WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Тюленева Татьяна Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ  ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ

КРЕАТИВНОСТИ  СТУДЕНТОВ

НЕЯЗЫКОВЫХ  СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

П

13. 00. 01 — общая педагогика,
история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Волгоград — 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном

образовательном учреждении высшего профессионального
образования «Астраханский государственный университет».

Научный руководитель —        доктор педагогических наук, профессор

       Волынкин Валерий Иванович.

Официальные оппоненты:        Воробьев Николай Егорович,        доктор педа-
       гогических наук, профессор (ФГБОУ
       ВПО «Волгоградский государственный
       социально-педагогический университет»,
       профессор кафедры педагогики);

       Топоркова Ольга Викторовна, кандидат
       педагогических наук, доцент (ФГБОУ
       ВПО «Волгоградский государственный
       технический университет», доцент кафед-
       ры иностранных языков).

Ведущая организация —        ФГБОУ ВПО «Калмыцкий государствен-
       ный университет».

Защита состоится 27 апреля 2012 г. в 12.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212. 027. 02 в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного социально-педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного социально-педагогического университета: http: // www. vspu.ru 27 марта 2012 г.

Автореферат разослан 27 марта 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета        А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ



Актуальность исследования обусловлена остро ощущаемой в настоящее время, в период социально-экономических преобразований, общественной и личностной значимостью феномена креативности и повышенным вниманием современной отечественной педагогической науки и практики к проблеме воспитания творческой личности. Изменчивость современного мира побуждает человека быть креативным, отказываться от стереотипов, проявлять гибкость, открытость новому опыту, искать пути решения новых проблем. Формирование (становление, воспитание, развитие) креативности студента включается как в объективно заданный социальный заказ, отражающий общест­венные потребности в творческой личности, так и в субъективно заданный социальный заказ, диктуемый потребностями человека в становлении себя как творческой личности, поскольку проявление индивидуальности, креативного потенциала есть главный путь к его саморазвитию и самореализации.

С целью удовлетворения указанных потребностей институты образования, в том числе высшего профессионального, побуждаются к максимальному раскрытию творческого потенциала обучаемых. Традиционное обучение, направленное на передачу «готовых» знаний, стало неэффективным. В информационном обществе, характеризующемся быстрым темпом приращения знаний, большее значение имеет не собственно объем знаний человека, а его способность ориентироваться в потоке информации, самостоятельно добывать знания, приобретать умения и творчески применять их для решения новых жизненных и профессиональных задач. Необходимы превращение студента из пассивного слушателя в подлинного субъекта собственной деятельности, преобразование педагога из транслятора знаний в организатора и побудителя к деятельности (Impulsgeber).

Важность формирования креативности студентов диктуется рядом государственных документов. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (2011 г.) одним из принципов государственной политики в области образования провозглашается гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободного развития личности; одним из общих требований к содержанию образования устанавливается создание условий для самореализации личности. «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», принятая на период до 2025 г., определяющая цели воспитания и обучения граждан России, признает образование приоритетной сферой создания благоприятных условий для накопления знаний и формирования умений, выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России.

Для формирования у студентов различных специальностей лингвистической креативности как важной составляющей общей креативности человека широкие возможности предоставляет практический курс иност­ранного языка, построенный на принципах педагогики творчества.

В качестве практических предпосылок решения проблемы формирования лингвистической креативности студентов вузов средствами дисциплины «Иностранный язык» мы усматриваем Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО). В них провозглашаются единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности студента, необходимость воспитания всесторонне развитой, многогранной личности, содержится перечень общекультурных компетенций, в числе которых указано владение одним из иност­ранных языков на уровне, обеспечивающем эффективную профессиональную деятельность. Предмет «Иностранный язык» включается в цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, является обязательным для реализации средством профессионального и личностного становления. Целью освоения данной дисциплины ФГОС устанавливает развитие коммуникативных умений в области изучаемого языка, овладение речевыми навыками; основой содержания образования — коммуникативную компетенцию. Понятие «лингвистическая креативность» ввиду его новизны и недостаточной разработанности в нормативных документах не используется.

Формирование креативности личности долгое время считается одной из целевых установок отечественного образования, но в массовой педагогической практике она не достигается. В российской системе высшего профессионального образования до сих пор превалируют знаниево-ориентированный подход к содержанию образования, предполагающий усвоение студентами готовых, «отчужденных» от них знаний, выполнение действий по образцу. Программы формирования их креативности носят локальный характер. Большинство учебников для высшей школы, в том числе по иностранным языкам, не ориентированы на творческую самореализацию студентов. Они содержат явно не достаточное количество заданий, побуждающих к творчеству. Деятельность большинства преподавателей иностранного языка по формированию лингвистической креативности студентов неязыковых специальностей носит бессистемный, эпизодический характер.

Это обусловливает неудовлетворительный уровень лингвистиче­ской креативности студентов в массовой образовательной практике. По утверждению Г.А. Халюшовой, если педагог в процессе обучения иностранному языку не направляет свои усилия на развитие данного качества у студентов, то уровень его повышают лишь немногим более половины обучаемых. Посредством диагностирующего эксперимента, проведенного нами в двух вузах г. Астрахани, было установлено следующее. Без специального педагогического воздействия, направленного на формирование лингвистической креативности средствами предмета «Иностранный язык», студенты на протяжении первых трех лет обучения в вузе в большинстве остаются на достаточном (среднем) уровне сформированности данного качества либо переходят с недостаточного уровня (ниже среднего) на достаточный. Благодаря же длительному комплексному воздействию большинство студентов за указанный период переходят с до­статочного и недостаточного уровней на оптимальный (выше среднего).

Для решения проблемы формирования лингвистической креативности студентов в науке сложились определенные теоретические предпосылки.

Первая группа предпосылок представлена обширным фондом исследований в области психологии и педагогики творчества, освещающих вопросы понимания сущности творчества, креативности и лингвистической креативности (труды В.И. Андреева, Д.Б. Богоявлен­ской, Л.С. Вы­готского, Т.А. Гридиной, В.Н. Дружинина, А.Н. Лука, Б.М. Теплова, Е.Е. Туник, Г.А. Халюшовой, Д.В. Чернилевского, В.С. Шу­бинского, Дж. Гилфорда, А.Г. Маслоу, С.А. Медника, Е.П. Торренса, Н. Хомского и др.).

Вторую группу предпосылок составляют работы, в которых рассматриваются критерии развития креативности личности (Т.А. Барышева, Д.Б. Богоявленская, Е.Е. Туник, Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс и др.), уровни развития креативности (Д. Джонсон, Дж. Рензулли и др.), критерии и уровни развития лингвистической креативности студента (Г.А. Халюшова).

К третьей группе предпосылок относятся исследования теоретиче­ских основ применения образовательных технологий, проектирования педагогических систем, моделирования педагогического процесса (В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, А.А. Глебов, Е.С. Полат, Г.К. Се­левко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.).

Четвертую группу предпосылок составляют работы, посвященные исследованию педагогических условий развития (формирования) креативности, творческих способностей обучаемых, воспитания творче­ской личности, в том числе в процессе языковой подготовки (В.И. Андреев, Н.Е. Воробьев, И.П. Иванов, З.И. Калмыкова, А.А. Леонтьев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Москвина, Е.И. Пассов, Е.С. По­лат, В.Г. Рындак, А.В. Хуторской, В.С. Шубинский, Р.Э. Викке, К. Роджерс и др.).

По проблеме формирования креативности обучаемых накоплен значительный объем научных знаний, однако она до сих пор остается не вполне разработанной. В частности, на начальной стадии находится разработка понятия «лингвистическая креативность студентов», недостаточно конкретизированы критерии и уровни ее сформированности, недостаточно освещены вопросы формирования лингвистической креативности студентов в процессе их обучения иностранному языку, не описаны соответствующие педагогические технологии. Требуются научное осмысление и прикладные разработки, создание дидактической модели процесса формирования лингвистической креативности студентов средст­вами дисциплины «Иностранный язык», выявление соответствующих педагогических условий.

Таким образом, складываются противоречия между:

— востребованностью в структуре личности студентов лингвистической креативности на высоком уровне сформированности и неудовлетворительным состоянием данного качества в массовой практике;

— наличием в педагогической науке результатов исследований по вопросам формирования лингвистической креативности студентов в ходе языковой подготовки и недостатком попыток их осмысления, систематизации и применения в массовой образовательной практике педагогами, приверженностью к объяснительно-репродуктивным технологиям;

— востребованностью лингвистической креативности студентов и недостаточным освещением теоретических основ формирования данного качества (нечеткой интерпретацией понятия «лингвистическая креативность студентов», недостаточной разработанностью педагогических условий формирования лингвистической креативности в процессе языковой подготовки в вузе, отсутствием научно обоснованной и практически апробированной дидактической модели процесса формирования лингвистической креативности студентов неязыковых специальностей, осмысленных педагогических технологий, доступных в использовании каждым преподавателем).

Исходя из выявленных противоречий, нами определена проблема исследования, которая заключается в вопросе: «Каким образом можно сформировать лингвистическую креативность студентов (на примере дисциплины «Иностранный язык»)?»

С учетом данной проблемы сформулирована тема исследования: «Формирование лингвистической креативности студентов неязыковых специальностей».

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку в учреждении высшего профессионального образования.

Предмет исследования — процесс формирования лингвистической креативности студентов неязыковых специальностей средствами дисциплины «Иностранный язык».

Цель исследования — разработка педагогических основ формирования лингвистической креативности студентов неязыковых специально­стей в процессе обучения иностранному языку.

Гипотезу исследования составило предположение о том, что формирование лингвистической креативности студентов неязыковых специальностей в процессе языковой подготовки будет более эффективным по сравнению с массовой образовательной практикой, если:

• формирование данного качества у студентов будет выступать одной из целей высшего образования, а феномен лингвистической креативности будет рассматриваться как качество, включающее комплекс творческих способностей, проявляющихся в процессе овладения языком, и стремление личности к креативной речевой деятельности;

• своевременно диагностировать состояние данного качества у студентов посредством выявления уровня беглости, гибкости, оригинальности вербального мышления, стремления к творческой речевой деятельности; четко квалифицировать состояние качества с помощью шкалы, включающей пять уровней, отражающей логику восхождения студентов к более высоким ступеням сформированности лингвистической креативности в процессе овладения языком (дифференциация по меньшему числу уровней является поверхностной, не достаточной для выражения степени проявления данного качества у студентов, выделение же более пяти уровней, предполагающее излишнюю детализацию, нецелесообразно); использовать полученные данные для регулирования педагогической деятельности по формированию лингвистической креативности студентов, реализации индивидуального подхода;

• разработать и внедрить в образовательную практику дидактическую модель процесса формирования лингвистической креативности студентов, включающую цель и результат работы, аспекты содержания образования, принципы обучения, ориентирующие на развитие креативности личности, методы и формы обучения, направления учебно-творческой деятельности студентов, этапы формирования лингвистической креативности, слагаемые психолого-педагогической поддержки творче­ской деятельности студентов;

• определить и реализовать на практике педагогические условия, способствующие реализации данной дидактической модели: создание развивающе-креативной коммуникативной среды, внедрение комплекса творческих заданий.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой, были определены следующие задачи исследования:

1) уточнить содержание понятия «лингвистическая креативность студентов», выявить составляющие данного качества;

2) определить критерии и уровни сформированности лингвистиче­ской креативности студентов неязыковых специальностей;

3) разработать дидактическую модель процесса формирования линг­вистической креативности студентов неязыковых специально­стей и апробировать ее в образовательной практике;

4) выявить педагогические условия формирования лингвистиче­ской креативности студентов неязыковых специальностей.

Методологическую основу исследования составляют:

— на философском уровне: диалектико-материалистический подход в образовательной сфере (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), в соответствии с которым ведущая роль в развитии личности студента (его качеств, способностей) присваивается педагогическому процессу, в рамках которого организуется деятельность студентов;

— на общенаучном уровне: положения гуманистической психологии и педагогики, теории самоактуализации личности (В.А. Сухомлинский, А.Г. Маслоу, К. Роджерс и др.), побуждающие держать в центре внимания личность самого студента, считать целью образования наиболее полную его самореализацию, предполагающую становление его творческой индивидуальности; системный подход к исследованию педагогического процесса (А.А. Глебов, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.), способствующий разработке моделей процессов формирования качеств обучаемых с учетом взаимосвязей компонентов целостного педагогического процесса;

— на конкретно-научном уровне: личностно ориентированный подход в обучении (Е.В. Бондаревская, В.И. Волынкин, В.В. Сериков и др.), который устанавливает ориентацию педагогического процесса на личность обучаемого, его потребности, интересы, способности, требует создания условий для саморазвития его творческого потенциала, позволяет отобрать принципы обучения, направляющие на формирование креативности личности, методы обучения, реализующие это на практике, выделить слагаемые психолого-педагогической поддержки творческой дея­тельности студента; средовый подход к воспитанию (С.М. Наседкина, Э.И. Соловцова, Г.В. Сороковых и др.), который побуждает к выделению в качестве педагогического условия формирования лингвистиче­ской креативности личности создание образовательной среды, способствующей свободному развитию личности обучаемого, установлению субъект-субъектного взаимодействия между участниками педагогического процесса;





— на технологическом уровне: теория педагогических технологий (В.М. Монахов, А.В. Морозов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Д.В. Чернилевский и др.), необходимая для проектирования педагогической деятельности, моделирования педагогического процесса; теория эвристического обучения (А.В. Хуторской), послужившая основой для обозначения целей обучения иностранному языку, ориентированного на формирование лингвистической креативности студентов, содержащая принципы и методы эвристического обучения, использованные нами для создания дидактической модели формирования лингвистической креативности студентов, обширный материал для изучения проблем содержания образования, направленного на формирование креативности личности, побудившая к выделению трех направлений учебно-творческой деятельности студентов в рамках обучения иностранному языку; коммуникативный подход в обучении иностранному языку (И.Л. Бим, Н.Е. Воробьев, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов и др.), позволяющий организовать процесс формирования лингвистической креативности студентов в контексте практического овладения иностранным языком как средством коммуникации.

Выделяются следующие этапы исследования.

На первом этапе, поисково-теоретическом (2003—2004 гг.), осущест­влялась теоретическая разработка проблемы формирования лингвистической креативности студентов на основе изучения и анализа литературы по теме, составлялась программа формирующего эксперимента, определялся диагностический инструментарий.

На втором этапе, опытно-экспериментальном (2004—2009 гг.), проводились формирующий эксперимент (комплексное педагогическое воздействие на студентов экспериментальных групп с целью формирования их лингвистической креативности в процессе обучения немецкому языку — апробация разработанной дидактической модели, реализация выделенных педагогических условий, внедрение обширного комплекса творческих заданий) и констатирующий эксперимент (измерение уровня сформированности лингвистической креативности студентов контрольных и экспериментальных групп до, после и во время проведения формирующего эксперимента).

На третьем этапе, результативно-обобщающем (2009—2011 гг.), обобщались теоретические и опытно-экспериментальные данные, формулировались выводы, оформлялись результаты исследования.

Решение поставленных задач и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись с помощью следующих методов исследования:

— на поисково-теоретическом этапе — методы теоретического исследования: анализ философской, педагогической, психологиче­ской, научно-методической литературы по проблеме исследования, обобщение, синтез, прогнозирование, абстрагирование, конкретизация, моделирование педагогического процесса;

— на опытно-экспериментальном этапе — методы эмпирического исследования: формирующий и констатирующий педагогические эксперименты (методами проведения констатирующего эксперимента стали наблюдение за учебной деятельностью студентов, анкетирование, тестирование, изучение продуктов деятельности студентов, математико-статистические методы (вычисление среднего арифметического, расчет индекса оригинальности, вычисление медианы, верхнего и нижнего квартеля, максимального и минимального значения, расчет критерия Колмогорова-Смирнова для одной выборки, непараметрических критериев Манна-Уитни, Вилкоксона, Фридмана));

— на результативно-обобщающем этапе применялись методы качественного и количественного анализа данных, обобщения теоретических и эмпирических результатов.

Эмпирическую базу исследования составили ГОУ ВПО «Астрахан­ский государственный университет» (АГУ) и ФГУ ВПО «Астрахан­ский государственный технический университет» (АГТУ). В исследовании приняли участие 348 студентов неязыковых специально­стей I — III курсов, имеющие опыт изучения немецкого языка в средней общеобразовательной школе. Экспериментальные группы включали студентов АГУ (180 чел.), контрольные группы — студентов АГТУ (168 чел.), участ­вовавших в эксперименте в рамках трех потоков: 2004—2007, 2005—2008, 2006—2009 гг.

Положения, выносимые на защиту:

1. Лингвистическая креативность студентов представляет собой комп­лекс способностей к созданию объективно и субъективно новых идеальных продуктов с помощью средств родного и / или иностранного языка, продуцированию устных и письменных высказываний на основе дивергентного мышления, сопряженный со стремлением студентов к творческой речевой деятельности. В основе лингвистиче­ской креативности студентов лежат следующие способности: легкость (скорость) генерирования идей и их воплощения в речевой форме, гибкость (вариативность) вербального мышления, нестандартность вербального мышления, способности к переносу знаний, умений для конструирования новых высказываний, к установлению ассоциативных связей между лексическими единицами, к доработке собственного речевого продукта с целью успешной экстериоризации замысла.

2. Данная интерпретация понятия «лингвистическая креативность студентов» обусловливает выбор критериев сформированности данного качества: скорости продуцирования речевых решений творческой задачи (определяется по количеству решений, полученных в единицу времени), вариативности речевых решений творческой задачи (определяется по количеству классов, категорий решений), уникальности речевых решений (определяется по количеству оригинальных результатов), стремления к творческой речевой деятельности (определяется по уровню самостоятельности студента в создании творческих продуктов средствами языка, независимости его суждений, мотивации самовыражения, эмоциональной увлеченности творческой речевой деятельностью). С учетом установленных критериев выделяются пять уровней сформированности лингвистической креативности студентов: дефицитный, недостаточный, достаточный, оптимальный, высококреативный. Выявленный уровень лингвистической креативности конкретных студентов необходимо учитывать для реализации дифференцированного подхода при формировании качества.

3. Дидактическая модель процесса формирования лингвистической креативности студентов неязыковых специальностей включает наряду с компонентами «цель» (формирование лингвистической креативности) «принципы обучения» (гуманизации, продуктивности обучения и др.), «содержание образования» (усвоение языковых знаний, развитие речевых умений, накопление опыта творческой деятельности и т.д.), «методы обучения» (творческое упражнение, дискуссия, исследовательский метод и др.), «формы обучения» (групповая, индивидуальная и т.д.), такие компоненты, как «этапы формирования лингвистической креативности» 1) теоретико-эрудиционный, на котором студенты усваивают необходимые для креативной речевой деятельности знания; 2) операционно-деятельностный, на котором студенты овладевают необходимыми способами деятельности; 3) эмоционально-личностный, на котором обеспечивается мотивация студентов к творческой речевой деятельности; 4) собственно творческий, на котором осуществляется творческая речевая деятельность), «направления учебно-творческой деятельности студентов» (выявление языковых закономерностей, общего и отличного в языковых явлениях, создание творческих продуктов на иностранном языке, организация собственной учебно-творческой деятельности), «слагаемые психолого-педагогической поддержки творческой деятельности студентов» (поощрение свободомыслия, внутренняя мотивация творчества студентов, отказ педагога от критики творческих способностей студентов, сотворчество педагога и студентов и т. д.), оценочно-результативный.

4. Реализации дидактической модели процесса формирования лингвистической креативности студентов способствуют педагогические условия: 1) создание развивающе-креативной коммуникативной среды, которая представляет собой образовательное окружение студентов, обеспечивающее формирование их креативности в процессе овладения иност­ранным языком, и обладает следующими характеристиками: открытость, плюрализм, созидание; 2) внедрение комплекса творческих заданий, предполагающих применение студентами приемов ассоциирования в активизации вокабуляра, замещения элементов, идеализации при создании творческих речевых продуктов на основе фантазирования, эмпатии, прогнозирования в вербальной интерпретации изображений, расстановки собственных акцентов в трансформации художественных произведений, выхода за рамки сюжета произведения и др.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

• в отличие от результатов предшествующих исследований по тематике (Г.А. Халюшова, Н. Хомский) 1) уточнено содержание понятия «лингвистическая креативность студентов» посредством выявления ряда способностей, лежащих в основе лингвистической креативности как специфической составляющей общей креативности личности; 2) подчеркнута соотнесенность понятия «лингвистическая креативность» как с иностранным, так и с родным языком личности; 3) предложено иное определение лингвистической креативности студентов;

• выделенные Дж. Гилфордом характеристики дивергентного мышления «беглость», «гибкость», «оригинальность» в преломлении к феномену лингвистической креативности преобразованы в критерии сформированности лингвистической креативности: «скорость продуцирования речевых решений творческой задачи», «вариативность речевых решений творческой задачи», «уникальность речевых решений» соответственно; выделенный Н.Е. Воробьевым мотивационный компонент творческой активности студентов «стремление к творческой деятельности» применительно к теме исследования обозначен как критерий «стремление к творческой речевой деятельно­сти» (комплекс указанных критериев сформированности лингвистической креативности составляет отличие от результатов исследования Г.А. Ха­люшовой);

• в сравнении с предшествующим исследованием по теме, в рамках которого выделяются три уровня развития лингвистической креативности студентов (Г.А. Халюшова), конкретизирована градация проявлений лингвистической креативности у студентов неязыковых специальностей в процессе освоения иностранного языка посредством выделения и качественной характеристики пяти уровней сформированности лингвистической креативности студентов, что позволяет более точно квалифицировать степень сформированности данного качества, для выделенных уровней предложены нетривиальные наименования (вместо «низкий» — «дефицитный», вместо «выше среднего» — «оптимальный» и т. д.);

• в дополнение к результатам Т.А. Гридиной, И.В. Жиловой, С.М. На­седкиной, А.А. Поляковой, Г.А. Халюшовой расширены представления об эффективных и доступных педагогических средствах формирования лингвистической креативности студентов в процессе обучения иностранному языку посредством: 1) научного обоснования дидактической модели, особенность которой заключается в том, что в числе ее компонентов представлены впервые выделенные этапы формирования лингвистической креативности и направления учебно-творческой деятельности студентов; 2) иного обозначения образовательной среды, обеспечивающей формирование (развитие) лингвистической креативности личности в процессе иноязычной коммуникации; 3) указания ряда приемов, необходимых для использования студентами в креативной речевой деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:

— расширены научные представления в области педагогики творчества — теорий и концепций развития творческой личности, формирования (развития) креативности (творческих способностей) личности в образовательном процессе — в плоскости формирования лингвистической креативности студентов посредством: 1) уточнения понятия «лингвистическая креативность студентов», выявления критериев и уровней сформированности данного качества, что способствовало прояснению специфики лингвистической креативности как составляющей внутри феномена общей креативности личности; 2) разработки педагогической технологии формирования лингвистической креативности студентов неязыковых специальностей в процессе обучения иностранному языку;

— внесен вклад в теорию педагогических технологий в части теоретических основ проектирования учебного процесса в рамках дисциплины «Иностранный язык», в контексте формирования лингвистической креативности студентов неязыковых специальностей посредством создания технологической разработки, нашедшей отражение в дидактической модели формирования лингвистической креативности, необходимых для ее реализации в педагогических условиях.

Полученные результаты могут служить теоретической базой для исследования проблем формирования лингвистической креативно­сти студентов во внеучебной деятельности, связанной с иностранным языком.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения современной педагогической и психологической науки, соответствием исходных теоретических положений методологической основе, корректным применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам, практическим подтверждением теоретических положений результатами педагогического эксперимента, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, ее пролонгированностью, сопоставлением экспериментальных и контрольных групп, репрезентативностью объема выборки, статистической значимостью экспериментальных данных, сопоставлением полученных результатов с результатами других исследований, близких по тематике.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена значимостью использования:

— разработанной дидактической модели, выделенных педагогических условий формирования лингвистической креативности студентов неязыковых специальностей преподавателями иностранного языка для организации процесса формирования исследуемого качества в ходе обучения предмету в образовательной практике вузов;

— представленного критериально-диагностического аппарата, позволяющего отслеживать динамику формирования лингвистической креативности студентов, преподавателями иностранного языка для мониторинга состояния данного качества у студентов;

— разработанной дидактической модели и выделенных педагогиче­ских условий формирования лингвистической креативности студентов преподавателями иностранного языка и методистами для разработки научно-методического обеспечения работы преподавателей иностранного языка в направлении формирования исследуемого качества (учебников, электронных учебно-методических комплексов, учебных пособий, методических рекомендаций);

— дидактической модели, педагогических условий формирования лингвистической креативности студентов, критериев и уровней сформированности данного качества организаторами образования, методистами в системе повышения квалификации работников образования для организации курсов лекций, семинаров с целью распространения педагогических знаний о средствах формирования лингвистической креативности студентов в среде преподавателей иностранного языка.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе участия во 2-й Международной заочной научно-практической конференции «Социально-гуманитарные и юридические науки: современные тренды в изменяющемся мире» (г. Краснодар, АНО ЦСПИ «Премьер», ред. журн. «Социально-гуманитарный вестник Юга России», 2011 г.); Всероссий­ском интеллектуальном конкурсе молодежных работ «Национальная идея России» (г. Москва, Ин-т Содружества Независимых Государств, 2009 г.) (заявка «Человек-творец — спасение и будущее нации»); итоговой научной конференции Астраханского государственного университета (АГУ) (2006 г.); научно-практической конференции АГУ «Инновационные технологии и методы в профессиональном образовании студентов университета» (2009 г.), а также в выступлениях с докладами на заседаниях кафедры немецкой филологии АГУ (2008—2009 гг.), кафедры педагогики и предметных технологий АГУ (2010 г.). Материалы исследования отражены в 10 публикациях (научных статьях), три из которых помещены в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России.

Внедрение результатов исследования в образовательную практику осуществлялось самим исследователем в процессе преподавания практического курса немецкого языка для студентов ряда факультетов АГУ.

Объем и структура диссертации обусловлены логикой исследования. Работа общим объемом 212 с. включает введение (19 с.), две главы (1-я гл. — 66 с. и 2-я гл. — 64 с.), заключение (3 с.), список литературы (223 наименования), два приложения (41 с.) Диссертация содержит 21 рисунок (схему), 14 таблиц. Основной текст изложен на 171 с.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава «Формирование лингвистической креативности как педагогическая проблема» состоит из двух параграфов. В параграфе 1.1. «Понятие креативности и лингвистической креативности в педагогике, психологии, лингвистике» рассматривается сущность указанных понятий. Прежде всего, анализируются существующие в науке подходы к интерпретации понятия «креативность»: креативность как творческий процесс (Дж. Гилфорд, С.А. Медник, Е.П. Торренс и др.), креативность как общая способность к творчеству (Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, А.В. Морозов, Е.Е. Туник и др.), креативность как комплекс творческих способностей (Д.Б. Богоявленская, Н.Е. Воробьев, А.В. Хуторской, В.Э. Чудновский и др.), креативность как стремление личности к творчеству (М.А. Аркадьев, А.Г. Маслоу и др.). С применением анализа и синтеза вырабатывается позиция, согласно которой под креативностью следует понимать качество, включающее комплекс творческих способностей личности, сопряженный со стремлением к творческой деятельности.

Указывается, как соотносятся между собой понятия «креативность» и «лингвистическая креативность»: последняя со значительной долей условности вычленяется в рамках «общей» креативности личности. На основе изучения научной литературы устанавливается, что понятие «линг­вистическая креативность» является малоразработанным.

Рассматривается трактовка понятия лингвистической креативности рядом исследователей. Наибольшее внимание уделяется исследованию развития лингвистической креативности студентов неязыковых специальностей в процессе обучения иностранному языку (английскому) Г.А. Ха­люшовой. Подвергаются критике отсутствие в определениях лингвистической креативности студента соотнесенности с родным языком, недостаточное количество выделенных исследователем уровней развития данного качества (высокий, средний, низкий).

В результате критического анализа на основе обобщения научных данных мы предлагаем следующую дефиницию: под лингвистической креативностью студентов следует понимать комплекс способностей к созданию объективно и субъективно новых идеальных продуктов с помощью средств родного и / или иностранного языка, продуцированию устных и письменных высказываний на основе дивергентного мышления, сопряженный со стремлением студентов к творческой речевой деятельности.

В результате изучения имеющихся в науке классификаций творче­ских способностей (Дж. Гилфорд, А.Н. Лук, В.И. Андреев, А.В. Хутор­ской) и учета специфики речевой деятельности устанавливается, что «ядро» линг­вистической креативности составляют следующие способности: легкость (скорость) генерирования идей и их воплощения в речевой форме, гибкость (вариативность) вербального мышления, нестандартность вербального мышления, способности к переносу знаний, умений для конструирования новых высказываний, к установлению ассоциативных связей между лексическими единицами, к доработке собственного речевого продукта с целью успешной экстериоризации замысла.

Представленная интерпретация понятия «лингвистическая креативность» обусловливает отбор следующих критериев сформированности данного качества у студентов: «скорость продуцирования речевых решений творческой задачи», «вариативность речевых решений творче­ской задачи», «уникальность речевых решений», «стремление к творческой речевой деятельности». Основываясь на данных критериях, мы выделяем 5 уровней сформированности лингвистической креативности студентов неязыковых специальностей: высококреативный, оптимальный, достаточный, недостаточный, дефицитный. Представляем их краткие качественные характеристики.

Высококреативный уровень. Студент относительно легко и быстро генерирует большое количество идей, затрагивает множество аспектов творческой ситуации. Среди предлагаемых решений часто встречаются оригинальные версии. Выдвинутые идеи студент разрабатывает, дополняет деталями, упорно стремится довести свой продукт до совершенства. Мысли он излагает грамотно, ясно, его высказывания развернутые, содержательные, речевые средства отличаются разнообразием. Обучаемый постоянно проявляет критичность, независимость суждений, самостоятельность, интерес к окружающему миру, открыт новому опыту. В его направленности преобладает мотивация самовыражения. Творческая деятельность для него имеет личную значимость.

Оптимальный уровень. Студент, прилагая некоторые усилия, генерирует большое количество идей, принимает во внимание различные аспекты проблемы, предлагает оригинальные решения, среди его типичных решений многие обладают высоким индексом оригинальности. Вы­двинутые идеи студент разрабатывает, полученные продукты совершенствует. Его грамотная, ясная речь богата языковыми средствами. Обучаемый часто проявляет критичность, независимость суждений, самостоятельность, любознательность. Ощущается внутренняя мотивация творческой деятельности: осознание личной и социальной значимости творчества.

Достаточный уровень. Студент генерирует достаточное количество идей, учитывает различные аспекты проблемы, прилагая усилия, испытывая некоторые затруднения. Иногда он предлагает оригинальные решения, его типичные решения имеют различный индекс оригинально­сти: от высокого до низкого. Студенту часто удается разработать идею благодаря своим знаниям, волевым усилиям. Свои мысли он выражает довольно грамотно, ясно. Речевые средства разнообразны. Студент зачастую проявляет критичность, независимость суждений, самостоятельность, любознательность, интерес к творческой деятельности, эмоциональную увлеченность ею.

Недостаточный уровень. Студент выдвигает небольшое количество идей. Число затрагиваемых аспектов проблемы ограничено. Оригинальные решения обучаемый предлагает редко, его идеи зачастую имеют низкий индекс оригинальности. Предпринимаются попытки разработать идею, однако они не всегда успешны. Речь студента, в основном грамотная, ясная, не богата речевыми средствами. Студент редко проявляет критичность, независимость суждений, самостоятельность, любознательность, часто полагается на авторитетные мнения, следует стереотипам. Интерес к творческой деятельности снижен.

Дефицитный уровень. Студент выдвигает мало идей, затрагивает один-два аспекта проблемы. Среди его решений преобладают стереотипные версии. Выдвигаемые идеи часто не разрабатываются, не детализируются. Свои мысли обучаемый излагает не вполне ясно, иногда безграмотно. Речевые средства не отличаются разнообразием. Студент часто безынициативен, не проявляет критичности, независимости суждений, самостоятельности. Интерес к творческой деятельности выражен слабо, мотивация к творчеству преимущественно внешняя.

В параграфе 1.2. «Дидактическая модель формирования лингвистиче­ской креативности студентов неязыковых специальностей» с использованием методов анализа, синтеза, обобщения, моделирования предлагается научное обоснование данной модели. Прежде всего, провозглашается необходимость совмещать традиционно выделяемые узкие цели обучения иностранному языку (формирование иноязычной коммуникативной компетенции, практическое овладение языком как средством коммуникации) с общепедагогической целью формирования креативности личности, ее творческой самореализации. Руководствуясь теорией А.В. Хуторского, мы устанавливаем, что целями преподавания иностранного языка являются: 1) предоставление студентам возможности создавать собственную личностно и общественно значимую образовательную продукцию на иностранном языке; 2) обеспечение освоения студентами базового содержания предмета (через его сопоставление с собственными образовательными продуктами); 3) обеспечение конструирования студентами элементов собственного образования.

В преломлении к процессу формирования лингвистической креативности студентов в ходе обучения иностранному языку рассматривается сущность общедидактических принципов обучения (целостного педагогического процесса), ориентирующих на формирование креативности личности: принципа гуманизации педагогического процесса, принципа креативности, исследовательского принципа, принципа проблемности, принципа оптимальности педагогического процесса, принципа развития (динамичности) педагогического процесса, принципа сотворчества педагога и обучаемого, принципа свободы самовыражения в образовательном процессе, принципа личностного целеполагания обучаемого, принципа продуктивности обучения, принципа первичности образовательной продукции обучаемого и др. (В.И. Андреев, А.А. Леонтьев, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.). Указываются частнометодические принципы: принцип речевой направленности, принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта, принцип функциональности, принцип ситуативности, принцип новизны (Е.И. Пассов).

В результате анализа литературы (Н.Е. Воробьев, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.), на основании указанных принципов обучения и личностно ориентированного подхода к содержанию образования, определяются следующие компоненты содержания образования в рамках предмета «Иностранный язык»:

— усвоение языковых и страноведческих знаний, знаний о мире (на основе исследовательского принципа, принципа проблемности и др.);

— формирование и совершенствование лексических и грамматиче­ских навыков чтения, говорения, письма и аудирования, развитие речевых умений (монологической и диалогической речи) (на основе принципа речевой направленности, новизны и др.);

— накопление опыта творческой деятельности (на основе принципа креативности, принципа свободы самовыражения в образовательном процессе, принципа продуктивности обучения и др.);

— становление эмоционально-ценностных отношений, укрепление нравственных ориентаций (на основе принципа гуманизации педагогического процесса, принципа воспитывающего и развивающего обучения).

Уделяя особое внимание теории эвристического обучения А.В. Хуторского, мы рассматриваем выделяемые им компоненты содержания эвристического образования: 1) содержание, играющее роль образовательной среды; 2) содержание образовательного продукта обучаемого; 3) культурно-историческое содержание; 4) деятельностное содержание; 5) предметное содержание; 6) рефлексивно проявленное и обобщенное содержание. При освещении вопросов, касающихся культурно-исторического содержания эвристического образования, с применением анализа и синтеза, формируются критические замечания по поводу предлагаемых А.В. Хуторским определений культурно-исторических аналогов образовательных продуктов обучаемых и последовательности этапов их деятельности по сопоставлению собственных образовательных продуктов с культурно-историческими аналогами. Нами предлагаются скорректированный вариант определения культурно-исторических аналогов творческих продуктов обучаемых и скорректированный (сокращенный) вариант последовательности этапов сопоставительной работы.

Основой содержания образования, направленного на формирование креативности личности, являются «открытые» задания (Дж. Гилфорд, А.Н. Лук, С.Д. Смирнов и др.). В настоящем исследовании рассматриваются два варианта классификации открытых заданий А.В. Хуторского, дается их критический анализ, выдвигаются предложения по усовершенствованию классификации.

Важное место в исследовании занимают анализ и отбор методов обучения (педагогического процесса), обеспечивающих формирование линг­вистической креативности студентов средствами дисциплины «Ино­странный язык». Рассматриваются следующие методы: эвристическая беседа, исследовательский метод, познавательная игра, метод творческих упражнений, учебная дискуссия, метод анализа воспитывающих (жизненных) ситуаций, метод эвристических вопросов, метод эмпатии, метод конструирования правил, оргдеятельностные методы (методы целеполагания, планирования, рецензирования, контроля, рефлексии) и др. (В.И. Андреев, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской). Уделяется внимание методу проектов: рассматриваются особенности проектной работы, организационные формы ее проведения, указываются реализованные в ходе формирующего эксперимента виды образовательных проектов из общедидактической классификации проектов (Р.Э. Викке, Е.С. Полат, А.В. Хуторской).

Указываются формы обучения (коллективная, групповая, парная, индивидуальная работа) и формы организации обучения (практическое занятие, домашняя учебная работа, факультатив, консультация), позволяющие формировать лингвистическую креативность студентов в условиях лекционно-семинарской системы.

На основе анализа педагогической и психологической литературы обозначаются слагаемые психолого-педагогической поддержки творче­ской деятельности студентов со стороны педагога: поощрение свободомыслия, внутренняя мотивация творчества студентов, отказ педагога от критики творческих способностей студентов, признание субъективно­сти внешних оценок творческих продуктов студентов, наличие примеров творческого поведения и др. (В.И. Андреев, А.Н. Лук, К. Роджерс и др.).

С применением методов анализа, синтеза, обобщения нами выделены четыре этапа формирования лингвистической креативности студентов. На теоретико-эрудиционном этапе студенты усваивают необходимые для креативной речевой деятельности знания; на операционно-деятельностном — на основе имеющихся знаний овладевают необходимыми для творчества умениями, способами деятельности; на эмоционально-личностном этапе осуществляется мотивация студентов, пробуждение их интереса к предстоящей конкретной креативной деятельности; на собственно творческом этапе осуществляется креативная речевая деятельность.

На рис. 1 схематично показана дидактическая модель формирования лингвистической креативности студентов неязыковых специально­стей в процессе обучения иностранному языку.

При разработке вопроса о педагогических условиях формирования лингвистической креативности студентов значимыми признаны результаты исследований Г.А. Халюшовой, выделяющей в качестве педагогического условия создание иноязычной образовательной среды, способствующей творческой самореализации будущего специалиста (креативной образовательной среды), и С.М. Наседкиной, акцентирующей необходимость создания креативной иноязычной дидактической среды. Данные условия предполагают самостоятельное добывание обучаемыми знаний, приоритет дивергентного мышления перед конвергентным, субъект-субъектные отношения между педагогом и обучаемым. Отдавая должное этим результатам, мы, тем не менее, предлагаем иное обозначение образовательной среды, способствующей формированию лингвистиче­ской креативности студентов, — «развивающе-креативная коммуникативная среда». Под ней понимается образовательное окружение студентов, обеспечивающее формирование (развитие) их креативности в процессе овладения языком. В предлагаемом наименовании отражается не только цель формирования (развития) креативности, но и положение о том, что главный путь развития (саморазвития) личности — это реализация ее креативного потенциала. Содержательным компонентом данной среды является комплекс творческих заданий. С использованием методов анализа, обобщения, абстрагирования мы обозначаем в качест­ве второго педагогического условия формирования лингвистической креативности студентов внедрение комплекса творческих заданий, предполагающих применение приемов ассоциирования в активизации вокабуляра, замещения элементов, идеализации при создании творческих речевых продуктов на основе фантазирования, эмпатии, прогнозирования в вербальной интерпретации изображений, расстановки собственных акцентов в трансформации художественных произведений, выхода за рамки сюжета произведения и др.

Вторая глава «Экспериментальное исследование формирования лингвистической креативности студентов в процессе их обучения иностранному языку» состоит из двух параграфов. Параграф 2.1. «Опытная работа по формированию лингвистической креативности студентов в процессе их обучения иностранному языку» содержит описание формирующего эксперимента, программа которого составлена с применением методов анализа научно-методической литературы, планирования, прогнозирования. Параграф разделен на подпараграфы в соответствии с выделенными нами направлениями учебно-творческой деятельности студентов:

1) выявление языковых закономерностей, общего и отличного в речевых единицах и грамматических явлениях иностранного языка;

2) создание творческих продуктов на иностранном языке (продуцирование собственных высказываний, устных и письменных);

3) организация собственной учебно-творческой деятельности.

В подпараграфе 2.1.1. «Выявление студентами языковых закономерностей» сделан акцент на самостоятельном конструировании студентами правил грамматики иностранного языка путем выявления языковых закономерностей в рамках предложенного речевого материала и последующем сопоставлении собственных результатов с культурно-историческими аналогами.

Подпараграф 2.1.2. «Продуцирование студентами высказываний на иностранном языке» представляет приоритетное направление в рамках формирующего эксперимента. Мы указываем на преимущества письма как вида речевой деятельности в деле формирования лингвистической креативности личности. При организации написания студентами собст­венных высказываний (текстов) использовалась модель обучения креативному письму на иностранном языке, включающая упражнения по овладению необходимыми способами деятельности (Б. Каст).

Письменные творческие продукты на немецком языке, созданные студентами в ходе формирующего эксперимента, представляют собой доклады по профессиональной тематике, сочинения, личные письма, трансформированные варианты художественных произведений (рассказа, легенды, сказки), рассказы, краткие сообщения, двустишия, загадки, кроссворды, материал для языковых игр, анкеты, учебные тексты, задания для работы с текстом и т. д. В диссертации дан краткий анализ полученных творческих продуктов, а их примеры представлены в приложении № 1.

В подпараграфе 2.1.3. «Организация студентами собственной учебно-творческой деятельности» указываются виды осуществленной в ходе эксперимента организационной работы студентов: личностное целеполагание и планирование (постановка целей и задач, составление плана действий по изучению определенных тем, выполнению творческих заданий), рецензирование текстов учебника, креативных результатов других студентов, оценка собственных достижений, рефлексивная деятельность в форме устного рассказа, заполнения анкет, тестов-шкал.

В параграфе 2.2. «Диагностика формирования лингвистической креативности студентов» представлены результаты диагностического исследования данного качества у студентов экспериментальных и контрольных групп. Мониторинг проводился с применением двух групп методик. 1-я группа: «Словесная ассоциация» (Дж. Гилфорд, в модификации Е.Е. Туник, Д.Б. Богоявленской, Т.А. Барышевой), «Подберите сказуемое» (модификация теста «Варианты окончаний» — Т.А. Барышева, Д.Б. Богоявленская, Е.Е. Туник), «Ситуативные связи» (по методиче­ским рекомендациям Е.В. Заики, О.А. Халифаевой), «Использование предметов» (Е.П. Торренс, в модификации Е.Е. Туник, Д.Б. Богоявленской). 2-я группа: некоторые шкалы «Самоактуализационного теста» (А.Г. Маслоу, в модификации Н.Ф. Калины, А.В. Лазукина), Опросник креативности Д. Джонсона, Опросник креативности Дж. Рензулли. Анализ полученных данных осуществлялся отдельно по группам. Результаты подвергались статистической обработке посредством интегрированных статистических пакетов Statistica 6.0 и SPSS 12.

Рис. 2. Показатели скорости продуцирования речевых решений
творческой задачи в рамках методики «Словесная ассоциация»,
полученные на этапе итогового измерения
(Э — экспериментальные группы, К — контрольные группы)

Методики 1-й группы — открытые тестовые задания, требующие формулировки решений на иностранном языке. Критериями измерения лингвистической креативности студентов в рамках этих методик являются «скорость продуцирования речевых решений творческой задачи», «вариативность речевых решений творческой задачи», «уникальность речевых решений».

Экспериментальные и контрольные группы сравнивались на этапах предварительного и итогового измерений с помощью критерия Манна-Уитни. Достоверность сдвига в экспериментальных группах в результате проведения формирующего эксперимента выявлялась с помощью критерия Вилкоксона. Иллюстративный материал (таблицы и диаграммы размаха) представлен в приложении № 2 диссертации. Диаграмма размаха (см. рис. 2) иллюстрирует существенные отличия между экспериментальными и контрольными группами по шкале «Скорость продуцирования речевых решений творческой задачи» по завершении экспериментальной работы в рамках методики «Словесная ассоциация». Значение медианы (центральной тенденции) в экспериментальных группах — 21, в контрольных — 15.

Таблица 1

Распределение студентов по уровням сформированности лингвистической креативности на основе результатов методик «Словесная ассоциация», «Подберите сказуемое», «Ситуативные связи»,
«Использование предметов», чел.

      Экспериментальные группы       Контрольные группы        

Уровень        предварительное        итоговое        предварительное        итоговое
       измерение        измерение        измерение        измерение        
Дефицитный        8        —        4        —        

Недостаточный        88        —        80        8        

Достаточный        84        52        84        140        

Оптимальный        —        108        —        20        

Высококреативный        —        20        —        —        

На основе обобщения результатов применения методик первой группы определялся уровень сформированности лингвистической креативности студентов. Показатели работы студентов по критериям «скорость продуцирования речевых решений творческой задачи», «вариативность речевых решений творческой задачи», «уникальность речевых решений» мы признаем в равной степени значимыми. У многих студентов средний уровень уникальности речевых решений был компенсирован высоким уровнем скорости продуцирования и вариативности речевых решений творческой задачи, что способствовало их попаданию в разряд высококреативных. Изменения уровня сформированности лингвистической креативности студентов экспериментальных и контрольных групп представлены в табл. 1.

Таблица иллюстрирует отсутствие существенных различий в уровне лингвистической креативности между экспериментальными и контрольными группами во время первого среза и наличие таковых — во время второго. Максимальная ступень, достигнутая в экспериментальных группах, соответствует высококреативному уровню, достигнутая в контрольных — оптимальному. Сравнительный анализ по каждому уровню дал следующие результаты. В начале эксперимента дефицитным уровнем характеризовались 4% студентов экспериментальных групп и 2% студентов контрольных групп, в конце эксперимента представителей данного уровня не зафиксировано. (Положительная динамика на данном уровне в экспериментальных группах превзошла аналогичную в контрольных в 2 раза.) В начале эксперимента студентов экспериментальных групп с недостаточным уровнем лингвистической креативно­сти насчитывалось 49%, по завершении экспериментальной работы таковых обнаружено не было, число студентов с данным уровнем среди конт­рольных групп также существенно уменьшилось: с 48 до 5%. (Положительная динамика в экспериментальных группах превзошла изменения в контрольных с разницей в 6%.) Количество студентов с достаточным уровнем в экспериментальных группах сократилось с 47 до 29%, в контрольных — возросло с 50 до 83%. (С учетом перехода многих студентов экспериментальных групп на оптимальный уровень мы признаем положительной динамикой как сокращение числа студентов экспериментальных групп на 18%, так и увеличение числа студентов контрольных групп на 33%.) Представителей оптимального уровня на первом срезе не наблюдалось, на втором их насчитывалось 60% в экспериментальных группах и 12% в контрольных. (Прогрессивные изменения в экспериментальных группах превзошли таковые в контрольных в 5 раз.) Высококреативных студентов в начале эксперимента зафиксировано не было, в конце работы они были обнаружены в экспериментальных группах (11%). (Положительная динамика в экспериментальных группах превзошла изменения в контрольных в 11 раз.)

Таким образом, уровень сформированности лингвистической креативности повысился в обеих выборках, однако в экспериментальных группах рост показателей оказался гораздо значительнее.

Оценивание студентов по критерию «стремление к творческой речевой деятельности» осуществлялось с помощью методик второй группы. Они направлены на диагностику сформированности собственно лингвистической креативности и креативности личности в целом. (Лингвистическая креативность включается в общую креативность человека и в значительной степени влияет на нее.) Результаты статистической обработки данных показывают, что по шести шкалам «Самоактуализационного теста» и по Опроснику креативности Д. Джонсона на этапе итогового измерения были выявлены достоверные различия между экспериментальными и контрольными группами, достоверность сдвига в экспериментальных группах. С помощью Опросника креативности Дж. Рензулли на протяжении шести семестров фиксировались результаты наблюдения за креативным поведением студентов в естественных условиях — во время практических занятий (метод пролонгированной диагностики креативности). Сравнение контрольных и экспериментальных групп на шести этапах измерения показало отсутствие достоверных различий на первом этапе и наличие таковых на 2—6-м этапах. С использованием критерия Фридмана была установлена достоверность сдвига в экспериментальных группах, где уровень креативности повышался на протяжении всего эксперимента.

Обобщение результатов применения методик второй группы служит для констатации изменений в уровне креативности (лингвистической креативности) студентов, что отражено в табл. 2.

Таблица 2

Распределение студентов по уровням лингвистической креативности на основе результатов «Самоактуализационного теста», Опросника креативности Д. Джонсона, Опросника креативности Дж. Рензулли, чел.

      Экспериментальные группы       Контрольные группы        

Уровень        предварительное        итоговое        предварительное        итоговое
       измерение        измерение        измерение        измерение        

Дефицитный        —        —        —        —        

Недостаточный        120        —        132        —        

Достаточный        60        100        36        168        

Оптимальный        —        80        —        —        

Высококреативный        —        —        —        —        

Сравнительный анализ по отдельным уровням дал следующие результаты. Дефицитный уровень сформированности качества как в начале, так и в конце эксперимента не показал ни один студент. На недостаточном уровне во время первого среза располагались 67% студентов экспериментальных групп и 79% студентов контрольных групп, однако во время второго среза представителей данного уровня обнаружено не было. (Положительная динамика в контрольных группах на данном уровне превзошла аналогичную в экспериментальных на 12%.) Число студентов с достаточным уровнем возросло в экспериментальных группах с 33% до 56%, в контрольных — с 21% до 100%. (Изменения в контрольных группах превзошли таковые в экспериментальных в 3,4 раза, однако, с учетом перехода многих студентов экспериментальных групп на оптимальный уровень, мы усматриваем положительную динамику в обеих выборках.) Студентов с оптимальным уровнем во время первого среза зафиксировано не было, во время второго среза их по-прежнему не было в контрольных группах, тогда как в экспериментальных насчитывалось 44 %. (Положительная динамика в экспериментальных группах превзо­шла изменения в контрольных в 44 раза.)

Таким образом, уровень креативности (лингвистической креативности) повысился в обеих выборках, но в экспериментальных группах прогрессивные изменения оказались гораздо выраженнее.

Данные всех методик свидетельствуют о четком проявлении положительной динамики формирования лингвистической креативности студентов экспериментальных групп.

В заключении диссертации обобщаются результаты исследования, формулируются выводы, намечаются перспективы исследования.

Формирование лингвистической креативности студентов в процессе обучения иностранному языку — важный содержательный компонент высшего образования. Под лингвистической креативностью студентов мы понимаем комплекс способностей к созданию объективно и субъективно новых идеальных продуктов с помощью средств родного и / или иностранного языка, продуцированию устных и письменных высказываний на основе дивергентного мышления, сопряженный со стремлением студентов к творческой речевой деятельности. Критерии сформированности лингвистической креативности студентов — скорость продуцирования речевых решений творческой задачи, вариативность речевых решений творческой задачи, уникальность речевых решений, стремление к творческой речевой деятельности. Градация степени проявления анализируемого качества отражается в следующих уровнях: дефицитный, недостаточный, достаточный, оптимальный, высококреативный.

Важным педагогическим средством формирования лингвистической креативности студентов является дидактическая модель, которая включает следующие компоненты: «цель», «принципы обучения», «содержание образования», «методы обучения», «формы обучения», «этапы формирования лингвистической креативности», «направления учебно-творческой деятельности студентов», «слагаемые психолого-педагогической поддержки творческой деятельности студентов», оценочно-результативный компонент. Реализации данной модели способствуют создание развивающе-креативной коммуникативной среды, внедрение комплекса творческих заданий. Эффективность созданной модели и выделенных педагогических условий формирования лингвистической креативности студентов неязыковых специальностей была экспериментально доказана. Цель исследования достигнута, задачи выполнены, гипотеза подтверж­дена.

В диссертации предлагается эффективный способ решения проблемы формирования лингвистической креативности студентов в процессе обучения иностранному языку, однако исследование не исчерпывает всего многообразия вопросов, возникающих в контексте его темы. Пер­спективы исследования могут усматриваться в разработке проблем формирования данного качества у студентов во внеучебной деятельности, связанной с иностранным языком.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, входящих в список ВАК Минобрнауки России

1.        Тюленева, Т.В. Литературное творчество студентов в процессе изучения иностранного языка / Т.В. Тюленева // Искусство и образование. — 2009. — № 3. — С. 122—129 (0,4 п. л.).

2.        Тюленева, Т.В. Принципы эвристического обучения в теории А.В. Хуторского / Т.В. Тюленева // Южно-российский вестник геологии, географии и глобальной энергии (гуманитарный выпуск). — 2006. — № 8. — С. 229—233 (0,2 п. л.).

3.        Тюленева, Т.В. Проявление лингвистической креативности в создании текстов на иностранном языке / Т.В. Тюленева // Гуманитарные исследования. — 2009. — № 3. — С. 77—84 (0,4 п. л.).

Статьи в сборниках научных трудов
и материалов научных конференций

4.        Тюленева, Т.В. Инвариантное и вариативное содержание эвристического образования в теории А.В. Хуторского / Т.В. Тюленева // Материалы конференции «Государственная социальная политика защиты детства: теория и практика». — Астрахань: Изд-во АИПКП, 2007. — С. 43—48 (0,3 п. л.).

5.        Тюленева, Т.В. Методы эвристического обучения как средство развития лингвистической креативности личности / Т.В. Тюленева // Сборник научных статей / под ред. Л.Н. Давыдовой. — Астрахань, 2009. — C. 133—138 (0,3 п. л.).

6.        Тюленева, Т.В. О необходимости развития творческого мышления личности / Т.В. Тюленева // Материалы итоговых научных конференций АГУ 2006—2007 гг.— Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2008. — Т. 1. — С. 198—204 (0,4 п. л.).

7.        Тюленева, Т.В. О создании творческой атмосферы учебного процесса (по К. Роджерсу) / Т.В. Тюленева // Гуманитарные исследования. — 2008. — № 3. — С. 133—139 (0,4 п. л.).

8.        Тюленева, Т.В. Подходы к пониманию сущности творчества / Т.В. Тюленева // Гуманитарные исследования. — 2009. — № 1. — С. 195—200 (0,3 п. л.).

9.        Тюленева, Т.В. Проектная работа студентов как средство развития их лингвистической креативности в процессе изучения иностранного языка / Т.В. Тюленева // Материалы научно-методической конференции «Инновационные технологии и методы в профессиональном образовании студентов университета». — Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2009. — С. 98—101 (0,2 п. л.).

10.        Тюленева, Т.В. Развитие лингвистической креативности личности / Т.В. Тюленева // Социально-гуманитарные и юридические науки: современные тренды в изменяющемся мире: материалы 2-й Междунар. заоч. науч.-практ. конф. — Краснодар: АНО ЦСПИ «Премьер», ред. журн. «Социально-гуманитарный вест­ник Юга России», 2011. — С. 93—97 (0,3 п. л.).

Общий объем публикаций автора составляет 3,2 п. л.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.