WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи 

Куц Лилия Геннадьевна

ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ

В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ 60-х 80-х годов ХХ века

      1. общая педагогика,

  история педагогики и образования

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

 

  Хабаровск - 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования

«Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Семенова Наталья Викторовна,

ФГБОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Рогова Антонина Викторовна,

ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет

им. Н.Г. Чернышевского»

кандидат педагогических наук, доцент

Акенина Анна Викторовна,

ФГКОУ ВПО «Дальневосточный юридический институт МВД России»

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО

«Благовещенский государственный педагогический университет»

Защита состоится «29» марта 2012 г.  в 12 часов  на заседании диссертационного совета Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном гуманитарном  университете по адресу 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного гуманитарного университета, а также на сайте www.khspu.ru

Автореферат разослан «28» февраля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Е.В. Елисеева

Общая характеристика диссертационного исследования



Актуальность темы исследования. Современная общественно-экономическая и социокультурная ситуация в нашей стране и в мире способствует расширению межнациональных и межкультурных контактов на всех уровнях и  во всех областях общественной жизни. Рост информационного, культурного, экономического обмена и сотрудничества ведет к вовлечению представителей разных национальностей в непрерывное взаимодействие, к усилению солидарности в мире, способствует расширению процесса глобализации. Однако глобализация имеет как позитивные возможности, так и негативные аспекты. Так, естественной реакцией на процесс глобализации стало стремление людей к культурной идентичности, к сохранению отличий и особенностей своей культуры, что  вызывает этнические проблемы, культурные столкновения и межнациональные конфликты. Поэтому как никогда остро встала проблема воспитания уважения к иным культурам, пробуждения интереса и терпимости к ним, преодоления чувства раздражения от непохожести «чужих» культур. 

Интеграция личности в национальную и мировую культуру, воспитание культуры межнациональных отношений –  это социально значимые задачи, которые сегодня определены в основополагающих документах в области  российского образования: Законе РФ «Об образовании» (2009), в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (2010), Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года. Решение этих задач требует создания таких условий,  которые позволяли бы  школьникам постичь культурные ценности, нормы и образцы поведения своего и других народов, а также получить позитивный опыт межкультурного общения и взаимодействия. Определяющая роль возлагается на школу, на создание ею эффективной среды для развития у школьников интернациональных чувств и навыков поведения.

В настоящее время и педагоги (Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреев, В.А. Караковский, А.А. Магометов, В.Н. Никитенко и др.) доказывают необходимость возвращения  образовательных учреждений к интернациональному воспитанию. Например, директор Санкт-Петербургской международной школы «Обучение в диалоге» В.И. Андреев подчеркивает, что экология, культура, духовная сфера являются интернациональными по своему определению, а школа, как неотъемлемая часть этой культуры,  –  поликультурна и многоконфессиональна 1

. По мнению В.Н. Никитенко, для достижения межнационального согласия необходима система непрерывного воспитания культуры межнационального общения.

Как показывает анализ планов воспитательной работы школ г. Хабаровска (сш. №№ 1, 19, 30, 83, 77) и результатов социологического опроса, проведенного в ЕАО и Хабаровском крае сотрудниками лаборатории региональных социально-гуманитарных исследований Института комплексного анализа региональных проблем Дальневосточного отделения Российской Академии наук, в большинстве учреждений образования не проводится никакой специально организованной работы, в которой обучающиеся могли бы проявить себя с национальной стороны и больше узнать о культуре своего и других народов2

. Это стало следствием разрушения отечественной системы воспитания вообще и интернационального воспитания в частности в ходе реформаторских преобразований постсоветского периода и, в особенности, развала Союза Советских Социалистических Республик. В результате неприязненные отношения возникают между детьми разных национальностей уже в школе. Таким образом, получив в школе определенное развитие, разнообразные знания, молодые люди оказываются неподготовленными к жизни в многонациональном обществе в условиях глобализации, т.к. современное образование не помогает детям получить позитивный опыт межкультурного общения и взаимодействия.

Осуществление поставленных перед школой задач требует специального внимания педагогов, как ученых, так и практиков к историческому педагогическому наследию, и тщательного изучения возможностей для выстраивания современной научно обоснованной концепции межкультурного воспитания подрастающего поколения, адекватной процессам модернизации образования и новым образовательным парадигмам.

В поисках ответов на эти актуальные вопросы мы обратились к историческому опыту интернационального воспитания в отечественной педагогике и образовательной практике 60-х–80-х гг. ХХ века, руководствуясь утверждением Л.А. Степашко о том, что «истоки альтернативных поисков наших дней усматриваются в теоретико-практическом опыте отечественной педагогики советского периода».

Данное исследование обращено к периоду отечественной педагогики, который характеризуется пристальным вниманием к вопросам интернационального воспитания. Необходимость обращения к этим вопросам вытекала из социально-исторической ситуации (многонациональный и мультикультурный характер союзного государства и миротворческая внешнеполитическая деятельность страны). Все это вызывало особое отношение к вопросам интернационального воспитания со стороны партийных и государственных органов, что непременно находило отражение в документах, касающихся  школьного образования, и способствовало актуализации теоретических исследований данных вопросов в науке.

Исследуемый период характеризуется интенсивными теоретическими исследованиями в области теории и методики воспитания: подход к воспитанию как организации жизнедеятельности воспитанников (В.А. Караковский, М.М. Поташник, В.А. Сухомлинский, Е.А. Ямбург и др.), комплексный подход к воспитанию (Ю.К. Бабанский), педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, С.Л. Соловейчик и др.), коллективное творческое воспитание (И.П. Иванов) и др. В русле гуманизации и демократизации  учебно-воспитательного процесса большое внимание в рассматриваемый период уделялось разносторонне развивающей и воспитывающей деятельности, развитию познавательной активности, самостоятельности и творческой инициативы школьников.

Результаты исследований видных педагогов, активно разрабатывавших вопросы теории и методики коммунистического воспитания и его направлений (Н.И. Алпатов, Ю.К. Бабанский, О.С. Богданова, В.И. Болдырев, И.А. Каиров, П.В. Конаныхин,  Б.Т. Лихачев, И.С. Марьенко, Э.И. Моносзон, Л.Ф. Спирин, И.Ф. Харламов, Г.И. Щукина и др.) создавали методологическую базу и служили непосредственным основанием научных поисков в области интернационального воспитания.

В историографии проблемы особое место занимают работы И.А. Вербы, З.Г. Гасанова, Л.Ф. Гоголь,  М.С. Джунусова, В.С. Заслуженюка, В.Г. Пряниковой, В.М. Пыслару, А.Я. Розенберга, М.А. Терентия и др., в которых были обоснованы и конкретизированы базовые основы теории интернационального воспитания (понятие, задачи, принципы, условия, методы и формы), дан научный анализ  и теоретически обобщен опыт интернационального воспитания отдельных педагогов, школ и внешкольных учреждений. Теоретические аспекты интернационального воспитания учащихся рассматривались в процессе обучения, внеклассной и внешкольной работы, в сфере трудовой и общественной деятельности.

Что касается регионального аспекта исследуемой нами проблемы, надо подчеркнуть, что он представлен фрагментарно в архивных документах Государственного архива Хабаровского края, в методических рекомендациях Хабаровского краевого института усовершенствования учителей, Хабаровского Дворца пионеров и школьников, в региональных сборниках научных трудов и материалах научно-практических конференций.

В аспекте современных поисков изучаемый период интересен тем, что примыкает к современности и в известной мере определяет сегодняшнее состояние интернационального (межкультурного, поликультурного) воспитания подрастающего поколения. Именно в недрах исследуемого периода скрыты истоки современного воспитания школьников культуре межнациональных отношений.

Существует  ряд исследовательских работ, посвященных современным проблемам интернационального воспитания школьников (Н.Н. Ажмякова, О.Н. Дуничева, С.З. Закарьева, Ф.Н. Зиатдинова,  Е.А. Кочетова,  Л.В. Кузнецова, Р.Ш. Маликов, С.Ю. Сенатор, Н.Е. Сидорова, Н.Н. Ушнурцева, Н.Н. Харькова, Д.Г. Чупалова), в которых представлены отдельные  аспекты интернационального воспитания в современной практике образования (воспитание культуры межнационального общения средствами иностранного языка, изобразительного искусства, детской литературы и фольклора, народных музыкальных традиций; воспитание на принципах культуры мира, поликультурное образование в национальной и многонациональной школе; интернациональное воспитание младших школьников, школьников-подростков, старшеклассников и др.), что подтверждает актуальность данной темы для современного образования.

Недостаточная разработанность вопросов межкультурного воспитания в современной педагогике делает значимым обращение к ее историческим истокам с целью выявления, осмысления, анализа и обобщения идей интернационального воспитания, которые могут дать основание для нового уровня научно-педагогической рефлексии, для модернизации теории и практики воспитания в современных условиях.

Различные аспекты теории и практики воспитания рассматриваемого нами периода были предметом исследования ученых (В.А. Антюхова, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, М.К. Гончаров, А.Н. Джуринский, М.Н. Колмакова,  М.И. Кондаков, Д.И. Латышина, Г.В. Павленко, М.Г. Плохова, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, М.В. Разина, Р.Л. Рождественская, Н.В. Семенова, Л.Н. Фарафонова, Т.П. Хренова и др.). Однако специального изучения вопросов теории и практики интернационального воспитания в рассматриваемый нами период в них не предпринималось.

Таким образом, обзор современных научных работ в области общей педагогики и теории воспитания, исследований по истории педагогики свидетельствует об отсутствии работ, специально и целостно рассматривающих состояние теории и практики интернационального воспитания школьников в 60-е – 80-е гг. ХХ века. В анализе же современного состояния теории и практики воспитания подрастающего поколения в школьном образовании выявляется ряд противоречий:

  • между объективно обусловленной потребностью современного мультикультурного общества в воспитании личности, обладающей высокой культурой межнациональных отношений, и невниманием образовательных учреждений к этим вопросам; 
  • между необходимостью соответствующей современным условиям и особенностям подрастающего поколения организацией межкультурного воспитания и отсутствием современной научно обоснованной теории  и методики интернационального воспитания; 
  • между значительными потенциальными возможностями сложившейся в советской школе изучаемого периода системы интернационального воспитания и недостаточным использованием этого опыта в современной педагогической практике.

Эти противоречия позволили сформулировать проблему исследования: отсутствие систематизированного изучения и анализа разработки вопросов интернационального воспитания школьников в отечественной педагогике и образовательной практике 60-х–80-х гг. ХХ века для его творчески-критического использования в решении проблем современного воспитания.

Насущная потребность научного обоснования и построения современной системы межкультурного воспитания и отсутствие в историко-педагогической литературе специального исследования вопросов интернационального воспитания в отечественной педагогике 60-х – 80-х гг. ХХ века определили выбор темы исследования –  «Интернациональное воспитание школьников в отечественной педагогике и образовательной практике 60-х 80-х годов ХХ века».

Объект исследования: теория и практика воспитания в отечественной педагогике периода 60-х–80-х гг. ХХ века.

Предмет исследования: разработка вопросов интернационального воспитания школьников в  отечественной педагогике и практике воспитания в период 60-х–80-х гг. ХХ века.

Цель исследования состоит в выявлении и анализе теоретического и практического опыта интернационального воспитания в отечественной педагогике в исследуемый период и определении его значения для современного воспитания.

Задачи исследования:

  1. Выявить социально-исторические предпосылки и научно-педагогические основания разработки вопросов интернационального воспитания школьников в 60–80-е гг. ХХ века.
  2. Обобщить результаты теоретических исследований в исследуемый период и выявить основные тенденции в теории и практике интернационального воспитания.
  3. Обобщить практический опыт по интернациональному воспитанию школьников в урочной и внеурочной деятельности, представить его как подсистему в системе воспитания тех лет.
  4. Определить значение для современной педагогики теоретического и практического опыта интернационального воспитания школьников в отечественной педагогике в рассматриваемый период.

Положения, выносимые на защиту:





  1. Необходимость разработки теоретических вопросов интернационального воспитания была обусловлена исторически сложившимся многонациональным и мультикультурным характером Советского государства, а также особенностями его внешнеполитической деятельности. Условия и задачи интернационального воспитания школьников детерминировались  также идеологическими и социально-экономическими процессами в стране.  Но, несмотря на то, что проблема интернационального воспитания была сформулирована как ведущая установка идейно-политической работы Коммунистической партии, как «социальный заказ» общества, в основе интернационального воспитания всегда лежали гуманистические педагогические идеи.
  2. Интернациональное воспитание было включено в систему  коммунистического воспитания и поэтому его основные  теоретические положения становились научно-теоретическими основаниями и для разработки концепции интернационального воспитания. Сущность понятия «интернациональное воспитание» трактовалась как формирование у школьников убеждений в необходимости международной солидарности, чувства дружбы и уважения, равенства и братства с трудящимися всех рас и наций. Это обусловило формулировку его принципов, содержания, условий, методов и форм работы.
  3. Интернациональное воспитание учащихся осуществлялось как  целостный и непрерывный процесс, происходящий на уроках, в процессе внеклассной и внешкольной работы и общественно-полезной деятельности, в работе пионерской и комсомольской организаций. Вся проводимая работа подчинялась общей цели. Использование разных форм и методов, разного содержания не исключало взаимодействия, взаимной детерминированности, что позволяет сделать вывод о том, что в исследуемый период сложилась система интернационального воспитания. Интернациональное воспитание предполагало воздействие на все сферы личности школьника: его сознание, чувства, практику поведения. Решающим условием являлось последовательное и систематическое включение школьников в разностороннюю и активную общественно значимую деятельность.
  4. Теоретический и практический опыт интернационального воспитания в рассматриваемый период при всей его противоречивости обладает определенным гуманистическим потенциалом (идеи толерантности и социальных компромиссов, равноправия и социальной справедливости, ценности мира между государствами и народами), и представляет научную значимость для разработки вопросов современной системы воспитания школьников,  для инновационных поисков в воспитании социально активной, нравственно ответственной личности, обладающей высокой культурой межнационального общения.

Указанные выше положения получили развитие, конкретизацию и обоснование в тексте диссертации.

Методологическую основу исследования составили:

историко-педагогические и общепедагогические теории; характеристики и оценки рассматриваемого периода в исторической, историко-педагогической литературе и периодике; методологический опыт исследования генезиса научных проблем (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, Л.А. Степашко): идеи социально-культурной обусловленности развития науки и ее саморазвития, единства исторического и логического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания;  современные представления о культурной обусловленности педагогических явлений; научные подходы к изучению историко-педагогических явлений и процессов: аксиологический (М.В. Богуславский, З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.), парадигмальный (М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, Г.Б. Корнетов), антропологический (Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов и др.), онтологический (Л.А. Степашко). В качестве методологического основания исследования отечественной педагогической мысли рассматриваемого периода использовалась концепция Л.А. Степашко о парадигме советской педагогики

В исследовании использовались методы, обусловленные особенностями изучения историко-педагогического процесса: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, актуализация, систематизация, классификация); историко-структурный (выявление основных системообразующих компонентов); конструктивно-генетический (формирование позитивных актуальных для современной теории и практики воспитания выводов на основе изучения генезиса проблемы).

Источниковедческую базу исследования составили:

–  теоретические труды С.С. Степаняна Н.И. Алпатова, Н.И. Болдырева, Б.Н. Есипова, А.И. Каирова, В.А. Сухомлинского (60-е гг.);  О.С. Богданова,  П.В. Конаныхина, Б.Т. Лихачева, Т.Н. Мальковской, И.С. Марьенко, Э.И. Моносзона, Л.Ф. Спирина, И.Ф. Харламова, Г.И.  Щукиной, А.Х. Гаджиева, А.П. Кабаченко, Г.Л. Крымского, С.Н. Мостового, И.И. Серовой, М.Ф Токарева (70-е гг.); Ю.К. Бабанского, В.А. Караковского,  З.В. Коваленко, А.В. Мудрика, В.И. Пирогова,  М.М. Поташника, И.Ф. Свадковского, Н.М. Таланчук, Г.Н. Филонова Р.Г. Абдулатипова, Ю.В. Бромлея, Н.Н. Седовой, Л.М. Тимергалиной  (80-е гг.), которые дали возможность выявить представления о сущности воспитания тех лет, его целях, формах и методах, методологическую основу развития теоретических вопросов, научные подходы к решению задач воспитания;

– исследования З.Г. Гасанова, И.А. Вербы, Г.Н. Волкова, Д.С. Жапарова, А.В. Жумаканова, М.А. Терентия, З.К. Шнекендорфа и др. (60–70-е гг.); С. Атамуратова, Л.Ф. Гоголь, М.С. Джунусова, В.С. Заслуженюка, А.К. Карыплукова, А.А. Магометова, Л.В. Метелицы, В.И. Пиковского, В.И. Пирогова, В.Г. Пряниковой, А.Я. Розенберга и др. (80-е гг.), посвященные различным аспектам интернационального воспитания школьников; 

– работы Ю.И. Абросимова, Л.Д. Аграновской, М.Э. Андреевой, Л.К. Балясной,  М.Д. Виноградовой, Б.З. Вульфова, З.В. Коваленко, С.А. Коршуновой, В.В. Краевского, Т.М. Куриленко, В.О. Кутьева, Д.Н. Латыпова, Э.И. Линда, Д.И. Полторака, Г.В. Роговой, А.П. Романова, С.Н. Савиной, С.Ф. Шатилова, Л.С. Шеляпиной, В.И. Шепелевой, Г.И. Щукиной и др., в которых рассматривались отдельные аспекты интернационального воспитания во внеурочной и внеклассной деятельности школьников; 

– исследования о деятельности пионерской и комсомольской организаций  Л.Р. Болотиной, Б.З.  Вульфова, А.И. Гусева, В.П. Мошняги, В.А. Лукова, М.М.  Мухамеджанова, З.Н. Тимофеевой и др. дали  представление о роли и возможностях этих организаций в области интернационального воспитания; 

– опыт передовых учителей и опыт работы отдельных школ по интернациональному воспитанию в многочисленных научных сборниках, сборниках методических материалов, в материалах к учительским совещаниям и конференциям, в научно-педагогических журналах исследуемого периода («Вожатый», «Иностранные языки в школе», «Советская педагогика» и др.), в которых даны практические рекомендации и сценарии по проведению конкретных мероприятий (викторины, конкурсы, праздники, фестивали и др.);

–  архивные материалы Государственного архива Хабаровского края, беседы и опыт работы организаторов интернационального воспитания изучаемого периода, представленный в различных изданиях (А.И. Анисимовой, Г.И. Гонтарь, В.К. Григоровой, О.Н. Дуничевой, Л.Д. Поповой, Г.С. Родак, Е.Г. Соловьевой, Т.Ф. Цуцура и др.), личные архивы (О.Н. Дуничевой, Л.Д. Поповой), личный опыт автора исследования.

Хронологические рамки исследования. Определение нижней границы хронологического периода обусловлено тем, что в 60-е гг. ХХ века изменившаяся внутренняя и внешняя политика нашего государства, приоткрывшая «железный занавес», дала глубокий импульс для расширения международных связей, для контактов с зарубежной общественностью, позволила советским людям получать больше информации о происходящем в мире, контактировать и общаться с представителями других стран и народов. Это порождало проблемы, связанные с межнациональным общением (практическое умение общаться на иностранном языке, знание традиций и обычаев других стран и народов, умение налаживать и поддерживать контакты с людьми других национальностей и др.), что в свою очередь актуализировало и активизировало многочисленные теоретические исследования и способствовало расширению практического опыта в области интернационального воспитания. Верхняя граница – 80-е гг. – обусловлена кардинальными изменениями в идеологической, политической и социокультурной жизни нашей страны, что привело к отрицательному отношению к воспитанию как «пережитку коммунистического прошлого», и уже к началу 90-х гг. исчезновению интернационального воспитания из образовательного пространства нашей страны.

Научная новизна исследования определятся тем, что в нем

  • результаты разработки вопросов интернационального воспитания школьников в советской педагогике в период 60-х–80-х годов ХХ века представлены как становящаяся теория;
  • практический опыт интернационального воспитания школьников в рассматриваемый период представлен как система, осуществляемая в воспитательном процессе урочной, внеурочной и внешкольной деятельности школьников;
  • практический опыт по интернациональному воспитанию, накопленный школами и внешкольными учреждениями г. Хабаровска и Хабаровского края, описан в его инвариантной части (общее ядро) и вариативной (региональное);
  • массовая практика интернационального воспитания представлена в позитивных (гуманистические общечеловеческие ценности, культура межнационального общения, взаимодействие и сотрудничество на благо мира и др.) и негативных тенденциях (партийно-государственный контроль, регламентированность и идеологизированность отдельных мероприятий, их заорганизованность и др.);
  • вклад ученых анализируемого периода по вопросам интернационального воспитания школьников (И.А. Верба, З.Г. Гасанов, А.В. Жумаканов, В.С. Заслуженюк, В.И. Пиковский, М.А. Терентий, З.К. Шнекендорф и др.) определен как значимый вклад в наличное историко-педагогическое знание в области теории воспитания.

Теоретическая значимость исследования: восполняется определенный пробел в истории теории и практики воспитания; теория и практика интернационального воспитания представлены как педагогическая система, включающая инвариантный и вариативный блоки; реконструированная система интернационального воспитания может быть актуализирована в качестве образца и критически-творчески использована при разработке современной системы интернационального воспитания школьников.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования историко-педагогических материалов, содержащихся в исследовании, в практике школ и внешкольных учреждений. Теоретические выводы и практический материал исследования могут быть использованы для подготовки спецкурсов,  лекций,  учебных пособий,  рефератов, курсовых и дипломных работ, для разработки методических рекомендаций для студентов и педагогов, для разработки программ интернационального воспитания в образовательных учреждениях, для дальнейшего изучения истории отечественной педагогики.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись путем их публикации в печати, в выступлениях на научно-практических семинарах и  конференциях, в практической работе автора исследования (краеведческий кружок, летняя профильная школа, школьные, городские, региональные и международные проекты и др.). По материалам исследования издано 9 статей (из них 2 статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных  ВАК). Материалы исследования докладывались на международных (3), региональных (2), вузовских (2), школьных (3) конференциях. 

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, библиографического списка, приложения.

Во введении представлено обоснование актуальности проблемы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Социально-исторический контекст и научно-педагогические основания разработки вопросов интернационального воспитания школьников в отечественной педагогике и образовательной практике 60-х 80-х г.г. ХХ века» выявлены  социально-исторические и научно-педагогические условия, способствующие появлению и развитию в педагогической теории феномена «интернациональное воспитание» и необходимости введения его в практику школ как неотъемлемой части коммунистического воспитания; представлено развитие  теории и практики интернационального воспитания в советской школе как системы; рассмотрены его задачи, содержание, принципы, формы и методы.

Во второй главе «Реализация идей интернационального воспитания в практике общеобразовательной школы 60-х 80-х гг. ХХ века» представлен опыт работы по интернациональному воспитанию в практике учебно-воспитательной работы общеобразовательных школ, внешкольных учреждений, в деятельности пионерской и комсомольской организаций, обобщен опыт педагогов г. Хабаровска и Хабаровского края.

В заключении основные результаты исследования представлены в обобщениях об особенностях разработки вопросов интернационального воспитания в теории и практике отечественной педагогики в исследуемый период.

Основное содержание и выводы исследования

Теория и практика интернационального воспитания школьников 60-х – 80-х годов ХХ века представляет относительно самостоятельный период в развитии отечественной педагогики, научно-теоретические корни которого сформировались в 20-е–30-е гг. ХХ века (Н.К. Крупская, М.И. Калинин, А.В. Луначарский, П.Н. Лепешинский, А.С. Макаренко и др.). Н.К. Крупская первая в советской педагогике обозначила проблемы в сфере интернационального воспитания, определенно и четко сформулировала его основные задачи, условия и методы, раскрыла содержание, разработала целую систему мер, способствующих сближению детей разных национальностей, дала рекомендации о средствах и путях интернационального воспитания подрастающего поколения. Однако активное формирование и развитие  теории  интернационального воспитания в отечественной педагогике приходится на 60-е–80-е гг.

Интернациональное воспитание как социально-педагогическое явление было обусловлено социально-историческим контекстом, поэтому  мы, прежде всего, проанализировали органическую связь теории и практики интернационального воспитания с общественно-экономическими и политическими условиями, в которых они выдвигались и разрабатывались. Необходимость  и педагогические задачи интернационального воспитания подрастающего поколения были обусловлены многонациональным и мультикультурным характером Советского государства. Жизнь советских республик была переплетена тысячами нитей политических, экономических, культурных взаимосвязей, т.е. была по своей сути интернациональной (единая народно-хозяйственная система, разделение труда, общий рынок, тесные культурные контакты, миграция населения, понятие «советский народ»  и др.). Внешнеполитическая деятельность Коммунистической партии и Советского правительства была направлена на упрочение международной солидарности, братских связей с трудящимися всех стран, на мирное сосуществование стран с различным политическим строем (международные организации, экономические проекты и программы, конференции и обмены делегациями, международный туризм, братская помощь развивающимся странам, «Программа мира» и пр.).

Появились благоприятные возможности для общения и сплочения молодежи в международном масштабе (ВФДМ, Европейские встречи молодежи и студентов, Всемирные фестивали молодежи и студентов, СИМЕА, международные детские лагеря, обмен делегациями и пр.), что способствовало установлению личных дружеских контактов молодых людей разных национальностей, развитию культуры межнационального общения, социальной активности молодежи, мотивировало к изучению иностранных языков.

В этих условиях проводилась политика укрепления дружбы народов, уделялось внимание постоянному и систематическому воспитанию всех граждан страны в духе интернационализма, формированию у советских людей нравственных качеств человека-интернационалиста. Как отмечает З.И. Равкин, интернациональные аспекты общественного развития всегда были одними из важнейших направлений деятельности КПСС, Советского социалистического государства. Перед учеными и педагогами-практиками в 1961 году (ХХII съезд КПСС) была поставлена задача разработки теоретических основ для более эффективного воспитания интернационализма у подрастающего поколения. Это создало основу для активных исследований и научного поиска в области  интернационального воспитания.

Период конца 60-х–70-е гг. ХХ века характеризуется гуманистически-ориентированным педагогическим мышлением. Деятельностный подход в единстве с личностным  составляли сущность гуманистической педагогики. Подчеркивалась и незаменимая роль коллектива в формировании идейно-нравственной ориентации личности, ее социальной гражданской позиции. В этот период возобновилась также идея целостности педагогического процесса, вызванная потребностями практики школы, что нашло отражение в проблеме связи обучения с воспитанием, т.е. в теории воспитывающего обучения. Комплексный подход в воспитании предполагал: единство содержания и соответствующих форм и методов работы; единство и координацию усилий школы, детской и молодежной организаций, семьи, общественных организаций; единство и целенаправленность данной работы в процессе обучения, внеклассной работы и организации общественно полезной деятельности; дифференцированный подход в процессе применения коллективных и индивидуальных форм воспитания. Все эти новаторские общепедагогические идеи и подходы несомненно обогащали и развивали теорию и практику интернационального воспитания.

Новый этап реформирования образования в 80-е годы на основе идей гуманизма и демократизма, пропаганды ценности личности и уважение её достоинства, отказа от командования и администрирования, поощрения новаторства, решительного поворота к науке  позволил учителю работать по индивидуальным программам и  освободиться от формализма в работе. Это способствовало активному преобразованию и практики интернационального воспитания, и научно-теоретическим поискам в этой области. Происходило переосмысление задач интернационального воспитания, поиск новых подходов, средств, методов и форм работы в этом направлении воспитания школьников. Однако этот период продолжался недолго, т.к. к началу 90-х гг. ХХ века интернациональное воспитание перестало существовать как явление в отечественном образовании.

Таким образом, несмотря на то, что разработка вопросов интернационального воспитания непосредственно связывалась с выполнением «социального заказа», который формулировался в партийных и государственных документах,  не прекращалось и развитие тенденций, связанных с гуманистическими педагогическими ценностями, которые выражались в утверждении активной жизненной позиции воспитанников, в субъект-субъектных педагогических отношениях, в ориентации на «человеческое» в личности школьника, в организации всесторонне развивающей коллективной деятельности и др.  в русле общепедагогической гуманистической парадигмы и комплексного подхода в воспитании.

Интернациональное воспитание рассматривалось учеными (Н.И. Алпатов, Т.К. Ахаян, Ю.К. Бабанский, О.С. Богданова, В.И. Болдырев, Г.Н. Волков, И.А. Каиров, З.В. Коваленко, П.В. Конаныхин, Б.Т. Лихачев, И.С. Марьенко, Э.И. Моносзон, Л.Ф. Спирин, В.А. Сухомлинский, И.Ф. Харламов,  Г. И. Щукина и др.) в теории коммунистического воспитания как самостоятельная часть или как часть нравственного, гражданского, идейно-политического или общественно-политического воспитания. Закономерности, принципы, методы, формы коммунистического воспитания стали основополагающими и для интернационального воспитания.

Интернациональное воспитание призвано было решать следующие задачи: сформировать у учащихся глубокие и прочные знания, взгляды и убеждения интернационального характера, выработать у них стойкий опыт интернационального поведения. Однако особый характер интернационального воспитания требовал и своих специфических методов и форм организации деятельности: переписка со сверстниками из союзных республик и других стран, интернациональные встречи, обмен школьными делегациями, клубы интернациональной дружбы, международные лагеря труда и отдыха, акции в защиту борющихся народов, в защиту мира и др.

Как показал анализ учебно-педагогической литературы, огромные возможности для воспитания интернационализма были заложены уже в самом содержании школьного образования. Программный материал практически по всем школьным предметам (история, география, литература, иностранные языки, музыка и др.) давал возможность обогатить учеников знаниями о жизни и культуре людей разных национальностей, сформировать понимание того, что культура человечества складывается и развивается усилиями многих народов, что у каждого народа есть духовные ценности, заслуживающие уважения, что развитие цивилизации имеет интернациональный характер. Так, например, курс отечественной литературы можно назвать  интернациональным, поскольку он предусматривал ознакомление с произведениями литературы народов СССР  и включал в себя выдающиеся литературные достижения многих национальностей, населяющих нашу страну: украинца П. Тычины, белорусов В. Быкова, Я. Колоса, Я. Купалы, аварца Р. Гамзатова, киргиза Ч. Айтматова, татарина М. Джалиля и др. Особые возможности для интернационального воспитания школьников были заложены и в программы по иностранным языкам, которые уже своим содержанием вводили учащихся в диалог культур, приобщали к культурным богатствам других народов, к духовным ценностям мировой культуры. Как отмечал Г.Н. Волков, в процессе умственного воспитания в советской школе происходил интенсивный обмен интеллектуальными ценностями между представителями разных национальностей.

На решение задач интернационального воспитания были направлены также разнообразные внеурочные занятия по школьным предметам (факультативы, предметные кружки, предметные вечера на актуальные для того времени темы и др.), что давало также возможность расширить знания об истории и культуре других республик СССР и зарубежных стран, познакомить с жизнью детей и молодежи в них. Задача педагога заключалась, таким образом, не просто в том, чтобы вооружить школьника в процессе учебной деятельности доступными знаниями интернационального характера, но и сформировать определенное личностное отношение к этим знаниям,  адекватные мотивы интернациональных поступков, чтобы при определенных условиях использовать это в реальных жизненных ситуациях. 

Задачи интернационального воспитания не могли быть в полной мере реализованы только в процессе обучения. Многообразная по форме и интересная по содержанию внеклассная работа давала наиболее широкие возможности и способствовала более эффективному интернациональному воспитанию подрастающего поколения (кружки, клубы, лагеря труда и отдыха, фестивали дружбы, конкурсы, переписка, обмены делегациями и др.). Как отмечал Ю.К. Бабанский, в процессе обучения идеи интернационализма усваиваются школьниками, а внеучебная и внешкольная деятельность способствует углублению этих знаний и формированию нравственного опыта учащихся.

Особое место в интернациональном воспитании рассматриваемого периода занимают клубы интернациональной дружбы (КИДы). Анализ литературы периода 60–80-х гг. ХХ века позволяет сделать вывод, что КИДы стали возникать в конце 50-х годов после проведения в Москве VI Всемирного фестиваля молодежи и студентов (1957), когда появилась реальная возможность прямых контактов с молодежью из других стран. Так, КИД «Глобус» гимназии № 67 г. Нижнего Новгорода был организован в 1957 г., клуб «Дружба» Ленинградского Дворца пионеров  – в 1959 г., КИД им. Ю.А. Гагарина Московского Дворца пионеров и школьников (на Ленинских горах) начал свою деятельность в 1962 г. Сегодня не каждый знает, кто такие КИДовцы, а в то время, практически в каждой школе, каждом Дворце/Доме пионеров и школьников работал такой клуб. Они были очень популярны и многочисленны. Их привлекательность для школьников выражалась в новизне форм работы, доступности, открытости и добровольности, широте выбора общественно полезной деятельности и многочисленных способов самовыражения и самореализации, яркости, красочности, эмоциональности организуемых мероприятий, просторе творчества. В 1978 г.  было утверждено «Примерное положение о клубе интернациональной дружбы пионеров и школьников», в котором были определены его цели и задачи, обязанности членов клуба, секции  и примерное содержание их работы, формы работы и некоторые методические указания, которые должны были помочь педагогам в организации деятельности. 

Большой школой интернационального воспитания были международные детские лагеря: «Артек», «Орленок», «Океан» и др. В этих лагерях оживала география. Вся смена – это постоянное, живое и непосредственное общение детей из всех республик, краев и областей нашей необъятной Родины, из многих зарубежных стран. Совместные мероприятия обогащали знания детей о разных народах и странах, пробуждали стремление изучить язык и познакомиться с культурой той или иной национальности, укрепляли дружбу. Как отмечал З.Т. Гасанов, дети, включенные в дружеские связи, проявляют больше желания расширять свои дружественные связи с людьми других национальностей, больше интереса к истории, литературе, музыке, песням разных народов, больше стремления к переписке, с целью близкого знакомства с жизнью другой национальности3

.

Важная роль и большое значение в воспитании школьников в духе интернационализма отводилась детским и юношеским общественным организациям: пионерской и комсомольской, что давало возможность осуществлять интернациональное воспитание непрерывно и систематически. Пионерская и комсомольская организации становились инициаторами и организаторами всесоюзных и международных акций («Корабль солидарности в Анголу», «Сумка дружбы» детям Чили, «Сумка дружбы» детям Вьетнама, «Моя Родина – СССР», «Мир и солидарность», «Чукотка», международный детский фестиваль «Пусть всегда будет солнце!», «За мирное детство в мирное время», День юного героя-антифашиста, ежегодные трудовые акции в Фонд мира и др.).

В условиях поликультурности Хабаровского края, его пограничного положения вопросы интернационального воспитания подрастающего поколения были особо актуальными. Педагоги Хабаровского края, как показал анализ архивных документов, методической литературы и личных бесед с педагогами, работавшими в рассматриваемый нами период, включали школьников в разнообразную социально активную, общественную и исследовательскую деятельность интернационального характера. Школьники Хабаровского края непременно становились участниками не только всех общесоюзных «маршрутов» и кампаний интернационального характера, но и были организаторами краевых и локальных массовых мероприятий и акций. Школьники Хабаровска дружили со сверстниками стран-соседей: Китая, Японии, Кореи. В этом большую помощь оказывали созданные Общества дружбы (Общество советско-китайской дружбы  – 1958 г., Общество «СССР – Япония» – 1960 г., Общество советско-корейской дружбы – 1970 г.). Они активизировали проведение совместных культурных и спортивных мероприятий, фестивалей дружбы, Дней городов-побратимов. Укреплению дружбы между школьниками разных национальностей помогали обмен школьными делегациями, встречи спортивных команд, коллективов художественной самодеятельности. С 1977 года  в загородных пионерских лагерях Хабаровска ежегодно отдыхали японские дети общества Кусано-Нэкай.

Клубы интернациональной дружбы были организационными и методическими центрами интернационального воспитания. Являясь инициаторами многих интересных и полезных дел, они включали в свою деятельность  большое количество школьников. В 1985 г. в школах, в Домах пионеров и школьников Хабаровского края работало более двухсот двадцати  КИДов. Инициатором многих интересных, полезных и важных дел в воспитании юных интернационалистов и в деле объединения всех КИДов города Хабаровска на протяжении многих лет являлся КИД «Восток» городского Дворца пионеров и школьников. Как отмечает его создатель и многолетний руководитель О.Н. Дуничева, интерклуб «Восток» быстро откликался на общесоюзные и международные акции, становился во главе городских массовых мероприятий: фестиваль политической песни «Слово и песни в защиту мира», конференция «Юность обличает, юность борется!», международная выставка  детских рисунков «Широка страна моя родная», «Базар солидарности», митинг «Свободу Гренаде!», конкурс политического плаката «Интернационализм в действии», конкурс «Имя героя – КИДу», городской турнир КИДов «Ты – хабаровчанин», операция «Дети Хабаровска – детям Кабула»,  рейс Мира по Амуру, международная переписка, обмен школьными делегациями  и др. 4

. Опыт  по интернациональному воспитанию, накопленный педагогами г. Хабаровска и Хабаровского края, отвечал общим требованиям и в то же время имел региональные особенности. 

В результате исследования развития теории и практики интернационального воспитания 60-х–80-х годов ХХ века в отечественной педагогике были сделаны следующие выводы:

  • отношение к интернациональному воспитанию как к выполнению «социального заказа»;
  • методологической и философской основой теории интернационального воспитания явилась марксистско-ленинская идеология, принципы классовости и партийности, однако коммунистические ценности в содержании интернационального воспитания основывались на общечеловеческих ценностях: гуманизм, дружба и братство, сотрудничество, товарищеская взаимопомощь и др.;
  • интернациональное воспитание рассматривалось в тесной связи со всеми другими направлениями коммунистического воспитания: нравственным, идейно-политическим, трудовым, эстетическим;
  • в интернациональном воспитании провозглашались принципы самодеятельности, активности и творчества, индивидуального подхода, демократического стиля общения и др.;
  • учет индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, что находило отражение в содержании и формах интернационального воспитания, добровольности участия и выборе деятельности по интересам;
  • принцип воспитывающего обучения, который выражался в том, что в содержании практически каждого школьного предмета был заложен  воспитательный потенциал интернационализма (в учебных программах формулировались четко и конкретно задачи интернационального воспитания);
  • интернациональное воспитание учащихся рассматривалось как  целостный процесс, происходящий на уроках, в процессе внеклассной и внешкольной работы, в общественно-полезной деятельности, в деятельности пионерской и комсомольской организаций.

Воспитание интернационализма предполагало несколько этапов: усвоение понятий и сущности интернационализма, формирование убеждений, организация практической деятельности интернационального характера, в которой приобретался опыт интернационального поведения.

Передовой педагогический опыт интернационального воспитания рассматриваемого периода опирался на научные рекомендации и сам значительно обогащал арсенал способов и приемов воспитания интернационализма в урочной и внеурочной деятельности школьников.

Доказательством того, что в отечественной педагогике 60-х – 80-х гг. ХХ века развивалась теория интернационального воспитания, как целостная обобщенная система знаний, может служить ее состав, т.е. структурные элементы теории: идеи, понятия, законы и закономерности, принципы, правила, рекомендации, которые логически взаимосвязаны и взаимозависимы (Б.И. Коротяев). Вместе с тем состояние теории интернационального воспитания на данном этапе можно охарактеризовать как процесс становления и начала ее развития (становящаяся теория).

Идеи – исходные положения (связующий материал): уважительное и доброжелательное отношение людей разных национальностей друг к другу; активная международная солидарность и сотрудничество; недопустимость пренебрежения к национальным обычаям и традициям других народов; противостояние национализму и расизму.

Понятия (описывающий материал): «интернациональное воспитание» и его сущность, «интернационализм», «интернациональный» и др. производные.

Законы и закономерности (объясняющий материал): единство и взаимообусловленность цели, содержания, форм и методов интернационального воспитания; единство и взаимообусловленность интернационального воспитания с другими направлениями коммунистического воспитания; единство и взаимообусловленность формирования интернационального сознания, чувств, убеждений и поведения.

Принципы (предписывающий материал): принцип единства обучения и воспитания, принцип взаимосвязи учебных занятий и внеклассной работы в процессе интернационального воспитания; принцип воспитания в общественно-полезной и трудовой деятельности; принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей школьников; принцип воспитания в коллективе, принцип преемственности и др.

Базовое  понятие теории – «интернациональное воспитание школьников»  – определялось как целенаправленный процесс формирования у школьников твердых убеждений в необходимости международной пролетарской солидарности, чувства дружбы и уважения, равенства и братства по отношению к трудящимся всех рас и наций. Этот процесс включал в себя выработку определенной системы убеждений и формирование устойчивых форм поведения через включение учащихся в различные виды учебной и внеклассной работы, связанной по своему содержанию с формированием интернационализма и стимулированием активности по выработке у школьников этого морального качества.

По своему содержанию интернациональное воспитание очень близко соприкасалось и во многих вопросах пересекалось с нравственным, идейно-политическим и общественно-политическим воспитанием. Вопросы воспитания интернационализма, воспитания нетерпимости к национальной и расовой вражде, воспитание гуманизма обсуждались как с позиций коммунистической морали и нравственности, так и с позиций государственной политики и социалистической идеологии.

Цель интернационального воспитания состояла в том, чтобы сформировать у подрастающего поколения твердые убеждения в необходимости международной солидарности, глубокое уважение к правам и национальной независимости больших и малых народов, чувство дружбы и уважения к трудящимся всех рас и наций

Условия интернационального воспитания:

- наличие у учащихся определенной системы знаний по вопросам пролетарского или социалистического  интернационализма, систематически складывающейся в учебной и внеучебной работе;

- обеспечение личностного отношения учащихся к знаниям, раскрывающим интернационализм советских людей;

- наличие сложившихся интернациональных отношений в школьном коллективе и его окружении;

- последовательное и систематическое включение учащихся в такую деятельность, где бы они могли совершать интернационалистские дела и поступки;

- единство воспитания интернационализма с формированием у учащихся потребностей и стремления участвовать в деятельности, носящей общественно полезный интернациональный характер.

Содержание интернационального воспитания разрабатывалось в соответствии с целью и конкретным возрастом учащихся.  Содержание включало следующие элементы: знания по основам интернационализма и интернациональные убеждения, регулирующие деятельность  и поведение советского человека (уважение к людям различных национальностей, их языку, национальным обычаям и традициям; проявление интереса к достижениям культуры и жизни других народов; стремление к сотрудничеству и взаимопомощи; нетерпимость к национальной и расовой неприязни). Содержание интернационального воспитания разрабатывалось на основе общей программы коммунистического воспитания школьников.

Методы интернационального воспитания  как  пути воздействия педагога на сознание, чувства и поведение школьника для решения педагогических задач и достижения цели воспитания: убеждение, упражнение, пример, требования, поощрения и наказания, соревнования и др.

Формы интернационального воспитания: массовые формы работы (недели дружбы и солидарности, фестивали, вечера, конкурсы, викторины, сборы, игры, митинги, трудовые  десанты, субботники и др.); групповые (секции, кружки, театральные представления, путешествия, встречи и др.), индивидуальные (составление заметок в газету или журнал, индивидуальная переписка, оформление альбомов и стенгазет, изготовление сувениров, чтение литературы и др.).

Таким образом, выделенные нами взаимосвязанные, объединенные общей целью элементы дают представление о теории интернационального воспитания как  о целостном явлении, о системе знаний, которая описывает и объясняет вычлененный круг феномена «интернациональное воспитание» и предписывает, как правильно управлять им, т.е. образует структурный состав теории интернационального воспитания.

Анализируя систему интернационального воспитания в советской школе, необходимо отметить также следующее. Все воспитание в нашей стране в советский период было идеологизировано, политизировано и регламентировано, и интернациональное воспитание тоже не было исключением. В теории и практике интернационального воспитания имели место примеры декларативности, просветительства и морализаторства.  Однако,  несмотря на это, работа по интернациональному воспитанию носила гуманистический характер, была направлена на воспитание чувства взаимоуважения, взаимопонимания, взаимопомощи, сотрудничества, сотворчества, взаимной ответственности между народами.

Данный выше краткий обзор теоретического и практического опыта интернационального воспитания позволяет утверждать, что педагогической мыслью 60-х–80-х годов ХХ века сделан существенный вклад в развитие отечественного воспитания, и  этот опыт должен стать достоянием педагогов, студентов, всех, интересующихся педагогикой и проблемами воспитания у современных школьников высокой культуры межнациональных отношений.

Сложившаяся социальная ситуация в нашей стране делает востребованным и значимым не только само обращение к вопросам воспитания у современных школьников культуры межнационального общения, но и более четкое определение проблем, решение которых предполагает научную разработку современной концепции межкультурного воспитания.

Сегодня идеи интернационального воспитания постепенно возвращаются в школу. Так, в Законе РФ «Об образовании» в статье 14 подчеркивается, что содержание образования должно обеспечивать интеграцию личности в национальную и мировую культуру, содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, этнической, религиозной и социальной принадлежности. В «Национальной доктрине образования в РФ» одна из основных целей воспитания определена как воспитание человека, способного к сотрудничеству и межкультурному взаимодействию. Для решения этих задач нужна система воспитания культуры межнационального общения. Поскольку новое нельзя созидать без глубокого знания предшествующего опыта и  умения в наибольшей степени использовать уже созданное (принципы, условия, этапы, методы, формы деятельности), рациональное использование бесценного опыта по интернациональному воспитанию, накопленного отечественной школой в 60–80-е гг. ХХ в., с учетом новых социальных, технических условий  (адекватное использование возможностей современных информационно-коммуникационных технологий, современных форм межкультурной коммуникации) могут помочь воспитать у подрастающего поколения толерантное отношение к людям других национальностей, к другим национальным культурам, воспитать личность, способную к эффективному межкультурному взаимодействию.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

  1. Куц, Л.Г. Внеурочная работа в опыте отечественной школы ХХ века // Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте: Сборник научных трудов / под ред. Н.В. Семеновой. – Хабаровск: изд-во ДВГГУ, 2007. – Вып. 8 – 9. С. 105–111.
  2. Куц, Л.Г. Внеурочная работа по предмету «немецкий язык» как фактор языкового образования // Слово – текст – культура: научные труды по германистике: сб. научн. тр.  по материалам научн. конф. «Языковая политика и языковое образование в условиях межкультурного общения» / под ред. Е.Н. Кан. – Хабаровск: изд-во ДВГГУ, 2008. – С. 326–333.
  3. Куц, Л.Г. Интеграция немецкого языка и краеведения во внеурочной работе // Инновационная деятельность образовательных учреждений: Сборник материалов по итогам работы III Краевой выставки-форума / науч. ред. Е.А. Денисова. – Хабаровск: ХК ИППК, 2007. – С. 33–40.
  4. Куц, Л.Г. Интернационализм как социально-политический и педагогический феномен // Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте: Сборник научных трудов / под ред. Н.В. Семеновой. – Хабаровск: изд-во ДВГГУ, 2009. – Вып. 10–11.  – С. 168–175.
  5. Куц, Л.Г. Интернациональное воспитание в процессе обучения иностранным языкам в отечественной школе (60–80-е гг. ХХ века) // Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте: сборник научных статей. Вып. 12 / под общ. ред. Н.В. Семеновой. – Хабаровск: ДВГГУ, 2011. – С. 62–66.
  6. Куц, Л.Г. Интернациональное воспитание в системе коммунистического воспитания в СССР в 50–80-е гг. ХХ века // Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте: Сборник научных трудов / под ред. Н.В. Семеновой. – Хабаровск: изд-во ДВГГУ, 2009. – Вып. 10–11.  – С. 107–114.
  7. Куц, Л.Г. Клубы интернациональной дружбы как центры воспитания в опыте российской школы // Человек и образование: Научный журнал. – СПб., 2010. - № 2 (23). – С. 58–62 (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК для публикации результатов кандидатских исследований).
  8. Куц, Л.Г. Культурно-языковые контакты в опыте интернационального воспитания школьников в отечественной педагогике (60-80-х гг. ХХ века) // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке: Научно-теоретический журнал. – Хабаровск, 2010. - № 2 (26). – С. 83–86 (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК для публикации результатов кандидатских исследований).
  9. Куц, Л.Г. Мотивация школьников при изучении немецкого языка средствами внеурочной деятельности // Слово – текст – культура: научные труды по германистике: сб. научн. тр.  по материалам научн. конф. «Лингвистика и межкультурная коммуникация: история, современность, перспективы» /под ред. Е.Н. Кан, Х. Вельмана. – Хабаровск, 2005. – С.375–381.

КУЦ ЛИЛИЯ ГЕННАДЬЕВНА

ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ

В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ 60-х 80-х годов ХХ века

Специальность 13.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Подписано в печать 24.02.2012 г.

Бумага для множительных аппаратов.

Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем  1,3  п.л.

Тираж 130 экз.

Заказ № 71

Печатный цех

Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального  образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

680000, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68


1 Алексютина, Н. Педагог и философ [Электронный ресурс] / Н. Алексютина // Учительская газета. – 2003. – 13.05.. Режим доступа: http://www.ug.ru/archive/310

2Никитенко, В.Н. Национально-региональный компонент в контексте непрерывного образования на Дальнем Востоке России / В.Н. Никитенко // Непрерывное образование: от методологии до практического воплощения: [сб. научных статей] / под ред. С.А. Хмара, Е.В. Елисеевой. – Хабаровск: изд-во ДВГГУ, 2007. – С. 38.

3 Гасанов, З.Т. Воспитание интернациональных отношений у школьников / З.Т. Гасанов // Интернациональное воспитание учащихся [материалы научно-практ. конф.]. – Махачкала: Дагест. Учпедгиз, 1969. – С. 14.

4 Дуничева, О.Н. О деятельности интеробъединения «Восток», неформальной организации школьников  Хабаровска / О.Н. Дуничева // Материалы научно-практической историко-краеведческой конференции, посвященной 100-летию Хабаровского краеведческого музея, г. Хабаровск, 17-18 мая 1994 г. / ХГПИ, 1994. – С. 251–253.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.