WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

СУЯРОВ ТУХТАМУРОД ХОЛМУРОДОВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ УМЕНИЯ ПРИМЕНЯТЬ СРЕДСТВА ПО РЕШЕНИЮ ФИЗИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

13. 00. 02. - Теория и методика обучения и воспитания

(физика) (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Курган-Тюбе - 2012

Работа выполнена на кафедре методики преподавания физики Курган-Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава.

Научный руководитель:                доктор педагогических наук,                                                       член-корреспондент Академии

образования Таджикистан, профессор,

Шукуров Тагайбобо Абдуалимович.

Официальные оппоненты:                доктор педагогических наук, профессор

                                               Султонов Низом,

кандидат педагогических наук

               Умаров Ашур Авалович

Ведущая организация:                Кулябский государственный 

                                               университет имени Абуабдулло Рудаки

Защита состоится «29» мая 2012 г. в «14.00» часов на заседании Диссертационного совета ДМ.737.016.01 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при Курган-Тюбинском государственном университете имени Носира Хусрава по адресу: 7352140, г. Курган-Тюбе, ул. Айни, 67.

С диссертацией можно ознакомиться в научной и электронной библиотеке Курган-Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава.

Автореферат разослан «28» апреля 2012 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета,

доктор физико-математических наук,

профессор                                                                  А.Ш. Комилов

  1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Решение задач является одним из наиболее сложных видов учебной деятельности. На решение задач отводится более половины учебного времени, решение задач является и целью, и средством обучения, поэтому неумение учащихся самостоятельно решать задачи является серьезной трудностью в изучении физики, математики и других дисциплин. Такое положение объясняется не только сложностью данного вида учебной деятельности учащихся, но и недостатками самой методики решения задач.

В силу сказанного, одной из важнейших целей, которая должна достигаться в процессе обучения, является формирование у обучаемых обобщённых умений, которые позволят учащимся решать любые задачи вне зависимости от их содержания. Большинство исследователей считают возможным (а в плане общей дидактики необходимым) формирование обобщённых умений решения задач. Сформированные в рамках одной предметной области, обобщённые умения решать задачи можно перенести в другие предметные области. Данное обстоятельство должно явно осознаваться всеми субъектами учебного процесса. Обобщённые умения решать задачи есть те универсальные умения, которые могут быть востребованными на протяжении всей последующей деятельности человека вне зависимости от избранной им профессии. Это то ценное, «...что остается, когда все выученное уже забыто»

Об актуальности достижения такой цели, конечно же, говорить не приходится.

Обычно учащимся предлагается решать огромное количество задач, используя в качестве ориентира примеры решения типовых задач, прорешенных учителем на занятиях, в надежде, что умение решать задачи сформируется в процессе их решения само по себе. Не имея развёрнутой операционной основы деятельности по решению задач, ученики вынуждены руководствоваться методом аналогий и методом «подгонки» под известный ответ, приведённый в конце задачника. Так, посредством проб и ошибок, без опоры на мыслительные структуры однозначно обуславливающие исполнение тех или иных операций, ученик пытается решать задачи не имея представления о том, как это следует делать. Вряд ли можно считать такой подход продуктивным.

Методические умения педагога слабо помогают конструированию когнитивной деятельности учащегося, так как в ныне действующих общеобразовательных программах не предусмотрено изучение теоретических основ решения задач, да и сама методика формирования умений решать задачи опирается в основном на эмпирическое мышление ученика. Очень часто педагог оказывается один на один с проблемой обучения решению задач, без соответствующей теоретической и методической поддержки. Имеющаяся литература по методике преподавания физики даёт главным образом ответ на вопрос, как решать те или иные задачи, и явно недостаточно отвечает на вопросы, что значит решить задачу и как обучить решению задач по физике. Особенность физических задач, их структура, сущность решения вне зависимости от их конкретных типов и видов исследуются и обобщаются пока слабо.

Среди задач, решаемых в методике обучения решению задач, выделяются две взаимосвязанные задачи:

1)        исследование операционного состава действий по решению
задач;

2)        формирование у учащихся обобщенных умений решать задачи. Взаимосвязь данных проблем заключается в том, что
формирование соответствующих обобщённых умений возможно
только на основе полного, развёрнутого операционного состава
обобщённых действий. Не имея полного набора операций, педагог
не может представить ученикам обобщённые действия для
освоения в развёрнутом виде, вследствие чего формирование
умения решать задачи происходит в значительной степени
стихийно и имеет низкую эффективность. Именно поэтому
проблема выявления операционного состава обобщённых действий
по решению задач представляется весьма актуальной.

Степень изученности проблемы. В большинстве исследований по методике решения задач (Т.А. Шукурова, Ф.Х.Хакимова, Т.Бобоева, А.Маджидова, Д. Шерматова, Н.Н. Пойя, А.В. Тулькибаева, Л.М. Усова, Д.И.Фельдштена и др.) обычно предлагаются четыре группы действий. Это действия, обеспечивающие: анализ задачи (ориентирование); планирование решения; осуществление решения (исполнение); прочерк решения (контроль). Проблема раскрытия операционного содержания этих действий становится важнейшей проблемой при разработке методик обучения решению задач различных видов и типов. В ряде работ (Л.А. Иванова, В.В. Кириллов, Г.П. Стефанова), ориентированных на данную проблематику, раскрывается операционный состав следующих действий: анализ задачи, планирование решения, проверка решения. Операционный же состав действий обучаемых на этапе «осуществление решения задачи» на сегодняшний день остаётся недостаточно разработанным.

Чаще всего осуществление решения задачи представляется исследователями как применение общих положений соответствующей области знания, как то: определения, правила, законы, формулы,  условия задачи, однако содержание ориентировочной основы, операционный состав действия по применению этих общих положений теоретического материала остаётся нераскрытым.

Таким образом, к средствам решения автор относит такие элементы теоретического материала, как аксиомы, определения законы, формулы, теоремы и т. д.

Практика обучения показывает, что решение задач часто вызывает значительные затруднения даже у тех учеников, которые достаточно свободно владеют теоретическим материалом учебного предмета. Для успешного решения задач, кроме знания теоретического материала, необходимо также владеть специфическим умением, обеспечивающим в процессе решения применение средств решения, т.е. тех элементов теоретического материала, которые используются при решении задач.

Из-за отсутствия умений применять теоретические знания в решении задач учащийся испытывает значительные затруднения при попытках воспользоваться полученными теоретическими знаниями непосредственно в практической учебной деятельности. Вследствие этого, теоретический материал воспринимается как нечто обособленное от практики, неудобное в практическом использовании. Неумение применять средства решения в решении задач побуждает учеников запоминать большое количество частных формул, ориентированных на решение типовых задач, и это является основной причиной затруднений при решении задач даже незначительно отличающихся от типовых. Данные обстоятельства побуждают обратиться к проблеме развития у учащихся таких обобщённых умений, которые бы обеспечили возможность применения теоретического материала в решении задач.

Таким образом, с одной стороны, решение задач не обходится без применения теоретических знаний, а с другой, приходится констатировать отсутствие в методике решения задач развёрнутого операционного состава действия, обеспечивающего применение теоретических знаний в решении задач. Сказанное выявляет ряд противоречий, наиболее существенными из которых являются следующие:

  • между необходимостью применять теоретические знания в решении задач и отсутствием в методике обучения решению задач методов формирования обобщённых умений по применению средств решения;
  • между потребностью в разработке методов формирования у учащихся обобщённых умений решения задач и недостаточной разработанностью операционного содержания обобщённого действия, обеспечивающего возможность применять средства решения в решении задач.

Названные противоречия определили проблему и тему предлагаемого исследования. Проблемой исследования является разработка методов формирования у учащихся умений решать физические задачи, основанных на развёрнутом операционном составе деятельности по решению задач, а темой – определение операционного состава обобщённого действия по применению средств решения в решении физических задач и формирование соответствующего данному действию умения.

Цель исследования: обосновать обобщенные действия по применению средств решения физических задач, и на их основе сформировать у учащихся умение применять средства решения в процессе решения задач по физике.

Объект исследования: процесс обучения школьников решению задач по физике.

Предмет исследования: теоретико-методологические основы изучения деятельности по применению средств решения, методы и приёмы формирования умения применять средства решения в решения физических задач.

Гипотеза исследования: методика обучения учащихся решению задач будет успешной, если в состав деятельности по решению задач будет входить развёрнутый операционный состав действия по применению средств решения. Нормативный подход к изучению деятельности будет являться методологической основой разработки операционного состава. Состав операций при этом будет определяться на основе анализа системы предметов деятельности решающего субъекта: задача, решение задачи, средства решения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1.         Проанализировать исторический, методический и педагогико-психологический аспект проблемы на основе изучения различных методов решения задач и разработать методику решения задач по физико-математическим дисциплинам.

2.        Обосновать обобщённую модель и структуру процесса решения задач.

  1. Разработать операционный состав решения задач (средства решения).
  2. Обосновать структуру нормативной деятельности по решению физических задач и определить место, которое занимает в ней действие по применению средств решения.
  3. На основе имеющихся структур разработать методику формирования у учащихся умения применять средства решения в решении физических задач.

7. Апробировать сформированные умения на предмет их эффективности для учебной деятельности по решению задач.

Теоретическую основу исследования составил ряд сложившихся и общепринятых психолого-педагогических теорий:

-        теория деятельностного подхода в обучении (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие);

-        психологические и дидактические закономерности формирования обобщённых умений (В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, В.А.Крутецкий, Н.А. Менчинская, Г.А. Дзида).

Методологическую основу исследования составили:

-        нормативный подход к изучению деятельности (Л.М. Фридман, Д.И.Фельдштейн, Т.А.Шукуров, Ф.Х.Хакимов, Т.Бобоев, Б.К. Дамитров);

-        общая теория и методика применения задач в обучении естественнонаучным дисциплинам (Е.Н. Кабанова-Меллер, Т.А. Шукуров, Ф.Х. Хакимов, Т.Бобоев. А.Маджидов, Н.А. Менчинская, Г.А. Саймон, Н.Н. Тулькибаева).

Важными для научной концепции исследования явились исследования по содержанию и структуре деятельности по решению физических задач (Г.Д. Бухарова, Д.И.Фельдштейн, Т.А. Шукуров, Ф.Х.Хакимов, Т.Бобоев, А.Маджидов, Дж.Шарипов, В.В. Кириллов, Г.П. Стефанова, Н.Н. Тулькибаева, Л.М. Фридман), работы по методике решения физических задач и методике обучения решению физических задач (П.А. Знаменский, С.Е. Каменецкий, В.П. Орехов, А.Н. Яворский и др.), работы по методике обучения учащихся решению физических задач (Г.А. Дзида, А.В. Усова). Определение содержания обобщенных умений решения задач связано с осмыслением и переработкой процесса решения задач, заложенного в кибернетике и информатике.

Общие вопросы методики решения задач, методики обучения учащихся решению физических задач, формирования обобщённых умений решения задач рассматривались также в исследованиях М.Е. Тульчинского, В.И. Савченко, Б.С. Беликова, Б.А. Гохвата.

Методы исследования. В работе применялась совокупность теоретических методов исследования, к числу которых относятся:

  • анализ литературных источников по рассматриваемой проблеме, позволяющий сформулировать исходные позиции исследования;
  • сопоставительный анализ действий вычислительных (кибернетических) систем и когнитивной деятельности учащихся при решении различных задач с целью выявления действий, инвариантных относительно формулировки задач и предметной области теоретического материала;
  • теоретическое обобщение и моделирование структур предметной деятельности учащихся при решении задач;
  • анализ и обобщение собственного опыта преподавательской деятельности по обучению решению задач в рамках общеобразовательных курсов физики и математики, а также курса общей физики (первый - второй курсы университета).

Использовался ряд эмпирических методов исследования, к которым можно отнести:

  • прямое и косвенное наблюдение за деятельностью студентов на лекционных практических и лабораторных занятиях по курсу общей физики, за деятельностью учащихся на уроках и посещающих подготовительные курсы для поступающих в вузы;
  • педагогический эксперимент по апробации сформированного обобщенного умения применять средства решения при решении физических задач,

Диссертационное исследование проводилось в период с 2005 г. по 2012 г. и включало в себя три основных этапа.

Первый этап (2005-2007) включал анализ существующих методик решения физических задач. Были выявлены основные ошибки, которые допускают обучаемые при решении задач, определены исходные условия исследования, существующие противоречия в формировании у учащихся умений решения задач, обоснованы подходы к разработке операционного состава обобщенных действий. Проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2008-2009) изучались и анализировались структуры деятельности обучаемых в процессе решения задач. Корректировались модели, описывающие процесс решения задачи, был теоретически обоснован операционный состав действия по применению средств решения и методики применения средств решения в решении физических задач.

На третьем этапе (2009-2012) проводились обучающие эксперименты. Апробировалась методика решения задач, корректировалась модель процесса применения средств решения при решении задач. Проводился комплексный анализ педагогического эксперимента.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

-        дано теоретическое обоснование модели процесса применения средств решения в решении физических задач;

-        сформирована структура средств решения;

  • сформирован объект задачи, релевантный средству реше­ния,
  • выделен алфавит задачи, построена таблица замещения знаков;

-        обосновано утверждение  средств  решения  в высказывании решения задачи;

-        уточнена структура средства решения, компонентами которой являются идентификатор, объект средства решения.

Теоретическая значимость исследования заключается:

  • в совокупности методологических подходов, положений, составляющих теоретическую основу для выявления операционного состава обобщённых действий по решению физических задач;
  • в уточнении определений понятий «условие задачи», «требование задачи», «решение задачи» и «процесс решения задачи» в терминах формальной логики;

- определены связи и отношения меду тремя объектами деятельности по решению задач, а именно задачей, решением задачи, совокупностью средств решения.

Практическая значимость исследования выражается в следующем:

  • теоретические положения доведены до уровня конкретных методических разработок, которые были внедрены в практику обучения общеобразовательным школ Хатлонской области;
  • подготовлены методические рекомендации по пропедевтике решения физических задач.

Достоверность результатов исследования обеспечивается систематическим и всесторонним анализом проблемы; применением методов, адекватных целям и задачам исследования; опорой на теорию деятельности и теорию формирования обобщённых умений, разработанных в отечественной дидактике; следованием теоретическому нормативному подходу в изучении деятельности; согласованностью основных результатов и положений с современной методикой решения физических задач; положительными результатами педагогического эксперимента; репрезентативностью и статистической значимостью результатов педагогического эксперимента.

Педагогический эксперимент включал:

- обобщение передового педагогического опыта учителей, основанное  на теории деятельности и теории формирования обобщённых умений, разработанных в отечественной дидактике;

- проведение опытно-педагогической работы по соотнесенности основных результатов и положений с современной методикой решения физических задач.

Апробация исследования осуществлялась автором в публикациях, выступлениях на научно-методических семинарах и научных конференциях.

Основные положения и результаты исследования были представлены и обсуждались на республиканской научно-практической конференции, состоявшейся на базе Педвузов РТ, на региональной научно-практической конференции молодых учёных и специалистов Хатлонской области, на научно-практической конференции, проходившей на базе Курган-Тюбинского государственного университета (Курган-Тюбе, 2005-2011).

На защиту выносятся:

- обобщённая модель, структуры и схемы процесса применения решения задач по физике;

- операционный состав действия по применению средств решения в решении физических задач, включающий в себя:

- формирование объекта задачи, релевантного средству решения;

- выделение алфавита задачи; построение таблицы замещения знаков; преобразование утверждения средства решения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

  1. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект, предмет, цели и задачи исследования. Сформулирована гипотеза, показаны научная новизна и практическая и теоретическая значимость работы.

Первая глава работы называется «Теоретические основы состояния проблемы методики обучения учащихся решению физических задач». В ее первом параграфе - «Теоретико-методологические основы изучения деятельности по решению задач» - на основе изученной литературы рассматривается вопрос о периодизации развития методики решения задач. Для ее обоснования исследователи используют 14 критериев, важнейшими из которых являются социально-экономические условия и возникновение крупнейших психолого-педагогических концепций, оказывающих влияние на проблематику методических исследований.

Дореволюционная эпоха включает три периода развития методики решения задач.

1. Первый период – это первая половина XVIII в. - 60-е годы XIX в. Первоначально задача рассматривалась как методический приём обучения физике. Рождение такого приёма совпало с зарождением самой методики преподавания физики ещё в первой половине XVIII в. Учебные задачи того времени носили качественный характер и относились к математическим задачам, не выделяясь в особый класс физических задач.

2. Второй период – 60-е - конец 90-х годов XIX в. В этот период произошло оформление физической задачи как самостоятельного типа задач, отдельных от математических.

3. Третий период - конец 90-х годов XIX в. - октябрь 1917 г. Научная революция конца XIX - начала XX вв. послужила мощным толчком к развитию отечественной методической мысли. Появляются первые классификации физических задач, задачи группируются по тематическим разделам курса физики и способам представления условия задачи. Происходит зарождение отечественных методик решения различных типов задач в виде методических рекомендаций, содержащихся в предисловиях к учебникам и задачникам по физике. К началу советской эпохи в номенклатуру физических задач входят логические, расчётные, графические, экспериментальные, абстрактные задачи. Решение задач начинает выполнять образовательные и мировоззренческие функции.

На основании проведённого анализа работ, посвященных методике решения и методике обучения решению задач, можно отметить следующие тенденции, свойственные исследованиям по проблеме диссертационной работы:

1)        в качестве концептуальной основы в исследованиях превалирует деятельностный подход;

2)        в целях формирования умения решать задачи, исследуется операционный состав действий по решению задач, раскрывается содержание операций на разнообразном предметном материале;

3)        для выявления операционного состава действий, обеспечивающих решение задач, анализируется предмет деятельности по решению задач;

4)        продолжается разработка обобщённой методики решения задач и методики обучения решению задач;

5)        исследуется проблема формирования у учащихся обобщённых умений решать задачи.

Для достижения цели нашего исследования необходимо учитывать выделенные тенденции, обусловливающие его структуру и направленность. В связи с этим необходимо определить и исследовать предмет деятельности по решению задач, выбрать методологическую основу для исследования деятельности, разработать и обосновать обобщённый операционный состав действия по применению средств решения в решении задач, обладающий свойством широкого переноса на другие предметные области, на основе полученного операционного состава разработать методику формирования обобщённого умения применять средства решения в решении физических задач.

Полноценное достижение всех целей обучения возможно лишь посредством решения учебных задач. Роль задач как полноценного средства обучения трудно переоценить. В проблемном обучении учебные задачи вообще составляют основу методики.

Основные, обще дидактические функции решения учебных задач: познавательная; развивающая; воспитывающая; вводно-мотивационная; иллюстративная; контрольная; формирование общих умений и способностей, частно-предметные функции (на примере физики); практическое применение изучаемых физических законов; формирование специальных физических умений и навыков; формирования межпредметных умений и навыков.

В обобщенном виде структуру задачи Л.М. Фридман представляет следующим образом:

1) предметная область;

2) отношения, которые связывают элементы предметной области;

3) требование задачи - указание о цели решения задачи;

4) оператор задачи - совокупность действий (операций), которые необходимо произвести над условиями задачи, чтобы выполнить её требование. Явное выделение всех означенных выше элементов структуры задачи, по мысли Л.М. Фридмана, возможно путём преобразования формулировки задачи.

Автор рассматривает наиболее часто встречающиеся системы классификации задач.

1. Классификации, в основу которых положены познавательные цели обучения. В рамках этих классификаций Д. Толлингерова выделяет пять категорий задач: задачи на мнемоническое воспроизведение данных; задачи на простые мыслительные операции с данными; задачи на сложные мыслительные операции с данными; задачи, требующие сообщения данных; задачи на процессы творческого мышления. По этим категориям группируется номенклатура; из 27 видов задач, включая задачи по разработке докладов, конспектов, самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты. Виды задач различаются по операционной структуре, необходимой для их решения. Иными словами, для решения задач, принадлежащих одному какому-либо виду, используется одна и та же операционная структура.

2. В работах последнего времени за основу классификации берутся заданная система, заданная ситуация, решающая система (система решения) и отношения между ними.

Представление о задаче как о сложной системе позволяет исследователям получить общее представление о структуре задачи. В частности, предлагаемая Л.Л. Гуровой логическая структура задачи выглядит следующим образом:

  1. Задача состоит из объектов, объекты должны обладать разнообразием, достаточным для построения формулировки.
  2. Между объектами задачи установлены определённые отношения.

3. Объекты задачи можно разделить на исходные данные и требование.

4. Исходные данные есть объективная информация и информация, выявляемая в ходе решения.

Во втором параграфе - «Состояние проблемы методики обучения учащихся при решения физических задач» - рассмотрена общая структура исследования на основе нормативного подхода. Она может быть представлена следующим образом: основываясь на общетеоретических положениях различных областей знаний (теории задач, логики, кибернетики) производится анализ предмета деятельности по решению задач, строится обобщенная интегративная модель задачи и процессы её решения, и уже на их основе конструируется идеальная деятельность, посредством которой будет обеспечена реализация процесса решения широкого класса задач.

При построении методики обучения учащихся решению задач исследователь имеет возможность выбирать наиболее удачные операции и действия учащихся только из уже сформированного у них набора действий. При этом отобранные действия будут обусловлены существующими содержанием и методиками обучения, а также личностными особенностями субъекта. В этом случае мы не можем объективно судить об эффективности отобранных нами действий, поскольку у нас нет уверенности в оптимальности как учебного процесса, в ходе которого идёт формирование деятельности по решению задач, так и стиля мышления, избранного в качестве объекта наблюдения ученика. Кроме того, существенная часть операций выполняется лучшими учащимися в свёрнутом виде, поэтому некоторые свёрнутые элементы деятельности (операции) могут быть не зафиксированы исследователем. Даже раскрыв операциональное содержание действий учеников, у нас не будет уверенности, что это и есть именно та, наиболее рациональная деятельность, а не её неполное, искаженное подобие. Таким образом, описывая только деятельность учеников по решению задач, вряд ли удастся выделить новую ориентировочную основу деятельности. Реально исследователи вынуждены довольствоваться лишь выделением наиболее удачных действий, не имея объективного критерия эффективности и справедливости этих действий.

1. Структура деятельности в рамках этого подхода может быть представлена следующим образом: человеческая жизнь в проявлениях, опосредованных психическим отражением, состоит из отдельных видов деятельности. Деятельность возникает из побуждающих её мотивов и состоит из действий. Критерием, на основании которого происходит выделение действий, является то положение, что исполнение действия должно обеспечивать достижение сознательных целей. Каждое действие осуществляется определенными операциями, которые, в свою очередь, определяются условиями достижения цели.

2.Операционный состав учебной деятельности, разработанный П.Я. Гальпериным, в соответствии с которым в каждом человеческом действии есть ориентировочная, исполнительная и контрольная часть.

Опираясь на общие положения о деятельности и рассматривая решение физической задачи как «деятельность, предметом которой выступает содержание задачи», исследователями предлагается обобщённая структура учебной деятельности по решению задач.

Раскрывая содержание каждой операции в рамках условий конкретной предметной области, можно получить упорядоченную совокупность развёрнутых по содержанию операций, которая будет являться линейным алгоритмом деятельности по решению задач избранной предметной области.

В основе методик обучения решению задач, как и обучения вообще, лежит ориентировочная основа деятельности (ООД). Всего различают восемь типов ООД. Выбор правильного типа ООД имеет определяющее значение при разработке методик обучения. Каждый тип ориентировки полезен, но предпочтение тому или иному типу ООД должно отдаваться в строгом соответствии с педагогической задачей и содержанием учебного материала.

В педагогической практике обучения решению задач наибольшей популярностью пользуется первый тип ООД, и популярность эта, к сожалению, связана не с эффективностью, а с простотой использования. Содержание методики, построенной на основе первого типа ООД заключается в следующем: преподаватель решает некоторую задачу, после чего учащимся предлагается решить большое количество однотипных задач, используя решение учителя в качестве образца. Таким образом, предполагается, что учащиеся самостоятельно смогут выделить из примера необходимые ориентиры деятельности и перенести их на решение задач подобных примеру. В большинстве случаев такие надежды не оправдываются.

Решение проблем, связанных с применением элементов теоретического знания в решении задач, видится в формировании у учащихся специального, универсального обобщённого умения, обеспечивающего применение теоретического знания при решении задач. Для определения содержания обобщённых умений по использованию элементов теоретического материала при решении задач необходимо прежде всего раскрыть содержание процесса применения средств решения при решении задач.

В первой главе мы концептуально определились с направлением и методологией исследования, уточнили область исследования и круг проблем, которые необходимо изучить (разрешить) для достижения цели исследования, рассмотрели основные затруднения, с которыми сталкиваются учащиеся при решении задач по причине несформированности умений применять средства решения в решении задач, а также виды и условия возникновения обобщений, которых достигают учащиеся в процессе обучения.

Анализ развития методики решения физических задач позволяет говорить, что исследование операционного состава обобщённых действий и формирование обобщённых умений решения задач на основе развёрнутого операционного состава деятельности в последнее время привлекают внимание многих исследователей, и здесь возникает вопрос о понятийно-терминологическом аппарате проблемы исследования. В рамках нашего исследования задача и процесс решения задачи может рассматриваться как средство формирования обобщённых умений решать физические задачи, а решение задачи - как предметно-практическая цель, достигаемая в процессе учебной деятельности по решению задач.

Диссертантом выявлено, что при определении понятия задачи, следует придерживаться объективного, генетического подхода, в соответствии с которым задача принимается как объект изучения и представляет собой знаковую модель проблемной ситуации. Для изучения структуры задачи, выявления ее элементов было принято решение избрать язык высказываний - как наиболее общее и универсальное средство описания задачи, и представить задачу в виде совокупности высказываний.

Анализ путей изучения деятельности позволил выделить нормативный подход как методологическую основу изучения деятельности по решению физических задач. Такой подход представляет собой теоретико-экспериментальное направление в изучении деятельности и для его реализации необходимо исследовать предметы деятельности учащихся по решению задач.

Анализ механизмов обобщений, достигаемых учащимися в процессе обучения, позволяет сделать вывод, что содержание обобщенных действий, обеспечивающих возможность решения широкого круга задач, может быть в последующем сформировано у учащихся только на уровне теоретического обобщения.

Отсутствие у учащихся должным образом сформированного умения применять средства решения в решении задач является причиной серьёзных затруднений учащихся при решении задач.

Во второй главе - «Обоснование обобщённого действия по применению средств решения физических задач» - выявляются возможности использования обобщенной схемы, модели и структуры, формирования умения применять средства решения задач по физике. Здесь же представлены результаты педагогического эксперимента.

В первом параграфе данной главы рассмотрены обобщённая схема, модели и структура решения физических задач.

Как уже отмечалось, задача представляется автором как вполне определённый, самостоятельный объект изучения, являющийся знаковой моделью проблемной ситуации. Анализируя содержание задачи с формально логических позиций и используя язык высказываний, можно заключить, что условие задачи представляет собой набор высказываний, описывающих ситуацию, а в требовании (вопросе) задачи содержится проблемность (проблема) этой ситуации.

В учебно-педагогической литературе термин «решение задачи» используется в трёх различных смыслах: 1) как процесс; 2) как результат (ответ); 3) как способ, метод удовлетворения требованию задачи.

Для различения смысловой нагрузки термина «решение задачи» диссертантом использовались следующие термины: 1) процесс решения задачи; 2) ответ; 3) способ решения задачи. Термином «решение задачи» обозначался результат, который объективно получается в процессе решения.

Проводя логико-психологический анализ школьных учебных задач, Л.М. Фридман выяснил, что учащийся в процессе решения задачи имеет дело со следующими группами высказываний и правил:

  1. Тождественно-истинные высказывания («Теория Т»). Эти высказывания черпаются из системы знаний субъекта. Теория области знания «Т» - совокупность высказываний, принимаемых в данной области знаний за истинные, правила вывода других истинных высказываний.
  2. Истинные высказывания задачи, представленные в виде данных (условия) задачи, а также высказывания, выделенные из требования задачи (группа «Д»).
  3. Правила вывода (группа «П») или правила логических преобразований высказываний и образование сложных высказываний. Это логические правила вывода, правила вывода по индукции, по аналогии и т.д.

4. Группа особых специальных преобразований и действий по решению задач, которые исторически выработаны коллективным многовековым опытом людей, а также опытом субъекта в процессе решения задач (группа «С»). Все эти правила имеют самый общий характер и по ним невозможно составить алгоритм для конкретной задачи.

Решение стандартных задач может быть сведено к применению следующих правил, содержащихся в теории (группа «Т»):

- словесное правило (пример: принцип суперпозиции, «действие равно противодействию», «степень произведения равна произведению степеней сомножителей»);

-        правило-формула (пример: формула для определения координаты материальной точки при равноускоренном движении, формула корней квадратного уравнения);

- правило-тождество (пример: тождество квадрата двучлена);

- правило-теорема (пример: теорема Гаусса, закон сохранения импульса, теорема о серединном перпендикуляре);

- правило-определение (пример: определение силы трения, определение решения линейного уравнения).

Средства решения задач содержатся в научном знании и представляются вниманию обучаемых в теоретическом материале предмета. В качестве средств решения можно назвать такие полноценные, законченные единицы теоретического материала, как аксиомы, определения, начала, законы, теоремы, следствия, свойства, формулы.

В соответствии с вышесказанным, структурирование формулировки задачи, направленное на выделение условий и требований, - это начальный этап деятельности по решению задач.

Структура средств решения. Поскольку в существующей литературе нет определения понятия «средство решения», позволяющего определенно говорить о структуре средства решения, автор сам сконструировал элемент теоретического материала, называемый средством решения. Структура средства решения строится таким образом, чтобы вычленить препятствия, не позволяющие непосредственно использовать его в решении задачи.

Утверждение. Данный структурный элемент средства решения уже был определён при обсуждении общей, концептуальной схемы процесса решения задач. В соответствии с принятой автором концепцией, в процессе решения задачи производится преобразование утверждений, содержащихся в теоретическом знании в высказывания задачи, поэтому представляется целесообразным включить такие истинные высказывания (утверждения) теоретического знания в состав средства решения. Утверждение - это ядро средства решения, самая значимая его часть, в которой устанавливаются соотношения между элементами теоретического знания. Утверждение может быть представлено в виде формулы, словесного правила, логического выражения. Отличительная черта утверждения состоит в том, что оно всегда и обязательно в явном виде присут­ствует в средстве решения, в то время как остальные элементы средства решения могут быть представлены в неявном, скрытом виде.

Во втором параграфе главы рассматривался процесс формирования умения применять средства решения в процессе решения задач по физике. В процессе решения задач на практических занятиях развернутый операционный состав действия, способы его реализации на практике демонстрируются учителем в целях формирования у учеников умений выполнять соответствующие операции.

Действие по применению средств решения состоит из четырёх последовательно выполняемых операций:

-        формирование объекта задачи, релевантного средству решения;

  • выделение алфавита задачи;
  • построение таблицы замещения знаков;
  • преобразование утверждения средства решения.
  • Разнообразие операций, которыми необходимо овладеть ученику для успешного решения задач, заставляет нас предположить, что фронтальное, одновременное формирование всех приведённых выше операций вряд ли можно считать эффективным. Думается, наиболее рациональной будет такая форма организации занятий, которая позволит сконцентрировать учебный процесс на формировании некоторой выделенной операции, а после успешного завершения её формирования - перейти к формированию последующей.

Итак, в процессе решения задач преподаватель концентрирует процесс обучения на формировании некоторого одного умения (группы схожих умений) и, убедившись в положительном завершении процесса формирования данного умения, переходит к формированию следующего. Такой способ поэтапного формирования умений решать задачи представляется наиболее рациональным по следующим причинам: 1) после того, как некоторое умение полностью сформировано, преподаватель имеет возможность передать выполнение части действий под полный контроль ученика; 2) чёткое разделение этапов позволяет отслеживать уровень сформированности умений; 3) на каждом этапе преподаватель имеет возможность целенаправленно избирать содержание и методику преподавания, наиболее подходящие для формирования последующих умений; 4) на каждом этапе для преподавателя сформулирована дидактическая задача с ясными дидактическими целями. Таким образом, сплошной процесс формирования умений разбивается на ряд дидактических задач, в ходе решения каждой из которых преподаватель использует наиболее подходящие методы преподавания (средства решения) и прекрасно осознаёт момент достижения дидактической цели (окончания решения дидактической задачи).

В третьем параграфе представлен анализ результатов педагогического эксперимента. Педагогический эксперимент проводился в период 2005-2011 гг. В школах г.Курган-Тюбе, Сарбанда и Бохтарского, Вахшского районов, в гимназии Курган-Тюбинского государственного университета им. Носира Хусрава. Всего экспериментом было охвачено 480 человек (учащиеся школы, студенты первого курса Курган-Тюбинского госуниверситета).

Таблица 1

Результаты вводной контрольной работы

Класс

Число

Оценки получили

учащихся

«2»

«3»

«4»

«5»

% конт.

% эксп.

А

25

3

7

12

3

12

88

Б

25

4

7

11

3

16

84

В

25

5

9

9

2

20

80

Г

25

8

9

7

1

32

68

Д

25

9

9

6

1

36

64

Распределение количества учеников, по результатам вводной контрольной работы, а также средняя оценка работы по каждому классу представлены в таблице 1.

Целью эксперимента являлась экспериментальная проверка влияния сформированного умения применять средства решения задач на уровень общего умения решать физические задачи.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов:  констатирующего, обучающего и контрольного.

Методика преподавания в процессе обучения решению задач в экспериментальной и контрольной группах была одинаковой.

В обеих группах до решения задач был прочитан пропедевтический курс «Как решать задачи по физике».

Из таблицы 2 видно, что если в экспериментальной группе к решению задачи приступили 84% учеников, то в контрольной только 66%. То есть результат экспериментальный группы выше, чем контрольной – 18%.

Таблица 2

Распределение оценок

в экспериментальной и контрольной группах

Группы

Число учащихся

Оценки получили

Конт.

%

Эксп. %

«2»

«3»

«4»

«5»

Экспериментальная (А, Б, В)

75

12

23

32

8

16

84

Контрольная (Г, Д)

61

6

19

30

6

34

66

Следует отметить, что авторскую методику обучения решению задач нельзя назвать оптимальной. В основе методики лежал специализированный пропедевтический курс, но отсутствовали специальные учебные задачи, формирующие умения по применению средств решения задач (номенклатура учебных задач в контрольной и экспериментальной группах была оди­наковой). Тем не менее удалось сформировать у более 60% учащихся экспериментальной группы исполнение основных операций, обеспечивающих правильное применение средств решения в решении задач.

Есть уверенность, что от специально разработанной методики обучения, целенаправленно формирующей умения применять средства решения задач, можно ожидать много более значительных результатов.

В рамках второй главы был уточнён терминологический аппарат исследования, для чего автор воспользовался языком формальной логики, была обоснована структура предметов деятельности по решению физических задач, разработаны обобщённая модель процесса решения задач, модель процесса применения средств решения в решении задач, операционный состав действия по применению средств решения в решении задач, обобщённая схема процесса решения физических задач и структура нормативной деятельности по решению физических задач. Применение разработанных моделей и структуры деятельности продемонстрировано на предметном материале физики и математики, что подтверждает возможность переноса операционного состава действия по применению средств решения на другие предметные области.

Использование языка формальной логики при определении понятий исследования позволило выявить ключевые противоречия, не позволяющие непосредственно переносить истинные утверждения средства решения в решение задачи. Рассматривая структуру средства решения и задачи, диссертант обосновал необходимость выделения двух элементов - объекта и алфавита, выделение которых в соответствии с условиями релевантности обеспечивает возможность применить средства решения в решении задачи. Процесс решения задачи рассмотрен как процесс преобразования утверждений средств решения в высказывания задачи. Исполнение операций исследованного действия приводит к преобразованию утверждений, причём данные преобразования являются тождественными преобразованиями, что является гарантией истинности высказываний решения задачи. С целью дальнейшего формирования умений применять средства решения в решении задач, был намечен ряд методов формирования данных умений.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило получить следующие результаты и выводы:

  1. В результате анализа методики решения задач установлено, что в учебной деятельности по решению задач степень актуализации операционного состава действия по применению средств решения недостаточна для представления действии в развёрнутом виде при обучении решению задач. Овладение действием по применению средств решения в процессе обучения происходит на эмпирическом уровне.
  2. Удалось сконструировать и обосновать обобщённую схему процесса решения задач, инвариантную относительно предметного содержания задач, а также уточнить содержание понятий «задача», «решение задачи», «процесс решения задачи» в терминах логики.
  3. На основе анализа кибернетической модели процесса решения задач, системного анализа объектов деятельности по решению задач, к которым автор отнес задачу, средство решения и решение задачи, выявлена структура средств решения, включающая идентификатор, объект, утверждение, алфавит, в структуре задачи выделены объект и алфавит, разработана обобщённая модель процесса применения средств решения в процессе решения задач,
  4. Разработаны операционный состав и ориентировочная основа обобщённого действия, обеспечивающего возможность применения средств решения в решении задач, независимо от их предметного содержания. Основной операционный состав включает в себя четыре операции, исполнение которых обеспечивает применение средств решения в процессе решения задач.

На основе анализа особенностей физической теории и особенностей применения теоретического знания для описания процессов и явлений, обоснована обобщённая схема процесса решения физических задач, на базе которой сформирована структура нормативной деятельности по решению физических задач, содержащая шесть этапов решения.

  1. На основе обобщённой схемы процесса решения физических задач составлены соответствующая структуре нормативной деятельности методика применения средств решения в решении физических задач и методика формирования умения применять средства решения в процессе решения физических задач.
  2. В ходе проведения педагогического эксперимента производилось формирование у учащихся обобщённого умения применять средства решения в процессе решения физических задач. Педагогический эксперимент показал, что операционный состав действия по применению средств решения задач, сконструированный автором на основе теоретического анализа предмета деятельности субъекта по решению задач, был освоен учащимися в ходе обучающего эксперимента и самостоятельно применялся ими при решении задач. Таким образом, результат педагогического эксперимента подтвердил выдвинутую в исследовании гипотезу, плодотворность использования при решении задач операций, обеспечивающих применение средств решения, а также положительное влияние на результаты решения задач введения в процесс обучения решению задач развёрнутой ориентировочной основы действия по применению средств решения.

Результаты исследования позволили разработать определённые практические рекомендации относительно формирования у учащихся умения применять средства в процессе решения физических задач.

  1. Решение физических задач должно предваряться вводным занятием, на котором необходимо познакомить учащихся с основными сведениями относительно процесса решения физической задачи и представить в развёрнутом виде полный операционный состав действия по применению средств решения.
  2. При демонстрации учителем решения физических задач следует структурировать решение в соответствии с обобщённой схемой процесса решения физических задач, акцентируя внимание учащихся на моментах, связанных с межпредметными переходами, получением важнейших промежуточных результатов решения задачи, формированием моделей.
  3. Формирование у учащихся умения применять средства решения должно производиться постоянно и систематически в процессе учебной деятельности по решению задач. Формирование операций, составляющих содержание умения, осуществляется поэтапно, с постепенной передачей контроля над выполнением операций обучаемому.

Проведённое исследование ставит ряд новых проблем и направлений исследований. Предметом новых исследований может стать проблема формирования обобщённых умений в предметных областях других учебных дисциплин; проблема структурирования учебного теоретического материала с целью выделения в нём средств решения надлежащей структуры, адаптированных к применению в решении задач. Очевидно, возникает необходимость в разработке методики обучения решению задач, в которой в качестве инвариантного компонента будет присутствовать совокупность методов, обеспечивающих формирование умения применять средства решения в решении задач.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

  1. Статьи, опубликованные в изданиях из перечня ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК МО РФ:
  1. Суяров Т.Х. Моделирование и особенности решения физических задач // Вестник Таджикского государственного университета имени С.Айни, 2012, № 1 (47). – С 78-81
  2. Суяров Т.Х. Затруднения учащихся в решении физических задач // Вестник Таджикского национального университета. - Душанбе, 2012. - № 1(77).- С. 176-183.
  3. Суяров Т.Х. Методологические основы изучения деятельности по решению задач // Вестник Таджикского Национального Университета, - Душанбе, 2012. - № 5 (81).- С. 181-187.
  1. Методические рекомендации:
  1. Шукуров Т.А., Суяров Т.Х. Теоретические основы  состояния проблемы  методики обучения учащихся решению физических задач.- Курган-Тюбе, 2009. – 58 с. (Методическое пособие).
  2. Суяров Т.Х. Обоснование обобщенного действия по применению средств решения физических задач. - Курган-Тюбе, 2010. - 44 с. (Методическое пособие).
  1. Статьи, опубликованные в других изданиях и журналах:
  1. Суяров Т.Х. Методы повышения усвоения физики учащимися во время внеклассных занятий // Журнал «Мактаб». – Курган-Тюбе, 2009. - № 5-6.-С. 22-23.
  2. Суяров Т.Х. Внеклассные уроки физики – основное звено процесса обучения // Материалы Республиканской научно-практической конференции, посвященной 100-летию академика АН РТ С.М.Юсуповой «Горные, геологические, экологические аспекты и развития горнорудной промышленности в XXI в.» - Душанбе, 2010.-С.172-177.
  3. Суяров Т.Х. Роль внеклассной и внешкольной работы в организации свободного времени учащихся // Материалы Республиканской научно-теоретической конференции, посвященной Дню науки, Году просвещения и технической культуры по теме: «Пути реализации современной технологии в начальных, средних и высших учебных заведениях». – Курган-Тюбе, 2010. - С. 6-10.
  4. Суяров Т.Х. Изучение темы «Периоды освоения космоса – основной аспект научно-учебного воспитания учащихся на уроках физики» // Материалы Республиканской научно-теоретической конференции, посвященной 20-летию государственной независимости Республики Таджикистан на тему: «Развитие образования в период государственной независимости». - Курган-Тюбе, 2010. - С. 3-7.



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.