебно-методические материалы по формированию оценочной компетенции студентов педагогического вуза.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения педагогической теории о целостности педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.В. Краевский и др.); теории профессионального образования (С.Я. Батышев, Б.Н. Гузанов, Г.М. Романцев, С.Д. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, Ф.Т. Хаматнуров и др.); концепции нравственности и ценности (А.А. Ивин, А.В.

Кирьякова, Н.С. Розов и др.); теорий информатизации образования, компьютерной дидактики (В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др.); психолого-педагогические исследования по проблемам оценивания результатов обучения (В.И. Аванесов, Г.С. Ковалева, А.Н. Майоров, А.Н. Субботко, A. Birnbaum, B.

Blum, G. Rasch и др.); компетентностный подход (А.С. Белкин, В.А. Болотов, Э.Ф.

Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Л.В. Львов, Е.А. Самойлов, и др.); деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); системный подход (И.В. Блауберг, В.Н.

Садовский, Э.Г. Юдин, А.Н. Аверьянов, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.А.

Якунин и др.); процессный подход (Е.С. Аскаров, А.Г. Гогоберидзе, У.Э. Деминг, В.А. Ивлев, Е.В. Орлов, Т.В. Попова и др.). В исследовании нашли отражение теории: моделирования систем (В.А. Штофф, В.П. Беспалько, С.А. Новоселов, Н.К. Чапаев и др.); педагогического эксперимента (В.И. Загвязинский, В.Б. Полуянов, А.В. Усова и др.); моделирования учебного процесса на основе алгоритмов и эвристик (З.М. Большакова, Л.Н. Ланда, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Хуторской и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету. Первая группа методов включает в себя: теоретико-методологический анализ, позволивший сформулировать исходные позиции исследования; понятийно-терминологический анализ, примененный для характеристики и упорядочения понятийного поля проблемы;

систематизация и моделирование, использованные для выстраивания процесса формирования оценочной компетенции студентов; планирование, которое применялось для обоснования перспектив развития искомого процесса. Ко второй группе методов относятся: констатирующий эксперимент по оценке критериев уровня сформированности оценочной компетенции студентов;

формирующий эксперимент по практической реализации путей и способов развития искомого процесса; экспериментальная проверка действенности комплекса педагогических условий; психолого-педагогические, социологические методы сбора информации (педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетирование, диагностические методы); статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы (критерий хи-квадрат).

Нормативно-правовую базу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании»; Указ президента о реализации программы развития страны до 2020 года; Национальная доктрина Российского образования до 2025 года; Стратегия развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года; Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 годы; Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г.; Проект Общероссийской системы оценивания качества образования; Положения о муниципальной и региональной системе оценки качества образования; Федеральный Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) бакалавр).

База исследования: опытно-поисковая работа проводилась на базе факультетов информатики и иностранных языков ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», филиала ЧГПУ в г. Магнитогорск, ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы». В исследовании приняли участие 385 студентов.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа, с 2008 по 2012 годы.

На первом этапе (2008–2009 гг.) проводилось изучение научной, психолого-педагогической, учебно-методической литературы и диссертационных исследований для выявления состояния проблемы формирования оценочной компетенции студентов в педагогической теории и практике. В этот период были сформулированы исходные позиции исследования, его терминологический аппарат; была разработана программа экспериментальной работы, проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2009–2011 гг.) проводился формирующий эксперимент, в ходе которого была реализована система формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза и комплекс педагогических условий ее результативного функционирования. В ходе данного этапа также были уточнены критерии и показатели уровней сформированности оценочной компетенции будущих педагогов. Была разработана и реализована программа формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза, подготовлены учебнометодический комплекс и учебно-методические материалы к ней.

На третьем этапе (2011–2012 гг.) проводились обработка и анализ данных, полученных в ходе опытно-поисковой работы, уточнение теоретических и экспериментальных выводов, оформлены результаты диссертационного исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается разработанностью его методологической базы; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования;

анализом экспериментальных данных методами статистической обработки данных; реализацией материалов исследования в практике работы вуза.

Научная новизна исследования состоит в доказательстве возможности формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза и заключается в следующем:

1. Определены принципы комплексной реализации подходов, которые обеспечивают функционирование системы формирования оценочной компетенции: диалектического единства компонентов формирования оценочной компетенции; эвристико-алгоритмического структурирования оценочной деятельности; циклической организации процесса формирования оценочной компетенции;

формирования личностного опыта и квазипрофессиональной деятельности как переходной формы от учебной к профессиональной деятельности.

2. Разработана функционально-процессная система формирования оценочной компетенции будущих педагогов, включающая целевой, организационносодержательный, диагностико-результативный и функциональный компоненты.

Система основана на циклической структуре (цикл Деминга), которая обеспечивает непрерывное управление педагогическим процессом на каждой из его стадий, позволяет своевременное реагировать на выявленные отклонения от намеченного результата, тем самым повышая качество образования.

3. Выявлен, теоретически обоснован и содержательно представлен комплекс педагогических условий результативного функционирования системы формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза, включающий воспитание эмоционально-ценностного отношения к оценочной деятельности посредством применения современных технологий обучения; поэтапное усвоение компонентов оценочной деятельности с помощью алгоритмических и эвристических предписаний; решение профессиональных задач с включением оценочной деятельности на основе использования возможностей квазипрофессиональной деятельности.





Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Аналитически представлена историография проблемы становления понятия «оценивание», которая позволила выявить закономерность его развития.

На первом этапе становления (до середины ХХ в.) оценивание рассматривается с позиций аксиологии как ценность: Благо, Добро, Красота и т.д. На втором этапе (вторая половина ХХ в.) оценивание определяется как конкретный вид деятельности и вводится понятие оценочной деятельности. На третьем этапе (нач. XXI в.), в современных условиях, оценочная деятельность приобретает новое качество – оценочная компетенция личности.

2. Расширено понятийное поле профессиональной педагогики за счет уточнения содержания понятия «оценочная компетенция», которое представлено как одна из общепрофессиональных компетенций и определяемая совокупностью взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, владений, опыта оценочной деятельности и т.д.), готовностью и способностью выполнять данную деятельность и осуществлять самооценку, наличием устойчивых морально-нравственных качеств, способствующих его успешной профессионально-педагогической деятельности.

3. Определена закономерность в процессе формирования оценочной компетенции, которая восходит к генезису понятия «оценивание»: чтобы студент был готов к оценочной деятельности, необходимо сначала сформировать у него ценностные ориентации, мотивировать на оценочную деятельность, затем обеспечить усвоение студентом алгоритма оценивания (сформировать собственно оценочную деятельность), и, наконец, сформировать опыт оценочной деятельности на основе решения типовых профессиональных задач оценивания.

4. Определена структура оценочной деятельности будущих учителей, которая включает в себя четыре действия (планирование, осуществление, анализ, корректировка) и четыре операции каждого действия (ориентирование, подготовка, реализация, контроль). Только обеспечив усвоение всех действий и операций можно говорить о готовности студента к оценочной деятельности.

Практическая значимость исследования:

выявлены критерии, показатели и уровни сформированности оценочной компетенции студентов педагогического вуза;

разработана, практически реализована и экспериментально апробирована программа формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза;

разработан учебно-методический комплекс заданий, проектов, деловых игр, диагностических средств, обеспечивающий формирование оценочной компетенции студентов педагогического вуза;

доказана возможность использования в практике работы педагогического вуза системы формирования оценочной компетенции, учебно-методического комплекса и программы формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза;

разработано и издано учебно-методическое пособие по дисциплине «Современные средства оценивания результатов обучения».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

публикаций результатов исследования в педагогических журналах, сборниках научных трудов;

участия в работе Международных научно-практических конференций и конгрессов: «Актуальные проблемы повышения качества общего и профессионального образования в условиях модернизации», «Методология педагогики: актуальные проблемы и перспективы», «Подготовка студентов к реализации Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»:

воспитательный аспект» (Челябинск, 2008, 2009, 2010, 2011), «Современный учебновоспитательный процесс» (Красноярск, 2010), «Стратегия качества в промышленности и образовании» (Варна, Болгария, 2010), «Учитель Российской школы – ключевая фигура модернизации образования» (Михайловка, Волгоградская обл., 2010), «Педагогическое образование» (Челябинск, 2011, 2012) и др.;

выступлений на заседаниях кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» и участия в теоретическом семинаре при кафедре педагогики;

личного участия в подготовке и проведении занятий по дисциплине «Современные средства оценивания результатов обучения» у студентов ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» и филиала ЧГПУ в г. Магнитогорск;

курирования педагогической практики студентов ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» и филиала ЧГПУ в г. Магнитогорск.

Основные идеи и результаты исследования отражены в 13 публикациях автора, включая три статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ. Положения и результаты диссертационного исследования внедрены в научную деятельность ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», филиала ЧГПУ в г. Магнитогорск, ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы».

Положения, выносимые на защиту:

1. Оценочная компетенция – это компетенция, определяющая готовность и способность личности применять знания о структуре и содержании оценочной деятельности, использовать умения и опыт оценочной деятельности;

сформированность мотивации личности к данному виду деятельности, владение ее структурой и устойчивое ценностное отношение к ее процессу и результату.

2. Функционально-процессная система формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза, состоит из взаимосвязанных компонентов: целевого, организационно-содержательного, диагностикорезультативного. Основанная на цикле Деминга, система функционирует на четырех стадиях: планирование, осуществление, анализ, корректировка, что способствует развитию оценочной компетенции и обеспечивает переход от репродуктивного к продуктивному уровню ее сформированности.

3. Формированию оценочной компетенции студентов педагогического вуза способствует реализация педагогических условий, которые являются необходимыми и достаточными для результативного функционирования системы:

воспитание эмоционально-ценностного отношения к оценочной деятельности посредством применения современных технологий обучения; поэтапное усвоение компонентов оценочной деятельности с помощью алгоритмических и эвристических предписаний; решение профессиональных задач с включением оценочной деятельности на основе использования возможностей квазипрофессиональной деятельности.

Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования.

Структура диссертации определяется логикой научного исследования.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 219 источников. Текст изложен на 161 странице, включает таблиц, 14 рисунков и 4 приложения.

В работе принято следующее ограничение: формирование оценочной компетенции рассматривается применительно к студентам старших курсов педагогического университета. При этом студенты знакомы с общими основами и другими разделами педагогики и на предыдущих курсах проходили педагогическую практику в образовательных учреждениях.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснованы выбор темы исследования, ее актуальность;

выделены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологические основы, этапы и методы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость;

представлены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Формирование оценочной компетенции студентов педагогического вуза как педагогическая проблема» рассмотрены основные исторические этапы развития педагогического оценивания, дана краткая характеристика каждого этапа, рассмотрены понятия: «оценка», «оценивание», «оценочная деятельность», «компетенция» и «компетентность». В соответствии с положениями компетентностного подхода уточнены сущность и содержание понятия «оценочная компетенция». На основании методологических подходов (системный, деятельностный, процессный, компетентностный) разработана функционально-процессная система формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза и выявлены педагогические условия ее результативного функционирования.

Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, а также практика организации профессионального образования показали, что проблема оценивания является предметом многочисленных дискуссий и размышлений ученых, педагогов. Разделяя позиции Ш.А. Амонашвили, Б.Г.

Ананьева, И.А. Зимней, понятие «оценивание» рассматриваем как процесс формирования суждения о ценности, степени, уровне определенного объекта или явления, содержащий количественный (отметка) и качественный (оценка) анализ.

Понятие «оценочная деятельность» понимается нами как «деятельность, представляющая собой целенаправленный процесс определения степени успешности обучающихся в освоении знаний, умений, опыта, приобретении личностных качеств, выработке социальной позиции».

Исследователями (Ж.К. Ахмадиева, Ж.В. Болтачева, В.Н. Селезнев и др.) выделяется оценочная компетенция. Оценочная компетенция выступает в качестве важнейшей составляющей готовности будущего педагога к решению профессионально-педагогических задач. Понятие «оценочная компетенция» понимается нами как вид общепрофессиональной компетенции, определяющий готовность и способность личности применять знания о структуре и содержании оценочной деятельности, использовать умения и опыт оценочной деятельности;

сформированность мотивации к данному виду деятельности, владение ее структурой и устойчивым ценностным отношением к ее процессу и результату.

Оценочная компетенция выражает качество оценочной деятельности. Если оценочная деятельность рассматривается как совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, то оценочная компетенция подразумевает готовность и способность осуществлять оценивание и включает качественные характеристики личности (нравственные ценностные установки, моральные качества и т.д.), способность к самооценке и самообразованию.

Проектирование системы формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза потребовало выбора методологической стратегии, представляющей собой совокупность теоретико-методологических подходов.

Исходя из сущности компетенции студентов вуза по оцениванию результатов обучения, основополагающими выбраны системный, деятельностный, процессный, компетентностный подходы.

Системный подход позволяет представить формирование оценочной компетенции комплексно, во взаимосвязи компонентов. Формирование оценочной компетенции студентов должно происходить системно, поэтапно, в системе целей, задач, методов, форм обучения, педагогических условий формирования оценочной компетенции. Системный подход в развитии оценочной компетенции студентов позволяет преподавателям и самим студентам систематично и целенаправленно планировать свою мыслительную и практическую деятельность, выбирать методы, формы, способы познания и управления системными явлениями и процессами в области оценочной деятельности в новых условиях. Системный подход позволяет выразить систему формирования оценочной компетенции через совокупность подсистем.

Деятельностный подход позволяет определить базисные содержательные и методологические основания образования, осуществить поэтапное формирование умений, опыта по оцениванию результатов профессионального образования в процессе выполнения учебно-профессиональной, научноисследовательской, образовательно-проектировочной, организационнотехнологической, квазипрофессиональной деятельности. Деятельностный подход в данном исследовании означает организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью студента в контексте его будущей оценочной деятельности – профессиональной направленности интересов, понимания смысла оценочной деятельности, значимости процессов информатизации и компьютеризации для оценки учебной деятельности, а также необходимости профессионального становления будущего учителя. Основной принцип реализации деятельностного подхода в формировании оценочной компетенции – формирование у студентов структурированного представления об оценочной деятельности и понимание наличия оценочной деятельности в любой профессиональной деятельности человека, в частности, профессиональнопедагогической.

При процессном подходе формирование оценочной компетенции рассматриваем как технологический процесс. В теории менеджмента качества существует так называемый цикл Деминга «Plan – Do – Check – Act» (PDCA). Это «планирование – осуществление – проверка – действие». Использование этого цикла позволяет реализовать непрерывное улучшение процессов, направленное на повышение эффективности формирования оценочной компетенции. Достоинство процессного подхода состоит в непрерывности управления, которую он обеспечивает на стыке отдельных процессов, а также при их комбинации и взаимодействии. Процессный подход лежит в основе менеджмента качества и принят при разработке системы менеджмента качества с целью повышения удовлетворенности потребителей путем выполнения их требований. В основе подхода лежит выделение в деятельности организации ведущего и вспомогательных процессов и обеспечение управления этими процессами как взаимосвязанными, но иерархически подчиненными.

Компетентностный подход предусматривает решение задач, связанных с поэтапным формированием оценочной компетенции студентов педагогического вуза; формирование опыта в оценочной деятельности, профессионально значимых личностных качеств в оценивании результатов обучения;

использование субъективного опыта обучающихся. Компетентностный подход также предполагает усвоение студентами знаний, умений, навыков оценочной деятельности и овладение ими в комплексе. Компетентностный подход позволяет выявить компонентный состав оценочной компетенции, который представляется как совокупность оценочных знаний, умений, владений, опыта оценочной деятельности, профессионально значимых личностных качеств, готовности и способности осуществления этой деятельности.

Реализация названных подходов осуществляется совокупностью принципов, которые характеризуют каждый отдельный подход. Совместное использование принципов позволяет разрешить проблему определения теоретико-методологического основания процесса формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза. К этим принципам относятся: принцип диалектического единства компонентов формирования оценочной компетенции; принцип эвристико-алгоритмического структурирования оценочной деятельности;

принцип циклической организации процесса формирования оценочной компетенции; принцип формирования личностного опыта и квазипрофессиональной деятельности как переходной формы от учебной к профессиональной деятельности.

Первый принцип означает, что диалектическое единство компонентов формирования оценочной компетенции представляет собой систему. В отдельности целевой, организационно-содержательный и диагностикорезультативный компоненты преследуют различные цели и имеют различные функции. Но объединяющий их цикл позволяет выстроить логику формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза. Диалектическое единство проявляется в теории, эксперименте и практике. Нарушение оптимального соотношения компонентов приводит к уменьшению результативности процесса формирования оценочной компетенции.

Эвристико-алгоритмические процедуры дают структурированное представление об оценочной деятельности, позволяют ускорить процесс оценивания, отказаться от ненужных для решения задачи действий и операций, добиться понимания оценивания как элемента любой профессиональной деятельности. Студенты усваивают процесс оценивания через выполнение заданий сначала по заранее заданному алгоритму, затем через решение типовых профессиональных задач, далее – через творческо-эвристическую самостоятельную работу в процессе квазипрофессиональной деятельности.

Логика организации процесса формирования оценочной компетенции, построенной согласно циклу У.Э. Деминга, реализуется на 4 стадиях:

планирования, осуществления, анализа и корректировки. Данный принцип широко используется в системах менеджмента качества и подтвержден многолетней практикой, а его реализация воплощает концепцию И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина о четырех этапах педагогического процесса: прежде чем что-то предпринять, необходимо составить план, а после его реализации надо проверить, соответствует ли результат задуманному, и если нет, то внести коррективы в план до начала следующего цикла.

Рис. 1. Функционально-процессная система формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза Принцип формирования личностного опыта в процессе квазипрофессиональной деятельности как переходной формы от учебной к профессиональной деятельности утверждает создание условий для формирования у студентов готовности, способности оценивать учебные достижения и опыта оценочной деятельности. Принцип предполагает использование квазипрофессиональной деятельности для результативного формирования первоначального опыта оценочной деятельности.

Обозначенные положения явились основополагающими в построении функционально-процессной системы формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза (рис. 1), представляющей собой целостную педагогическуюсистему и состоящей из методологического основания и взаимосвязанных компонентов: целевого, организационно-содержательного, диагностико-результативного, функционального.

Методологическое основание системы включает в себя подходы, с помощью которых построена система (компетентностный, деятельностный, системный, процессный) и основополагающие принципы, определяющие возможности реализации совокупности подходов.

Целевой компонент позволяет сформулировать целеполагание всей системы и определяет средства его разрешения: сбор необходимой информации об уровне подготовки студентов, классификацию накопленной информации, предварительный анализ полученных сведений, оценку соответствия подготовки студентов нормативным требованиям.

В организационно-содержательном компоненте выделены составляющие компетенции, организационные этапы программы по формированию и методы формирования оценочной компетенции. Содержание компетенции, в соответствии с компетентностным подходом, включает в себя знания, умения, владения, готовности, способности к оценочной деятельности, а также определенные качества личности.

В блоке методов формирования оценочной компетенции нами выделяются формы работы со студентами, методы оценивания, типы и методы контроля, методы диагностики и самодиагностики. Наполнение организационносодержательного компонента представляет собой систему учебных заданий, направленных на формирование оценочной компетенции, логика развертывания которых определяет процесс использования в образовательном процессе специальной образовательной программы, представленной тремя этапами:

теоретическим, практико-технологическим (квазипрофессиональным), профессионально-деятельностным.

Диагностико-результативный блок ориентирован на выявление эффективности формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза на основе разработанных критериев, показателей и уровней. В данном компоненте на основе анализа результатов формирующей деятельности подводятся итоги и делаются выводы о необходимости осуществления корректив.

Функциональный блок задает функции, которые выполняет система формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза:

целеполагающая, организационная, аналитическая, коррекционная.

Поиск эффективных путей формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза потребовал выявления и теоретического обоснования совокупности педагогических условий. В исследовании под педагогическими условиями понимается совокупность мер педагогического процесса, обладающих целостностью, взаимозависимостью и взаимообусловленностью, направленных на повышение эффективности формирования оценочной компетенции студентов.

Первое условие – воспитание эмоционально-ценностного отношения к оценочной деятельности посредством применения современных технологий обучения – предполагает ответственность за себя и за свои действия при сборе информации, ее интерпретации и экспертизе. Предъявляемые к студенту профессиональные требования становятся нравственными, когда критерием является «этично – неэтично». Эмоции, связанные с оценкой достигнутого результата деятельности, являются важным компонентом мотивационных процессов. По мнению И.А. Зимней и др., эмоции, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, волевые установки обусловливают мотивацию как стержень личности человека. Мотивационный комплекс личности:

мотивация учебной и профессиональной деятельности, мотивация успеха и боязнь неудачи, факторы привлекательности профессии для студентов, обучающихся в педагогическом вузе, – является одним из важнейших компонентов педагогической деятельности. В то же время у большинства студентов не сформирована мотивационная составляющая готовности к оценочной деятельности, что подтверждается проведенным исследованием среди студентов старших курсов.

Мотивация к оценочной деятельности – это частный вид мотивации, включенный в профессионально-педагогическую деятельность. Она определяется рядом специфических факторов. Во-первых, это осознание предметов актуальных потребностей личности (саморазвития, самопознания, профессионального развития, повышения социального статуса и т.д.); во-вторых, это представление студентов о своей будущей профессии, ее социальной значимости и своей будущей роли в жизни общества; в-третьих, социальнопсихологические, психолого-педагогические, дифференциальнопсихологические, в том числе и половозрастные, факторы удовлетворенности профессионально-педагогической деятельности. Другой важный фактор связан с мотивом творчества в будущей профессиональной деятельности, тягой к творчеству и теми возможностями, которые предоставляет работа по специальности. Формирование творческого отношения к различным видам профессиональной деятельности, стимулирование потребности в творчестве и развитии способностей к профессиональному творчеству – необходимые звенья системы профессионального обучения и профессионального воспитания личности. Таким образом, в процесс формирования оценочной компетенции студентов включаются компоненты эмоционально-ценностного восприятия оценочной деятельности.

Второе педагогическое условие – поэтапное усвоение компонентов оценочной деятельности с помощью алгоритмических и эвристических предписаний – ставит целью конструирование студентом собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания. Под эвристическим обучением понимают метод обучения (например, эвристическую беседу, метод мозгового штурма) и технологию творческого развития студентов.

Эвристические методы позволяют ускорить процесс решения задачи, что способствует повышению качества оценочной деятельности и лучшему усвоению студентами учебного материала в области оценочной деятельности.

Ситуация оценивания – это ситуация сложного выбора, как с психологической, так и с технологической стороны. Эвристические методы призваны решать вопросы разработки предписаний оценочных действий преподавателя и студентов. Эвристика предписывает только общие правила для достижения целей в типичных случаях и не предписывает точного маршрута к обозначенной цели, как это делается в случае алгоритма.

На основе анализа алгоритма решения учебных задач, предложенного Н.Н. Тулькибаевой, З.М. Большаковой, в целях усвоения студентами логики и процедуры оценивания результатов обучения выделены следующие оценочные действия: составление плана оценивания; осуществление контроля; проверка и анализ результатов; корректировка контрольно-оценочной деятельности. В каждом действии определены следующие операции: ориентирование, подготовка, реализация, контроль.

В современной системе профессионального педагогического образования в качестве приоритетного направления избран компетентностный подход.

Контекстное обучение предполагает освоение профессиональных знаний, умений в различных видах деятельности студентов: учебно-профессиональной, квазипрофессиональной и профессиональной, что в определенной степени предполагает усвоение опыта профессиональной деятельности через механизмы самопрограммирования и самореализации. Квазипрофессиональная деятельность, как одна из форм такого обучения, предполагает, что студенты выходят за границы «извлечения» информации в рамках узкой темы того или иного занятия путем включения в моделируемые ситуации, решают профессиональные задачи и вопросы социального взаимодействия.

Третье педагогическое условие – решение основных профессиональных задач оценивания на основе использования квазипрофессиональной деятельности.

Результативность формирования оценочной компетенции студентов обеспечивается переходом от учебной деятельности к сфере профессиональной культуры. Квазипрофессиональная деятельность выступает необходимым промежуточным этапом, задавая предметный (освоение знаний, умений, навыков и опыта профессиональной деятельности с помощью системы учебных заданий, моделей и ситуаций), социальный (взаимодействие участников образовательного процесса в соответствии с принятыми нормами социальных отношений) и психологический («включение» в профессию как часть культуры: через присвоение ее норм, правил, ценностей) контексты. Обеспечивая единство вышеуказанных контекстов, квазипрофессиональная деятельность протекает в реальных условиях.

Завершает первую главу исследования вывод о том, что определены подходы к формированию оценочной компетенции и принципы их реализации, содержание и структура системы формирования оценочной компетенции, выявлен комплекс педагогических условий ее функционирования.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по реализации системы формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза» определены цели, задачи и этапы педагогического эксперимента, выявлена динамика формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза при использовании системы формирования оценочной компетенции, проведен анализ и дана интерпретация полученных экспериментальных данных.

Целью опытно-поисковой работы явилась проверка выдвинутой гипотезы о том, что функционально-процессная система формирования оценочной компетенции и комплекс педагогических условий ее результативного функционирования обеспечат переход студентов с репродуктивного на продуктивный уровень оценочной компетенции.

Опытно-поисковая работа по реализации системы формирования оценочной компетенции проходила в несколько этапов: констатирующий, формирующий, контрольный. В опытно-поисковой работе приняли участие 385 студентов. В том числе: 168 студентов факультета иностранных языков, 58 студентов факультета информатики ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», 54 студента филиала ЧГПУ в г. Магнитогорске, 105 студентов ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им.

М. Акмуллы».

Учитывая, что в опытно-поисковой работе реализовывались три педагогических условия из студентов были сформированы три экспериментальные группы и одна контрольная. Как показали результаты констатирующего эксперимента, сформированность оценочной компетенции у студентов контрольной группы находилась на уровне студентов экспериментальных групп. Был сделан вывод о том, что умение оценивать не зависит от специальности студента. Констатирующий эксперимент определил, что группы статистически неразличимы. Для выявления различий мы использовали критерий Пирсона – критерий 2 (хи-квадрат) на уровне значимости Р=0,05 при степени свободы h=2 и критической точке, равной 5,991.

На констатирующем этапе опытно-поисковой работы определены критерии (когнитивный, эмоционально-ценностный, мотивационный) и уровни (репродуктивный, частично-продуктивный, продуктивный) сформированности оценочной компетенции студентов. Репродуктивный уровень означает, что студент усваивает понятия и оценочную деятельность через совокупность признаков, но не разделяет их на существенные и несущественные. Частичнопродуктивный уровень характеризуется полнотой знаний, навыков, усвоенных действий в области оценивания, каждый элемент деятельности описывается через существенные признаки. Студент выполняет оценочную деятельность формально и затрудняется объяснить свои действия. Продуктивный уровень характеризуется метазнаниями, способностью обоснования своих действий, творческим подходом к решению педагогических задач оценивания. На данном уровне можно утверждать о готовности и способности студента к оценочной деятельности.

Анализ результатов нулевого среза показал, что в ЭГ–1 количество студентов, имеющих репродуктивный уровень, составило 42%, в ЭГ–2 – 41,7%, в ЭГ–3 – 45,3%, в КГ – 43,3%. Количество студентов, имеющих частично-продуктивный уровень, в ЭГ–1 составило 50,3%, в ЭГ–2 – 48%, в ЭГ–3 – 48,4%, в КГ – 47,7%. Количество студентов, имеющих продуктивный уровень, в ЭГ–1 составило 7,7%, в ЭГ–2 – 10,3%, в ЭГ–3 – 6,3%, в КГ – 9%. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о недостаточной подготовке студентов к оценочной деятельности, их низкой мотивации и заинтересованности в выполнении оценочной деятельности, о необходимости внедрения разработанной нами системы и комплекса педагогических условий ее результативного функционирования в практику работы учебного заведения.

Формирующий этап был направлен на проверку предположения о том, что реализация функционально-процессной системы и комплекса педагогических условий обеспечит положительную динамику формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза при освоении содержания оценочной деятельности, повышение мотивации к учебной и оценочной деятельности, формирование положительного эмоционально-ценностного отношения к оценочной и профессиональной деятельности, лучшее усвоение знаний, умений, владений, опыта оценочной деятельности.

В рамках формирующего этапа опытно-поисковой работы нами осуществлялись следующие процедуры и решались поставленные задачи:

1. Внедрялась функционально-процессная система формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза, включающая в себя целевой, организационно-содержательный, диагностико-результативный и функциональный компоненты.

2. Обеспечивалось создание педагогических условий реализации системы формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза.

3. Проводилась оценка результативности системы и педагогических условий ее реализации в реальном образовательном процессе подготовки студентов педагогических специальностей.

Решение поставленных задач происходило в естественных условиях образовательного процесса высшего учебного заведения. Достоверность результатов эксперимента обеспечивалась путем статистической оценки экспериментальных и контрольных групп студентов.

На формирующем этапе опытно-поисковой работы в экспериментальных группах реализовывалась функционально-процессная система формирования оценочной компетенции. При этом в первой экспериментальной группе (ЭГ–1) реализовывалось педагогическое условие по воспитанию эмоциональноценностного отношения к оценочной деятельности посредством применения современных технологий обучения. Во второй экспериментальной группе (ЭГ–2) осуществлялось два педагогических условия: воспитание эмоциональноценностного отношения к оценочной деятельности посредством применения современных технологий обучения и поэтапное усвоение компонентов оценочной деятельности с помощью алгоритмических и эвристических предписаний. В третьей экспериментальной группе (ЭГ–3) оценивалась совокупность трех педагогических условий. В контрольной группе (КГ) работа осуществлялась с апробацией отдельных элементов системы.

Для формирования эмоционально-ценностного отношения к оцениванию мы организовали связь между педагогическим действием, которое совершает преподаватель, действием, которое должны осуществлять студенты, и потребностями, интересами, мотивами студентов. Мы вызвали у студентов определенные эмоциональные чувства, переживания, а затем задействовали мотивационную сферу личности. Эмоции, связанные с получением оценки своей учебной деятельности, студенты переносили на собственную деятельность. Таким образом, они учились видеть и переживать результат собственного оценивания.

Каждый вид работы со студентами строился через варианты оценивания и самооценивания студентами своих достижений, что позволило добиться выработки у них таких качеств как честность, ответственность, толерантность, объективность. В целях расширения форм работы, методов и средств, повышающих эмоциональноценностное отношение студентов к оценочной деятельности, мы использовали компьютерные технологии (презентации, компьютерное тестирование, сервисы сети Интернет и др.), метод составления синквейнов.

Формирование эмоционально-ценностного отношения и мотивации студентов к оценочной деятельности тактически строилось с учетом следующих положений: стимулирование процессов, обеспечивающих осознание студентами личной значимости обладания оценочной компетенцией; использование модульно-рейтинговой системы; использование нетрадиционных педагогических технологий для формирования высокой мотивации к оценочной деятельности; целенаправленная работа по стимулированию интереса к оценочной деятельности на основе активного включения студентов в практическую квазипрофессиональную деятельность, а также на основе самооценивания, взаимооценивания, наблюдения за оценочной деятельностью преподавателей и учителей.

Во второй экспериментальной группе (ЭГ–2), кроме первого педагогического условия, реализовалось второе, направленное на усвоение компонентов оценочной деятельности, эвристико-алгоритмических методов в решении педагогических задач оценивания результатов обучения, а также понимания оценочной деятельности как элемента любой профессиональной деятельности.

Усвоение эвристико-алгоритмических методов в решении педагогических задач оценивания результатов обучения происходило поэтапно. На теоретическом этапе программы по формированию оценочной компетенции студенты усваивают понятия алгоритма, эвристики, эвристико-алгоритмических процедур, оценивания, оценочной деятельности, основные действия и операции по оцениванию результатов обучения. На практико-технологическом этапе формирование умения алгоритмизировать оценочную деятельность строилось через систему заданий: анализ содержания контрольных работ, ФГОС и контрольно-измерительных материалов; разработка методических материалов и наглядных пособий, портфолио; деловые игры, тренинги. На втором этапе у студентов формируется расширенный алгоритм оценивания: к основным операциям исполнения добавляются операции планирования и контроля. На профессионально-деятельностном этапе формируется понимание различных структур алгоритма оценивания, нетривиальность его сущности и развернутое его представление. На данном этапе студент свободно владеет алгоритмом оценивания. Им освоены все 4 действия и 4 операции оценочной деятельности.

Понимание оценочной деятельности как элемента любой деятельности реализуется через специально разработанный комплекс заданий, включающий в себя деловые игры, задания для самостоятельной работы, исследования, обсуждения, дискуссии и др. При разработке заданий мы опирались как на проблемно-поисковые методы обучения, так и на группу методов формирования познавательного интереса и воздействия на личность: убеждение, упражнения, обучение, стимулирование, контроль и оценка. Задания решались на аудиторных занятиях, педагогической практике, в ходе самостоятельной работы студентов.

В третьей экспериментальной группе (ЭГ–3) были задействованы все три педагогических условия. Третье условие обеспечивало приобретение студентами опыта оценивания и послужило переходом от учебной деятельности в сферу профессиональной культуры, задавая предметный (освоение знаний, умений, навыков и опыта профессиональной деятельности с помощью системы учебных заданий, моделей и ситуаций), социальный (взаимодействие участников образовательного процесса в соответствии с принятыми нормами социальных отношений) и психологический («включение» в профессию как часть культуры:

через присвоение ее норм, правил, ценностей) контексты.

Квазипрофессиональная деятельность реализовалась через моделирование педагогических ситуаций, решение системы компетентностных задач. Такими заданиями выступили: анализ контрольно-измерительных материалов ЕГЭ, анализ ФГОС, анализ содержания контрольной работы и ее оценивание на основе введения весовых коэффициентов, построение шкалы перевода баллов за контрольную работу в школьные оценки, разработка и шкалирование тестов, работа с программно-инструментальными комплексами «МС-Школа», «Hypertest», «MyTest», разработка модуля по одному из разделов дисциплины «Педагогика», расчет рейтинга для разработанного раздела, деловая игра «Манипуляция», совместный анализ и решение педагогических ситуаций в ходе педпрактики. В результате квазипрофессиональной деятельности студенты были готовы применять свои умения и навыки в типичных ситуациях оценивания на педагогической практике. Решив типовые компетентностные задачи, студенты овладели обобщенным умением решать педагогические задачи. Таким образом, они успешно применяли свои умения к разрешению новых ситуаций.

С целью выявления динамики в проявлении уровня сформированности оценочной компетенции студентов проведен контрольный этап опытно-поисковой работы, задачами которого были выявление эффективности предложенной системы формирования, оценка и интерпретация полученных результатов. Проверка результативности проведенной работы по формированию оценочной компетенции проводилась по трем критериям: когнитивный, эмоционально-ценностный, мотивационный. Достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики (критерий хи-квадрат).

Наибольшие различия наблюдаются в контрольной и третьей экспериментальной группах, где реализовывались все три педагогические условия успешного формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза. Динамика сформированности оценочной компетенции в экспериментальных и контрольной группах представлена на рисунке 2, результаты итогового среза приведены в таблице.

Сравнительный анализ данных нулевого и итогового среза показали, что в контрольной группе количество студентов с продуктивным уровнем сформированности оценочной компетенции увеличилось на 15,3%, а с репродуктивным уровнем снизилось на 16,6%. В первой экспериментальной группе (ЭГ–1) количество студентов с продуктивным уровнем сформированности оценочной компетенции увеличилось на 23,6%, а с репродуктивным уровнем снизилось на 28,3%. Во второй экспериментальной группе (ЭГ–2) количество студентов с продуктивным уровнем сформированности оценочной компетенции увеличилось на 33,3%, а с репродуктивным уровнем снизилось на 33,6%. В третьей экспериментальной группе (ЭГ–3), в которой осуществлялись все три выделенные педагогические условия успешного функционирования системы формирования оценочной компетенции, количество студентов с продуктивным уровнем сформированности оценочной компетенции возросло на 47,3%, а с репродуктивным уровнем снизилось на 37,3%.

а) б) Рис. 2. Распределение студентов по уровням сформированности оценочной компетенции, в % от общего числа: а) на начало эксперимента;

б) на конец эксперимента Таблица Распределение студентов по уровням сформированности оценочной компетенции в конце эксперимента, в % Уровни сформированности оценочной компетенции ЧастичноГруппа Репродуктивный Продуктивный продуктивный % % % ЭГ–1 13,7 55,0 31,ЭГ–2 8,0 48,0 44,ЭГ–3 8,0 38,3 53,КГ 26,7 49,0 24,Разрыв в качестве сформированности у студентов оценочной компетенции позволяет подтвердить гипотезу о том, что формирование оценочной компетенции студентов педагогического вуза будет результативным при применении системы формирования оценочной компетенции и комплекса педагогических условий ее успешного функционирования. Разработанная система способствует целенаправленному формированию оценочной компетенции студентов педагогического вуза в экспериментальных группах по сравнению с контрольной группой, где студенты обучались без систематического соблюдения комплекса педагогических условий. Анализ результатов итогового среза позволил сделать вывод, что выделенные нами педагогические условия в отдельности и в совокупности обусловливают переход студентов на продуктивный уровень сформированности оценочной компетенции. Результаты, полученные в экспериментальной группе ЭГ–3, говорят о том, что формирование оценочной компетенции эффективнее при реализации всего комплекса педагогических условий.

Положительная динамика уровня сформированности оценочной компетенции студентов экспериментальных групп дает основание считать, что поставленные в исследовании задачи решены, выдвинутая гипотеза подтверждена, цель достигнута.

В заключении диссертации обобщены теоретические и экспериментальные результаты исследования, определены перспективные направления дальнейшей работы, сформулированы следующие выводы:

1. Генезис понятия «оценивание» включает в себя 3 этапа. До середины ХХ века оценивание рассматривалось с позиций аксиологии как ценность. Во второй половине ХХ века оценивание определяется как конкретный вид деятельности и вводится понятие оценочной деятельности. В начале XXI века оценочная деятельность приобретает новое качество – оценочная компетенция личности.

2. Оценочная компетенция – одна из общепрофессиональных компетенций. Это компетенция, подразумевающая готовность и способность личности применять знания о структуре и содержании оценочной деятельности, использовать умения и опыт оценочной деятельности; сформированность мотивации личности к данному виду деятельности, владение ее структурой и устойчивое ценностное отношение к ее процессу и результату.

3. Целеполагающая, комплексная, организационная, открытая, целостная функционально-процессная система формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза основана на системном, деятельностном, процессном и компетентностном подходах. Определены принципы комплексной реализации подходов, которые обеспечивают функционирование системы: диалектического единства компонентов формирования оценочной компетенции; эвристико-алгоритмического структурирования оценочной деятельности; циклической организации процесса формирования оценочной компетенции; формирования личностного опыта и квазипрофессиональной деятельности как переходной формы от учебной к профессиональной деятельности.

4. Функционально-процессная система формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза, состоит из взаимосвязанных компонентов: целевого, организационно-содержательного, диагностикорезультативного. Основанная на цикле Деминга, система функционирует на четырех стадиях: планирование, осуществление, анализ, корректировка, что способствует развитию оценочной компетенции и обеспечивает переход от репродуктивного к продуктивному уровню ее сформированности.

5. Формированию оценочной компетенции способствует реализация комплекса педагогических условий, которые являются необходимыми и достаточными для результативного функционирования системы: воспитание эмоционально-ценностного отношения к оценочной деятельности посредством применения современных технологий обучения; поэтапное усвоение компонентов оценочной деятельности с помощью алгоритмических и эвристических предписаний; решение профессиональных задач с включением оценочной деятельности на основе использования возможностей квазипрофессиональной деятельности.

6. Формирующий этап экспериментальной работы показал, что оценочная компетенция эффективно формируется в рамках созданной нами системы, осуществленной на фоне комплекса педагогических условий успешной реализации данной системы. Результаты, полученные в третьей экспериментальной группе ЭГ–3, говорят о том, что формирование оценочной компетенции эффективнее при реализации всего комплекса педагогических условий. Тем самым доказана его необходимость и достаточность для эффективного функционирования системы.

Во введенном ФГОС ВПО по направлению подготовки 0501«Педагогическое образование» оценочная компетенция представлена профессиональной компетенцией (ПК–3), предусматривающей готовность применять современные методики и технологии, методы диагностирования достижений обучающихся для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса. Формируемая компетенция ПК–3 реализуется в рамках профессионального цикла, его базовой (общепрофессиональной) части. В качестве спецдисциплины, в рамках которой можно формировать оценочную компетенцию, нами предложен обобщающий курс «Современные средства оценивания результатов обучения».

Проведенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза и обозначает новые перспективы в исследовании выделенной проблемы:

формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза в рамках различных дисциплин и новых образовательных стандартов; разработку предметных модулей образовательной программы, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности; разработку диагностического инструментария по оцениванию результатов обучения.

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных результатов диссертационного исследования 1. Примеров, Д.А. Система формирования оценочной компетенции у студентов педагогического вуза / Д.А. Примеров // Мир науки, культуры, образования. – 2011. – № 3 (28). – С. 98–101.

2. Примеров, Д.А. Педагогические условия реализации системы формирования оценочной компетенции у студентов педагогического вуза / Д.А. Примеров // Вестник Орловского государственного университета. – 2011. – № 3 (17). – С. 316–319.

3. Примеров, Д.А. Научные подходы к построению системы формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза / Д.А. Примеров, З.М.

Большакова // Мир науки, культуры, образования. – 2012. – № 3 (34). – С. 67–69.

Статьи в сборниках научных трудов и докладов на научнопрактических конференциях 4. Примеров, Д.А. Оценка как вид мотивации познавательной деятельности учащихся / Д.А. Примеров // Актуальные проблемы повышения качества общего и профессионального образования в условиях модернизации:

Материалы Международной научно-практической конференции, 16 декабря 2008 г., Челябинск. – Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2009. – Ч.1. – С. 156–161.

5. Примеров, Д.А. Современные методы оценки результатов обучения / Д.А.

Примеров // Вестник Балтийской Педагогической Академии. – Вып. 89. – СанктПетербург: Научное издание БПА, 2009. – С. 179–183.

6. Примеров, Д.А. Методологические ориентиры использования рейтинговой системы в профессионально-педагогической подготовке студентов / Д.А. Примеров // Методология педагогики: актуальные проблемы и перспективы: материалы Международной научно-практической конференции, февраля 2009 г., Челябинск / отв. ред. Н.Н. Тулькибаева. – Челябинск: Цицеро, 2009. – С. 96–98.

7. Примеров, Д.А. Алгоритм оценивания результатов обучения студентов / Д.А. Примеров // Современный учебно-воспитательный процесс: материалы II Всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием, посвященной 80-летию Сибирского государственного технологического университета, Красноярск, 23 апреля 2010 г. / отв. ред. Г.П.

Карпов. – Красноярск: СибГТУ, 2010. – С. 111–115.

8. Примеров, Д.А. Процессный подход в оценивании студентов / Д.А. Примеров // Актуальные научно-педагогические проблемы воспитания и образования учащихся и студентов: сборник научных статей. – Санкт-Петербург.:

Изд-во БПА, 2010. – С. 202–205.

9. Примеров, Д.А. Педагогические проблемы оценки учащихся современными средствами / Д.А. Примеров // Учитель Российской школы – ключевая фигура модернизации образования: материалы II Всероссийской дистанционной научно-практической конференции, Михайловка, Волгоградской области, 1 апреля–1 октября 2009 г. – Волгоград: «Бланк», 2010. – С. 180–185.

10. Примеров, Д.А. Современные подходы к системе методов оценивания студентов / Д.А. Примеров // Стратегия качества в промышленности и образовании: специальный выпуск международного научного журнала Acta Universitatis Pontica Euxinus по итогам VI Международной конференции, Варна, Болгария, 4–11 июня, 2010 г. – Т. 2. – Ч. 2 – С. 225–227.

11. Примеров, Д.А. О формировании оценочной компетенции у студентов педагогического вуза / Д.А. Примеров // Теоретические и практические проблемы реализации национальной образовательной инициативы: материалы Междунар.

науч.-практ. конф., 15 декабря 2010 г., г. Челябинск / под ред. З.М. Большаковой, Н.Н. Тулькибаевой. – Челябинск: Цицеро, 2011. – С. 118–123.

12. Примеров, Д.А. Автоматизированная технология учета успеваемости студентов в кредитных и модульно-рейтинговых системах оценивания / Д.А.

Примеров // Педагогическое образование: современное состояние и основные направления непрерывного педагогического образования: материалы Международного конгресса. – Челябинск: Цицеро, 2012. – С. 216–218.

Учебно-методические пособия и программы 13. Примеров, Д.А. Современные средства оценивания результатов обучения:

организация самостоятельной работы студентов: учебно-методическое пособие / З.М. Большакова, Н.С. Касаткина, Д.А. Примеров. – Челябинск: Изд-во «Цицеро», 2010. – 70 с.

Подписано в печать 01.11.2012 г. Формат 60х84/16.

Бумага для множ. аппаратов. Печать трафаретная.

Усл. печ. л. 1,3. Уч.-изд. л. 1,4. Тираж 150 экз. Заказ № 1542.

Отпечатано в типографии ФГБОУ ВПО ЧГПУ 454080, г. Челябинск, пр. Ленина,






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.