WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


На правах рукописи

АРЖАНОВА Ирина Вадимовна ЭВОЛЮЦИЯ МЕЖДУНАРОДНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В 1991-2011-е ГОДЫ Специальность 07.00.02 – Отечественная история

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора исторических наук

Москва - 20

Работа выполнена на кафедре истории России и кафедре сравнительной образовательной политики Федерального государственного бюджетного учреждения высшего профессионального образования «Российский университет дружбы народов»

Научный консультант: Филиппов Владимир Михайлович доктор физико-математических наук, профессор, академик РАО

Официальные оппоненты: Криворученко Владимир Константинович доктор исторических наук, профессор зам. начальника управления аспирантуры, докторантуры и научной работы Московского гуманитарного университета, профессор кафедры истории Соловьев Евгений Алексеевич доктор исторических наук, профессор заведующий кафедрой истории и социальноэкономических дисциплин РУДН Уткин Анатолий Иванович доктор исторических наук, профессор заведующий кафедрой истории Института переподготовки и повышения квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук МГУ имени М.В. Ломоносова

Ведущая организация: Российский государственный гуманитарный университет

Защита состоится «19» октября 2012 г. в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 212.203.03 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, Москва, ул.

Миклухо-Маклая, 10/2, ауд. 415.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Российского университета дружбы народов по адресу: 117 198, Москва, ул. Миклухо-Маклая, д.6.

Автореферат разослан «____» сентября 2012 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат исторических наук, доцент Е.В. Кряжева-Карцева ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ



Актуальность темы исследования обусловлена прежде всего, ее недостаточной разработанностью в отечественной и зарубежной историографии, необходимостью всестороннего научного анализа ключевых аспектов, связанных с участием Российской Федерации в интеграционных образовательных процессах европейской и других высших школ в 1991-2011 годы, настоятельной потребностью сравнительного анализа основных приоритетных направлений сотрудничества вузов России с зарубежными учебными заведениями.

Несмотря на имеющиеся работы, исследуемая проблема освещена довольно слабо, до сих пор не получили глубокого и всестороннего изучения такие вопросы, как особенности академической мобильности в Европейском Союзе, Российской Федерации и Азиатско-Тихоокеанском регионе (UMAP), организационно-правовые основы международного сотрудничества российской высшей школы в 1991-20годы, эффективность международных образовательных программ и проектов с участием российской высшей школы, место России в динамике международной академической мобильности и др. все это свидетельствует о том, что и проблематика, и фактическая ее сторона, еще далеко не исчерпаны. В связи с этим важной областью исследований становится комплексное изучение приоритетных направлений интеграционных процессов, происходивших в Европе, Российской Федерации, Азиатско-Тихоокеанском регионе в сфере высшего профессионального образования в исследуемые годы.

Как известно, Российская Федерация с 1991 года стала участницей всех основных направлений международного образовательного сотрудничества, в которое были вовлечены сотни российских вузов. Тысячи их сотрудников и студентов приняли участие в совместных проектах и обменах. Комплексное исследование особенностей, направлений и форм этого сотрудничества, его дальнейших перспектив является чрезвычайно актуальным в свете задач, осуществляемых в настоящее время модернизационных процессов в сфере высшего профессионального образования Росси и требует серьезного комплексного исследования.

Актуальность проблемы заключается и в том, что работа написана на принципиально новую, имеющую неоспоримую научную и практическую значимость проблематики. По сути, данное междисциплинарное диссертационное исследование являет собой новое направление в новейшей истории российской высшей школы, государственной политике Российской Федерации в области международного образовательного сотрудничества с ведущими европейскими учебными заведениями.

При этом необходимо особо подчеркнуть, что данная тема относится к важному направлению исторической науки, поскольку помогает с научной позиции понять, как взаимодействуют интеграционные связи ЕС и Российской Федерации в системе Европейского пространства высшего образования (ЕПВО). Данное обстоятельство также значительно актуализирует тему настоящего исследования.

Степень научной разработанности темы. Международное образовательное сотрудничество отечественной высшей школы имеет сложившуюся историографическую традицию. Советский Союз, правопреемницей которого является именно Российская Федерация, инициировал широкую систему двухсторонних и многосторонних государственных отношений в образовательной сфере, которая к 1970-м годам имела характер признанной устойчивой системы подготовки и переподготовки кадров с высшим образованием, получения послевузовского образования, а также научного и педагогического обмена.Разумеется, данное сотрудничество касалось стран социализма и социалистической ориентации, а также государств так называемого Третьего мира.2 Хотя и не только их, но отчасти даже и развитых капиталистических стран.Вместе с тем, как бы то ни было, эта система международного образовательного сотрудничества, сложившаяся в последней трети XX века, охватила собой 2/3 стран мирового сообщества, т. е. государств-членов ООН.

Международными координаторами сотрудничества СССР в области образования выступали ЮНЕСКО 4 и СЭВ 5. Флагманами среди ВУЗов в таком международном образовательном сотрудничестве признанно являлись, прежде всего, Университет дружбы народов им. Патриса Лумумбы,6 а также Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, Академия политических наук в Праге, Белградский университет (СФРЮ), Аграрный университет в Гёделе (ВНР), Белорусский государственный университет, Киевский государственный университет им. Т. Г. Шевченко, многие другие.

Эта система международного образовательного сотрудничества эффективно функционировала по трем основным направлениям:

- на уровне ведомств и уполномоченных ВУЗов с элементами организованных краткосрочных обменов студентами и преподавателями (страны СЭВ);

- массовый прием на обучение в российские ВУЗы иностранных граждан (страны СЭВ и развивающиеся страны Азии, Африки и Латинской Америки);

- создание в развивающихся странах и некоторых государствах социалистического лагеря современных ВУЗов, их оснащение, организация в них учебного процесса и командирования для этой цели большого количества советских преподавателей.

См.: Мелехин Б. И. Культурное и научное общение народов. Правовое регулирование. - Воронеж, 1968.

Демяненко И. В. Право на образование: Международные стандарты и советское законодательство // Правоведение. - 1990. - № 6.

См. в этой связи, например: Дядичкина Н. Е. Основные формы научных связей Академии наук БССР с капиталистическими странами в 50-60-е гг. XX ст. // Берасцейска-Пінскае Палессе: мова, літаратура, гісторыя: матэрыялы рэспубліканскай навуковай канферэнццыі, прысвечанай 80-годдзю з дня нараджэння У.

Калесніка. - Брэст, 2002. - С. 118-123; Она же. Научные связи АН БССР в 1970-е г. с учёными капиталистических стран в сфере физико-математических наук // Веснік Брэсцкага універсітэта. Серыя гуманітарных і грамадскіх навук. - 2005. - № 3(35). - С. 24-35.

См.: Шведов Г. В. ООН по вопросам просвещения, науки и культуры (ЮНЕСКО) // Международный политико-экономический ежегодник. – М., 1960; Pierre Juvigny. Contre les discriminations pour l'egalite devant l'education. - Paris, UNESCO. – 1962; Louis Francois. Le droit a l'education. Du principe aux realisations. - Paris, UNESCO. – 1968; Сухов В. Гуманистическая миссия ЮНЕСКО // МЭМО. – 1986. – № 12.

См., например: Хватов В. Я. Правовые формы сотрудничества высшей школы социалистических стран // Правоведение. - 1987. - № 2.

См.: Университет дружбы народов имени Патриса Лумумбы, 25 лет: Справочник / Редкол.: Станис В. Ф. и др. - М.: Изд-во УДН, 1985.

Отмечая, несомненно, плодотворные результаты для других стран, сотрудничавших с СССР в области образования, необходимо отдавать отчет, что в основном это сотрудничество было односторонним и преимущественно за счет советской стороны, что не могло не сказываться на возможностях развития собственной системы образования.В отечественной историографии 1960-1980-х годов внимание исследователей концентрировалось преимущественно на вопросах подготовки в Советском Союзе иностранных специалистов. При этом, проблема системной оценки в историческом плане результатов и последствий для системы отечественного образования и для внутреннего потенциала страны её многолетнего участия в международном образовательном сотрудничестве так и осталась обойденной стороной.

Вместе с тем, в советский период исследователи осуществили комплексную разработку проблем взаимодействия нормативного содержания международного права и межгосударственного образовательного сотрудничества Советского Союза и его субъектов (прежде всего, Украинской ССР и Белорусской ССР). Обратили внимание на влияние законодательства СССР на оформление международноправовых стандартов в области образования, а также на обратное воздействие этих стандартов на советское право.8 Ученые произвели классификацию международных договоров СССР о сотрудничестве в сфере образования с социалистическими странами.9 Получила научное осмысление сфера национального правового регулирования признания документов об образовании в странах социализма.Исследователи подвергли всестороннему анализу проблемы планирования и снятия противоречий в международном образовательном сотрудничестве стран социализма и социалистической ориентации, а также вопрос о правовой природе договоров между ВУЗами этих государств. Был осуществлен скрупулезный анализ деятельности ООН и ЮНЕСКО в сфере международного образовательного сотрудничества в тех своеобразных глобальных конкретно-исторических условиях11.

Таким образом, научное осмысление отдельных сторон международного образовательного сотрудничества Российской Федерации в новейших исторических условиях её суверенного развития, образно выражаясь, не базируется на «пустом месте», т. е. имеет свою предысторию. При всей значимости для своего времени работ советского периода по данной проблематике, их общим местом на поверку времени, увы, оказалась односторонность, упрощённость, умолчание об одних и выборочное высвечивание иных фактов в образовательном сотрудничестве, некая заданность итогов изучения, что, вообще-то, являлось характерной чертой советской историографии, эволюционировавшей в жестких рамках партийно-идеологических См.: Белов В. А. Подготовка кадров специалистов для зарубежных стран в советских высших учебных заведениях. – М.: РУДН, 2003. - 340 с.

См.: Кондратюк А. В. Международно-правовое регулирование сотрудничества государств в сфере образования. Дисс. канд. юр. Наук. - Санкт-Петербург, 2007. - 195 с.

См.: Международно-правовые формы сотрудничества социалистических государств / Отв.ред. В. М.

Шуршалов. - М., 1962. - С. 359-373.

Борисов К. Г. Международно-правовые вопросы признания иностранных квалификаций (нострификации) во взаимоотношениях социалистических государств // Советский ежегодник международного права. 1962. - М.: 1963.

Демяненко И. В. Международное право и образование. Дисс. канд. юр. наук. - Киев, 1992. - 202 с.

установок. При этом следует подчеркнуть, что история международных связей в области образования не рассматривалась в советской историографии в качестве самостоятельного объекта научного анализа, а являлась частью изучения общих проблем развития двухсторонних и многосторонних отношений СССР и стран социализма с другими государствами.

В новых исторических условиях суверенного развития России с начала 1990-х годов её система образования стала характеризоваться радикальным изменением предшествующих политических, социокультурных и экономических координат.

Российская система образования на фоне сохранения былых международных связей со странами Азии, Африки и Латинской Америки открыла новые каналы международного сотрудничества со всеми развитыми странами и международными организациями. На протяжении 1990-2000-х годов её образовательное сотрудничество видоизменялось по формам, содержанию и масштабам, которые зависели, в первую очередь, от социально-экономического положения страны и ее способности адекватно финансировать собственную систему образования, а также от текущего состояния политических отношений со странами-партнерами.

В таком историческом контексте в научном сообществе России стало происходить непрерывное обсуждение проблем, связанных с происходящим реформированием национальной системы образования, с осуществляемыми мероприятиями по её модернизации и, естественно, с её включенностью в интеграционные процессы, в частности, в процесс формирования единого Европейского пространства высшего образования и науки. Это обсуждение сопровождалось многочисленными публикациями, большинство из которых являлись результатами научных исследований, как правило, экономического, политологического, педагогического или – очень редко - исторического характера.Так, с начала 1990-х годов в российской научной периодике вопросам международного сотрудничества в сфере образования стали уделять самое пристальное внимание такие издания: «Высшее образование в России», «Международное сотрудничество», «Вестник высшей школы», «Магистр», «Обучение за рубежом», другие.

Международное образовательное сотрудничество, как самостоятельное научное направление в истории и теории управления образованием, в 1990-е годы оказалось в процессе формирования. В этот период стал создаваться и развиваться соответствующий понятийный аппарат на русском языке. В связи с этим на страницах названных научных периодических изданий публиковались материалы дискуссий по актуализируемым общим и частным проблемам модернизации отечественной образовательной системы и её поэтапного приближения к тем или иным международным стандартам.

Различные аспекты международной деятельности российских ВУЗов, развитие академической мобильности, подготовка иностранных специалистов для зарубежных стран получили в 1990-е годы освещение в статьях в периодической печати следующих отечественных исследователей: Ю. П. Акимова, К. X. Акмаева, Д. П.

См.: Чистохвалов В. Н. Особенности модернизации российского и европейского высшего образования в 1991-2005 годах: историко-сравнительный анализ – М.: РУДН, 2010. – 333 с.

Билибина, А. И. Богуша, В. Веревкина, Л. П. Волковой, Т. И. Галишниковой, Г. И.

Гетмановой, А. Е. Голубева, В. П. Дикарева, И. А. Дьяконова, Н. И. Зверева, И. Н.

Зорникова, Е. А. Князева, А. М. Кондакова, В. И. Круглова, Ю. П. Кунгурцева, Г. А.

Лукичева, Г. П. Павлихина, Т. В. Пайковой, Н. В. Пелехова, В. Н. Петренко, А. Н.

Ременцова, А. П. Скорника, М. Смольского, А. М.Ташлыкова, Г. Ф. Ткача, В. М.

Филиппова, А. В. Хорошилова, Е. В. Шевченко и многих других.Ряд исследователей продолжили свой научный поиск, начатый ещё в советский период отечественной историографии, но применительно к радикально изменившейся ситуации глобализируемого образовательного пространства. Так, вопросам признания иностранных документов об образовании посвятили публикации П. А. Кенсовский и Г. В. Щекин14, области международного образовательного права - В. И. Шкатулла.15 Их работы имеют характер учебных и практических пособий.

Особое место занимают исследования В. М. Филиппова, Ю. Б. Рубина, В.А.

Зернова, Л.С. Гребнева по вопросам теории конкурентоспособности российского образования, развития образовательных услуг в условиях рынка и т. д.В структуре историографии по исследуемой теме выделяются работы тех авторов, которые рассматривают роль международного образовательного сотрудничества в воспитании молодежи в духе мира, взаимопонимания и сотрудничества. В этой связи заслуживает внимания ряд работ, в которых внешняя образовательная политика России и новых суверенных стран исследуются с точки зрения «философии культуры мира и демократии».Следует отметить обобщающий коллективный труд, выполненный в 1999 году по заказу Министерства образования РФ, посвященный состоянию и перспективам подготовки специалистов для зарубежных стран в России.18 В нем на большом фактическом материале исследованы вопросы академической мобильности и признания квалификаций, горизонты включения российских вузов в мировой рынок образовательных услуг, перспективы их конкурентоспособности и т. д. К сожалению, вопросы эволюции международного образовательного сотрудничества в условиях модернизации российской высшей школы затрагиваются в этом информационноаналитическом и методическом сборнике лишь косвенно.

См. в этой связи: Иванов Д. И. Развитие международного сотрудничества российских вузов. Дис. канд.

пед. наук. - Казань, 2002.

Щекин Г. В. Документы об образовании: проблемы признания и сравнимости. – М.-Киев, 1995;

Кенсовский П. А. Легализация и признание документов иностранных государств. - СПб., 2003.

Шкатулла В. И. Образовательное право / Учебник для вузов. - М., 2001.

Филиппов В. М. Высшая школа России перед вызовами XXI века // Высшее образование в России. – 2001.- № 1; Рубин Ю.Б. Теория конкуренции и задачи повышения конкурентоспособности российского образования // Высшее образование в России. - 2007. - №1; Зернов В.А. Конкурентоспособность образования как условие развития конкурентоспособной экономики // «Alma Mater» (Вестник высшей школы). – 2008. - №4; Гребнев Л. С. Рынок, услуги и образование: между экономикой и правом // Высшее образование в России. – 2011. - №5.

См., например: Тангян С. А. Культура и педагогика мира // Педагогика. – 1997. – № 6; Кучко В. К., Меликян О. Н. Размышление о культуре мира // Россия и современный мир. – 1998. – Выпуск 4 (21).

Подготовка специалистов для зарубежных стран в России: состояние и перспективы развития. – Министерство образования Российской Федерации. – М., 1999. - 160 с.

Различные вопросы международного академического сотрудничества вышей школы России рассматривались на представительной Международной научной конференции 20-21 февраля 2001 г. в г. Воронеже, которая называлась «Проблемы и перспективы интеграции высшей школы России в мировую систему образования и науки».

Заметный вклад в изучение отдельных задач участия России в международном образовательном сотрудничестве внесли известные ученые и организаторы университетской науки О.В. Долженко, А.П. Ефремова, Н. С. Кирабаев, Т.Л. Клячко, Ф.Э. Шереги. В результате, к началу 2000-х годов в стране формируются несколько признанных центров по исследованию интеграционных образовательных процессов.

Особая роль в исследовании образовательного сотрудничества российской высшей школы с ведущими научными центрами и университетами европейских стран принадлежит кафедре сравнительной политики Российского университета дружбы народов, созданной в 2001 году и получившей статус кафедры ЮНЕСКО, а также исследовательскому центру Минобрнауки РФ с аналогичным названием и решением одних и тех же задач. За 10 лет работы кафедры ЮНЕСКО было подготовлено более 20 монографий и около 100 научных публикаций по сравнительному анализу развития и взаимодействия высших учебных заведений России и зарубежных государств, в основном Евросоюза.В формате электронных учебников было разработано также 16 учебнометодических пособий по проблематике сравнительного международного образования, созданных в рамках реализации комплекса инновационных образовательных программ, позволяющих эффективно реализовывать государственные интересы РФ через систему экспорта образовательных услуг.

Эволюцию масштабов и структуры обучения иностранных граждан в российских вузах систематически отслеживает Центр социального прогнозирования Минобрнауки РФ, возглавляемый А.Л. Арефьевым. За последнее десятилетие Центром подготовлено 8 ежегодных статистических сборников «Обучение иностранных граждан в высших учебных заведениях Российской Федерации» и сборника «Экспорт российских образовательных услуг». На основе конкретного статистического материала и результатов 10-летнего мониторинга подготовки кадров для зарубежных стран был проведен анализ основных показателей деятельности иностранных фондов и организаций в России в сфере образования и науки,20 были проанализированы тенденции и перспективы экспорта образовательных услуг российской системы образования.Новейшие процессы реформирования систем международного высшего образования в Российской Федерации, Европе, других регионах мира исследуются с См., в частности: Реформы образования. Аналитический обзор / Под ред. В.М. Филиппова. – М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003. – 303 с.; Организация, уровни и квалификации образования в зарубежных странах / Под ред. В.М. Филиппова.– М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2004. – 416 с.

Арефьев А.Л. Деятельность иностранных фондов и организаций в области образования и науки в России:

Социологический анализ. – М.: Центр социального прогнозирования, 2006. - 320 с.

Он же. Тенденции экспорта российского образования. – М.: Центр социального прогнозирования и маркетинга, 2010. – 240 с.

учетом основных направлений, намеченных Болонской декларацией 1999 года и реализуемых в ходе формирования единого Европейского пространства высшего образования.

Надо отметить, что Болонский процесс как явление, затрагивающее интересы многих субъектов, получил широкий отклик в печати, однако публикуемые работы имеют скорее публицистический, чем научный характер. Авторы таких многочисленных либо излагают содержание соответствующих международноправовых документов, либо высказывают мнения о плюсах и минусах последствий процесса для России.В этой связи российский Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов ГТУ МИСиС, возглавляемый профессорами В.И. Байденко и Н.А. Селезневой, поставил задачу систематического научного изучения различных аспектов Болонского процесса и его воздействия на ход модернизации профессионального образования в Российской Федерации. В результате центром опубликован ряд аналитических материалов, в которых показан ход Болонского процесса в ряде стран, в том числе и в России. К 2010 году он включал направлений своей деятельности по созданию единого образовательного и научного пространства Европы вместо заявленных изначально 6 направлений,23 которые в той или иной степени способствуют активизации международного образовательного сотрудничества, особенно в сфере академической мобильности и качества высшего образования.

Эффективную работу по исследованию правовых и прикладных аспектов международного образовательного сотрудничества проводит Федеральный центр образовательного законодательства Минобрнауки, подготовивший серию изданий о тенденциях изменения международного образовательного законодательства и правовых аспектах участия России в международном образовательном сотрудничестве в исследуемые годы.24 Значительный вклад в научную и практическую разработку частных вопросов признания квалификаций, без решения которых международное образовательное сотрудничество фактически невозможно, внесли Центр международного образования МГУ им. М. В. Ломоносова, В частности, см.: Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе. - М., 2005. - 199 с.; Побежимова Н.И. Право на образование и Болонский процесс // Юридическое образование и наука. - 2004. - № 2; Сенашенко В., Ткач Г. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций // Высшее образование в России. - 2003. - № 3; Они же. Болонский процесс и качество образования // Alma Mater: Вестник высшей школы. - 2003. - № 8; Смирнов С. Болонский процесс:

перспективы развития в России // Высшее образование в России. - 2004. - № 1; Гребнев Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. - 2004. - № 1; Он же. Россия в Болонском процессе: середина пути // Высшее образование в России. - 2002. - № 4; Крылов А. Международное сотрудничество и Болонский процесс // Высшее образование в России. - 2004. - № 6; Новикова Н.С. Болонский процесс и высшее юридическое образование // Правоведение. - 2003. - № 2; Шудегов В.Е., Буслов Е.В. Болонская декларация с точки зрения законодательства в сфере образования // Право и образование. - 2003. - № 2; Степанова Е.И. Болонский процесс в России: аргументы «за» и «против» // Журнал социологии и социальной антропологии. - 2007. - Т.

10. - № 4; др.

Болонский процесс: 2007-2009 годы. Между Лондоном и Левеном / Под науч. ред. В.И. Байденко. – М., 2009. – 302 с.

См., например: Образовательное законодательство и образовательные системы зарубежных стран / Под ред. А.Н. Козырина. – М., 2007. – 432 с.

возглавляемый Н. И. Зверевым,25 и Институт международных образовательных программ СПбГТУ, возглавляемый Е. В. Шевченко.Аналогичные исследования осуществляет с 2005 года Институт международных организаций и международного сотрудничества ВШЭ (ГУ). Одной из основных задач его деятельности является информационно-аналитическая поддержка деятельности Министерства образования и науки, других российских учреждений и организаций в сфере сотрудничества с международными организациями. В этой связи осуществляется подготовка и издание соответствующих публикаций, включая выпуск и распространение периодического издания и переводных материалов. Коллективом института были подготовлены и изданы аналитические работы, в которых рассматриваются перспективы развития высшего образования в Российской Федерации в рамках интеграционного взаимодействия с ЕС.Вопросы международного сотрудничества в области высшего образования неоднократно становились предметом диссертационных исследований, которые имели междисциплинарный характер. Так, в диссертации Ю. И. Костюшина рассматриваются противоречия, возникающие при перенесении зарубежного опыта в практику российского образования28, а в диссертации Н. В. Медведевой предлагаются модели оценки конкретных ВУЗов по основным направлениям их деятельности в рамках Болонского процесса.Тенденциям развития и наиболее эффективным формам и средствам международного сотрудничества российских ВУЗов в период с 1981 по 2001 годы посвятил свое диссертационное исследование Д.И. Иванов.30 В диссертационной работе И.А. Дудиной исследуются социально-экономические формы и механизмы международного рынка образовательных услуг. Используя подходы институциональной экономической теории, автор выявляет и анализирует основные тенденции и этапы развития международного сотрудничества российских вузов.

Трудно при этом согласиться с утверждением автора о том, что для периода 19972003 годов было характерно институциональное закрепление рыночных институтов международного сотрудничества. И в настоящее время соответствующая задача для российских вузов все еще находится в стадии решения.31 В это же время защищается диссертация А.Н. Кузьмина, в которой исследуется международное сотрудничество Зверев Н.И. и др. Академическая мобильность: проблемы выдачи и легализации документов об образовании. – М.: МГУ, 2007. – 148 с.

Сборник документов, касающихся международных аспектов высшего образования / сост. Е.В. Шевченко.

– СПб., 2000. – 544 с.

См.: Россия и ЕС на пути к общеевропейскому пространству высшего образования: сценарии будущего / Аналитический доклад по высшему образованию Российской Федерации. – М.: ГУ ВШЭ, 2007. - 342 с.

Костюшин Ю.И. Международное сотрудничество как один из факторов устойчивого развития отечественной высшей школы. Дисс. канд. пед. наук. - Рязань, 2003 г.

Медведева Н.В. Международная деятельность ВУЗа в условиях интеграции России в общеевропейское образовательное пространство. Дисс. канд. пед. наук. - Челябинск, 2007.

Иванов Д. И. Развитие международного сотрудничества российских вузов. Дис. канд. пед. наук. - Казань, 2002.

Дудина И.А. Институциональный механизм международного сотрудничества ВУЗа в условиях трансформации и глобализации экономики России. Дисс. канд. экон. наук. - Волгоград, 2003.

России как фактор подготовки квалифицированных русскоговорящих специалистов для суверенной Эстонии.Особой миссии международного научно-образовательного сотрудничества (МНОС) в диалоге культур, а также требованиям, предъявляемым к участникам межкультурного диалога в МНОС, и, прежде всего, к менеджерам, обеспечивающим организацию и управление международной научно-образовательной деятельностью, посвятила свое оригинальное диссертационное исследование Г.Н. Говорова.А. В. Кондратюк в своей диссертации исследовала особенности международно-правового регулирования отношений государств в сфере образования в договорной форме на трех уровнях: универсальном, региональном и двустороннем.34 Ей удалось выявить взаимосвязь между нормами различных уровней, объемом и приоритетами правового регулирования на разных уровнях, а также определить особенности реализации международно-правовых норм. В результате были сформулированы специальные принципы, регулирующие сотрудничество государств в сфере образования и раскрыто их нормативное содержание; определено влияние международного права на правовой статус основных субъектов образовательного процесса (государства, образовательного учреждения, преподавателя, обучаемого); выявлены особенности институционной формы сотрудничества государств в сфере образования, прежде всего, сотрудничества в рамках региональных и субрегиональных международных организаций по вопросам образования; дана международно-правовая характеристика основных документов Болонского процесса, определена его природа, исследованы особенности реализации целей Болонской декларации, произведен анализ проблем участия России в Болонском процессе.

При рассмотрении взаимодействия отечественной и зарубежных систем образования авторы диссертационных исследований Ю. А. Тюрина35 и Л. И. Ефремова36 приходят к выводу, что изменения отечественного образования цикличны и состоят, во-первых, в заимствовании зарубежных образовательных образцов и практик, их освоении или отторжении; во-вторых, в попеременном чередовании усиления роли государства, регламентации и контроля и последующего их ослабления; в-третьих, акцент делается на выявлении и интерпретации различий и противоречий, проявляющихся в процессах регионализации и глобализации образования применительно к единому образовательному пространству СНГ.

Отдавая должное обоснованности результатов этих исследований, следует признать проблематичной возможность их непосредственного применения в целях повышения Кузьмин А. Н. Международное педагогическое сотрудничество как фактор подготовки квалифицированных специалистов Эстонии. Дисс. канд. пед. наук – Ярославль, 2003.

Говорова Г. Н. Лингвистика деловой коммуникации в предметной области «Международное научнообразовательное сотрудничество». Дис. канд. филол. наук. - Краснодар, 2006.





Кондратюк А. В. Международно-правовое регулирование сотрудничества государств в сфере образования. Дисс. канд. юр. наук. – С.-Петербург, 2007.

Тюрина Ю.А. Трансформация образования в советской и постсоветской России: сравнительный анализ.

Дисс. доктора социолог. наук. - СПб., 2010.

Ефремова Л.И. Регионализация и глобализация образовательного пространства СНГ: социальнофилософский анализ. Дисс. канд. философ. наук. - М., 2010.

эффективности российского участия в международном образовательном сотрудничестве.

Особый интерес представляет диссертация А.Е. Фоминых, в которой посредством научных сравнений и параллелей исследуются характеристики качеств университетских сообществ и академических субкультур взаимодействующих сторон, определяется круг глобальных вызовов, через преодоления которых формируется модель обновленного европейского университета, служащая ориентиром при модернизации российского образования.37 Рассматривая политические и организационные аспекты сотрудничества России и Европейского Союза, автор приходит к выводу, что большинство проблем, возникающих в процессе международного образовательного сотрудничества, обусловлено глубокими различиями социокультурного характера между взаимодействующими университетскими сообществами.

Диссертационное исследование М.В. Ларионовой посвящено политикоправовому анализу основных направлений и тенденций развития сотрудничества в сфере образования в Европейском экономическом сообществе и (с ноября 1993 года) в Европейском Союзе.38 Итоги проведенного исследования позволяют автору сделать выводы о трансформации и последовательном повышении роли и места образовательной политики на различных этапах развития интеграционных процессов в объединяемой Европе, об основных движущих силах, принципах и закономерностях развития европейского образовательного сотрудничества.

Проблемы международного образовательного сотрудничества становились предметом рассмотрения и в диссертационных работах на соискание ученых степеней по историческим наукам. Так, в исследовании В.А. Белова был проведен анализ деятельности органов управления образованием разного уровня и учебных заведений СССР по подготовке кадров для стран Азии, Африки и Латинской Америки, а также показана роль в решении этой задачи Российского университета дружбы народов.39 По мнению автора, опыт, накопленный советскими ВУЗами в подготовке высокопрофессиональных кадров для зарубежных стран в 1960-1980-е годы, не утратил своего значения и в настоящие дни, а его изучение имеет не только историко-научный, правовой, но и практический интерес в целях совершенствования процесса обучения иностранных граждан в суверенной России.

Исследование проблем новейшей модернизации российского высшего образования в контексте общеевропейского образовательного сотрудничества проведено в докторской диссертации В. Н. Чистохвалова.40 Автор считает построение эффективного взаимодействия отечественной и европейской образовательных систем Фоминых А.Е. Институционально-политические и социокультурные аспекты сотрудничества ЕС и России в области высшего образования: опыт регионального исследования. Дисс. канд. полит. наук. - Йошкар - Ола, 2003 г.

Ларионова М.В. Формирование общего образовательного пространства в условиях развития интеграционных процессов в Европейском Союзе. Дисс. докт. полит. наук. - М., 2006.

Белов В.А. Подготовка кадров для зарубежных стран в советских ВУЗах: вторая половина 60-х – конец 80х годов. Дисс. канд. ист. наук. - М., 2000.

Чистохвалов В.Н. Формирование и реализация интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и в Европейском Союзе в 1991-2005 годах: сравнительный анализ, опыт, проблемы и перспективы. Дисс докт. истор. наук – М.: РУДН, 2010.

важной составляющей процесса интеграции Российской Федерации в мировое сообщество. Автор справедливо отмечает, что в отечественной историографии образовательные процессы в России и европейских государствах обычно рассматривались в отдельности. В диссертации убедительно показано, что научный интерес представляет именно сравнительное и комплексное изучение особенностей формирования и реализации интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и в европейских государствах, поскольку только такое исследование может дать ответы на многие актуальные вопросы и выработать рекомендации по дальнейшей интеграции российской и европейской высшей школы.

В диссертации Г. А. Мошляк подвергнуты скрупулезному историческому анализу основные направления сотрудничества России и европейских стран в области высшего образования в 2000-е годы, разработаны предложения и выработаны рекомендации по расширению академической мобильности студентов, преподавателей, научных сотрудников и административно-управленческого персонала российских ВУЗов.Историографический анализ показывает, что различные аспекты международного сотрудничества России в области высшего образования, внешней и внутренней детерминации развития академической мобильности в контексте процессов интернационализации и глобализации в 1990-2000-е годы нашли отражение в многочисленных публикациях отечественных авторов. Появились исследования мобильности студентов и академического персонала в рамках Болонского процесса и модернизации российского образования. Вместе с тем, имеющиеся труды в основном носят описательный характер, по сути дела, лишь обозначили актуальную проблематику мировых интеграционных процессов в высшем образовании. При этом некоторыми авторами высказываются иногда противоречивые мнения по тем или иным проблемам. Кроме того, в некоторых публикациях последнего десятилетия, главным образом историко-публицистического характера, имеются только хвалебные оценки итогов участия высшей школы Российской Федерации в общеобразовательном сотрудничестве с зарубежными странами, замалчиваются имеющиеся недостатки и упущения как объективного, так и субъективного характера. Несмотря на, казалось бы, обилие научных публикаций, посвященных вопросам международного образовательного сотрудничества, работ обобщающего характера к настоящему времени крайне мало.

Все это свидетельствует о том, что в историческом плане требуется научное обобщение следующих проблем: ключевые направления и эволюция слагаемых международного образовательного сотрудничества российской высшей школы на региональном и глобальном уровнях, историческая динамика и перспективы вовлеченности российской высшей школы в международные программы и проекты, тенденции конкурентоспособности российского высшего образования, историческое место российской высшей школы в международной образовательно-академической мобильности. Не претендуя на доскональное освещение всех аспектов и сторон международного образовательного сотрудничества России в глобализируемых Мошляк Г. А. Исторический опыт реализации основных направлений сотрудничества России и европейских стран в области высшего образования в 1999-2009 гг. Дисс. канд. ист. наук. - М., 2012.

условиях рубежа XX-XXI столетий, диссертация направлена на решение выше означенных фундаментальных проблем и, тем самым, на приращение отечественной историографии разработкой нового научного направления - внешней образовательной политики и международного образовательного сотрудничества России.

Объектом диссертационного исследования является интеграционная деятельность Российской Федерации со странами Евросоюза, АзиатскоТихоокеанского региона в сфере вывезшего профессионального образования в 19912011 годах.

Предметом исследования являются приоритетные направления международного образовательного сотрудничества Российской Федерации с европейскими странами и государствами других регионов мирового сообщества.

Цель исследования - выявление приоритетных направлений, основных аспектов, форм и методов реализации международного образовательного сотрудничества в условиях модернизации российской высшей школы в исследуемые годы.

В соответствии с целью диссертации поставлены следующие задачи:

- выявить исторические, институциональные основы международного образовательного сотрудничества Российской Федерации с зарубежными странами;

- показать международное образовательное сотрудничество как механизм реализации государственной политики;

- проанализировать основные программы сотрудничества Российской Федерации, европейских и других стран в области академической мобильности и других форм интеграции;

- рассмотреть международные университеты как форму сотрудничества между государствами;

- исследовать основные направления поддержки российской науки и высшей школы международными фондами и организациями в исследуемые годы;

- проанализировать особенности формирования, управления и реализации международных программ и проектов Российской Федерации;

- определить место и роль Российской Федерации в международной академической мобильности;

- изучить конкурентоспособность высшего профессионального образования как приоритет государственной образовательной политики;

- выявить рейтинг университетов в общей системе международного образовательного сотрудничества с участием России.

Методологической основой исследования являются базовые принципы исторической науки: историзм, объективность, всесторонность изучения, достоверность, которые позволяют видеть исторические процессы в их реальном развитии и взаимосвязи, проводить всесторонний анализ и оценку фактов. Принцип историзма требует конкретного изучения общественных явлений в их развитии и изменении, исследования многообразия существующих между ними связей и взаимодействий. Принцип объективности позволяет выявить ценностные и сущностные элементы исследуемых процессов, а также рассмотреть и проанализировать их позитивные и негативные аспекты и последствия.

Исследуемые в диссертации исторические факты рассматриваются в развитии, с учетом конкретных исторических условий, что предусматривает применение метода сравнительно-сопоставительного анализа. Использование формальноюридического метода позволило провести с позиций историко-правового подхода анализ и сопоставление организационно-правовых основ организации международного образовательного сотрудничества в странах Европейского Союза и в Российской Федерации. Компаративный метод способствовал определению степени достоверности разных групп источников, предпочтение среди которых отдавалось официальным государственным документам отдельных стран и материалам международных организаций, занимающихся вопросами образования.

Проблемно-хронологический метод дал возможность оценить изменение в исследуемые годы понимания интернационализации образования и назначения международного образовательного сотрудничества в ЕС и России.

Разнообразие привлекаемых методов придает исследованию междисциплинарный характер, что способствует более полному и разностороннему раскрытию темы и объективному решению задач исследования.

Источниковая база включает материалы различных видов: федеральные законы и постановления Правительства Российской Федерации, приказы и циркуляры Министерства образования и науки РФ, других образовательных ведомств.42 В диссертации использовались документы и материалы правительств, министерств образования, образовательных учреждений и т.д. европейских государств по вопросам модернизации высшего профессионального образования. И хотя они напрямую не касались Российской Федерации, но имели большое практическое значение для российских вузов в плане приближения их к европейскому образовательному пространству.Собрание законодательства Российской Федерации. – М., 1994-2000; Об образовании. Закон Российской Федерации. – М., 1992; О национальной доктрине в Российской Федерации. Постановление Российской Федерации от 4 октября 2000 г., № 751. – М., 2000; Об образовании. Закон Российской Федерации от января 1996 г., № 12 – ФЗ. – М., 1996; О высшем и послевузовском профессиональном образовании.

Федеральный закон Российской Федерации. – М,, 2007; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 г., № 1756 – р. – М., 2001;

Федеральная программа развития образования. Федеральный закон от 10 апреля 2000 г., № 51 – ФЗ. – М., 2000 и др.

Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе. - Лиссабон, 1997.; Кодекс образования Франции. Законодательная часть. / Под ред. В.М.Филиппова. –М., 2003; Системы аккредитации за рубежом. – М., 1998; Пояснительный доклад к Конвенции о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе. - Лиссабон, 1997; Система высшего образования в Японии // Новости ОЭСР: образование, наука, новая экономика. 2004. № 7;

Всемирный доклад по образованию 2006. Сравнение мировой статистики в области образования. Институт статистики ЮНЕСКО. – Монреаль, 2006; Системы высшего образования стран Запада. Ч. 1 и 2. РУДН. – М., 1991; Высшее образование: вызовы Болонского процесса и ВТО. – М., 2007; Берлинская конференция министров образования. – Берлин, 2003; Bologna Process Stocktaking London 2007// Department for education and skills, 2007; Bologna with student eyes// ESIB – The National Unions of Students in Europe, 2007; From Berlin to Bergen. General report from the BFUG to the Ministerial Conference in Bergen 19-20 May 2005; From Bergеn to London 2007. Secretariat Report on the Bologna Work Programme 2005-2007// Department for education and skills, 2007; Glossary on the Bologna Process/English-German-Russia// Published by the German Rectors Conference/ Editor Dr. А. Jubara, G.Kaschlun, O. Kiessler, R.Smolarczyk, Beitrage zur Hochshupolitik 7/7006, Страсбург, 2006; Looking out The Bologna Process in a Global Setting. On the “External Dimension” of the Bologna Process// Ценные фактические и статистические данные по проблемам международного образовательного сотрудничества в Европейском Союзе, Российской Федерации и в других странах содержатся в работах А.Л. Арефьева, В.И. Байденко, Н.М.

Дмитриева, А.П. Ефремова, Н.И. Зверева, Н.С. Кирабаева, В.Б. Кириллова, Г.А.

Лукичева, Г.Ф. Ткача, В.М. Филиппова, Е.В. Шевченко, В.Н. Чистохвалова и многих других исследователей данной темы.Полноценному раскрытию темы способствовали также источники «белых книг» российского образования, опубликованные в Москве в 2000 - 2001 годах. В диссертации задействованы Интернет-ресурсы, включая официальные сайты Министерства образовании и науки Российской Федерации, ряда министерств образования европейских государств, высших учебных заведений России и Европы, научно-исследовательских центров по изучению профессионального образования, электронные публикации научных докладов и статей по проблемам международного образовательного сотрудничества в Российской Федерации и странах Европейского Союза. Помимо получения фактических данных изучение этих материалов позволило провести сравнительный анализ, выявить опыт, проблемы и перспективы более полного использования потенциала международного сотрудничества в области образования в целях развития высшего профессионального образования России и укрепления ее позиций на мировом рынке образовательных услуг.

В целом, можно свидетельствовать о наличии репрезентативной источниковой базы для изучения поставленной проблемы, а также о большом массиве документов, которые не использовались ранее в исторических исследованиях и впервые вводятся в научный оборот.

Хронологические рамки исследования охватывают 1991-2011 годы, на протяжении которых российская система образования прошла несколько этапов:

1991-1996 годы – этап сохранения российской системы образования как Norwegian ministry of education and research, 2006; Recognition in the Bologna Process: policy development and the road to good practice// Ed. S. Bergаn, Counsel of Europe Publishing, 2006.

Филиппов В.М. Модернизация образования. Федеральный справочник, январь-июнь, 2000 года, вып. 7;

Чистохвалов В.Н., Филиппов В.М. Международное академическое сотрудничество. – М., 2008; Они же.

Состояние, тенденции и проблемы академической мобильности в европейском пространстве высшего образования; Они же. Развитие европейской сети аккредитационных агентств в рамках функционирования систем обеспечения качества высшего образования. – М., 2008; Они же. Состояние, тенденции и проблемы академической мобильности в европейском пространстве высшего образования. – М., 2008; Чистохвалов В.Н. Современная образовательная политика России. – М,, 2008; Ткач Г.Ф., Филиппов В.М., Чистохвалов В.Н. Тенденции развития и реформы образования в мире. – М, 2008; Они же. Европейское приложение к диплому как инструмент признания квалификаций. – М., 2008; Баум В.В., Чистохвалов В.Н., Филиппов В.М.

Система зачетных единиц (кредитов) как один из инструментов признания квалификаций. – М., 2008; Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. – М., 1998; Арефьев А.Л. Российские вузы на международном рынке образовательных услуг. – М., 2007; Байденко В.И. Болонский процесс:

структурная реформа высшего образования Европы. – М., 2002; Смолин О.Н. Российская концепция модернизации образования в контексте европейского опыта. – М., Культурная революция, 2009; Никитин А.А., А.П. Ефремов, И.В. Силантьев. Анализ системы зачетных единиц: от высшей школы к профильному обучению и специализированной подготовке в общеобразовательной школе //Под. ред. А.А. Никитина.

Новосибирск: РИЦ НГУ, 2006; Чистохвалов В.Н., Ефремов А.П., Халеева И.И., Касевич В.Б., Краева И.В., Юдина Т.В. Глоссарий терминов европейского высшего образования // Под редакцией В.М. Филиппова. – М., РУДН, 2006; Е.В. Шевченко. Будущее европейского образования. Болонский процесс (Сорбонна, Болонья, Саламанка-Прага), - СПб: Изд-во СПбГПУ, 2002 и др.

общественно-государственного института, когда принималась любая иностранная помощь практически на любых условиях. 1997-2003 годы – период стабилизации и начала модернизации отечественной системы образования. Именно в это время существенно расширяется международное образовательное сотрудничество.

Благодаря присоединению России к Лиссабонской конвенции и Болонской декларации происходит включение высшей школы Российской Федерации в процессы формирования единого Европейского образовательного пространства и укрепление позиций нашей страны на международном рынке образовательных услуг.

2004-2011 годы – продолжение модернизации системы образования в соответствии с общими направлениями европейской образовательной интеграции, когда международное сотрудничество все более подчиняется приоритетам инновационного развития и задачам расширения экспорта образовательных услуг.

Научная новизна диссертации определяется актуальностью исследовательской проблемы, ее недостаточной – для современного уровня развития историографии – концептуальной, методологической, методической и конкретно-предметной разработки. По существу диссертант впервые в историографии комплексно, с учетом нового научного направления, исследовал наиболее приоритетные аспекты эволюции международного образовательного сотрудничества в условиях модернизации российской высшей школы в 1991-2011 годы. Был проведен скрупулезный анализ достижений и проблем в этом направлении, обобщены концептуальные основы, основные тенденции и направления интеграции России, ЕС, Азиатско-Тихоокеанских стран в сфере высшего профессионального образования в исследуемые годы, что является важным элементом научной новизны.

На основе изученного большого пласта фактического материала автором разработаны практические рекомендации по улучшению и совершенствованию образовательного сотрудничества России с зарубежными странами с учетом требований наступившего ХХI века.

Одной из особенностей научной новизны диссертационной работы является то, что она имеет междисциплинарный характер.

Практическая значимость диссертации состоит в возможности его применения в учебной работе, при подготовке обобщающих трудов по истории и перспективам международного образовательного сотрудничества российской высшей школы.

Научная и практическая значимость исследования также заключается в том, что его материалы и выводы, а также методология могут быть применены для дальнейшего изучения процессов международного образовательного сотрудничества.

В частности, результаты работы могут быть использованы для возможного прогнозирования места и роли российской системы образования в международном образовательном сотрудничестве применительно к общеевропейскому региону с учетом уже заявленных и ожидаемых перспектив развертывания второй фазы Болонского процесса, а также применительно к интеграционным процессам в рамках высшей школы европейских государств.

Содержащиеся в диссертации Аржановой И.В. выводы и рекомендации могут быть использованы в целях повышения эффективности участия в международном образовательном сотрудничестве как отдельных вузов, так и российской системы образования в целом, в том числе при выработке на соответствующем уровне стратегии и политики интернационализации высшего профессионального образования, его интеграции и мобильности.

Материалы диссертации могут быть использованы также для разработки программ и подготовки учебных пособий по курсам основного и дополнительного образования, ориентированным на изучение сферы международного образовательного сотрудничества, а также для системы повышения квалификации работников международных служб учреждений и организаций российской системы образования.

Фактический материал и результаты исследования могут быть полезны в информационно-аналитической работе, прогнозировании развития дальнейшего международного образовательного сотрудничества в области высшей школы.

Апробация исследования. Основные положения и выводы диссертации изложены в 5 монографиях и 27 научных публикациях. Общий объем опубликованных работ составляет более 30 п.л. Научные выводы и практические рекомендации были представлены в виде докладов и сообщений на 35 различных конференциях, симпозиумах, совещаниях, форумах, рабочих группах, семинарах, советах и т.д., состоявшихся в РФ, странах дальнего и ближнего зарубежья.

Материалы диссертации опубликованы в 15 изданиях, входящих в перечень ВАК РФ.

Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедр истории России и сравнительной образовательной политики Российского университета дружбы народов. Диссертация получила положительный отзыв и была рекомендована к защите.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Диссертация состоит из введения, шести глав, включающих двадцать один параграф, заключения, списка литературы и источников, приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, выявляется степень научной разработанности проблемы, излагаются объект и предмет изучения, цель и научные задачи работы, ее методологические основы, дается характеристика источниковой базы, определяются хронологические рамки исследования, характеризуется научная новизна и практическая значимость диссертации. Особо подчеркивается междисциплинарный характер диссертационного исследования, находящегося на стыке отечественной истории и сравнительной образовательной политики.

Первая глава – «Исторические и институциональные основы международного сотрудничества» - посвящена анализу исторических задач и сущности международного сотрудничества в области высшего профессионального образования, формированию его механизма реализации государственной политики, показу интеллигенции, как основного вектора развития и интеграции высшего профессионального образования в европейских государствах. Прежде всего в главе соискатель на конкретных примерах раскрывает сущность международного сотрудничества применительно к высшему профессиональному образованию, анализирует его исторические этапы, в частности, в главе обосновывает тот факт, что первоначально, на протяжении почти двух десятилетий - 60-70-е годы ХХ века, развитые страны оказывали масштабное и разнообразное содействие развивающимся странам в решении острейших проблем дефицита национальных кадров специалистов для народного хозяйства, культуры, науки, образования и т.д. Это содействие оказывалось как на двусторонней, так и на многосторонней основе. В первом случае оно сопровождалось неизбежным соперничеством стран-доноров, стремившихся путем оказания помощи в сфере образования утвердить свое политическое влияние, как это было в случае СССР, оказывавшего огромную по тем временам и действительно бескорыстную помощь молодым государствам в становлении их систем образования. Значительную помощь оказывали также бывшие метрополии – Франция, Великобритания, Бельгия, стремившиеся сохранить и упрочить свои позиции в традиционных зонах влияния.

Многостороннее сотрудничество в области образования осуществлялось в эти годы, в основном, в рамках специализированных программ ООН, координатором и исполнителем которых была ЮНЕСКО, в структуру которой вошли, учрежденный в 1963 году, Международный институт планирования образования (МИПО) и департамент образовательной статистики, на базе которого в 1999 году был создан Институт статистики образования ЮНЕСКО. Их деятельность получила в работе разносторонний и глубокий анализ. В этой связи соискатель уделяет особое внимание анализу монографического издания директора МИПО профессор Филипп Г. Кумбс «Кризис образования в современном мире. Системный анализ», в которой впервые проблемы развития образования в мире были рассмотрены не только во взаимосвязи с задачами общего социально-экономического развития, но и в контексте уже сложившегося к тому времени мирового рынка образования. Ф. Кумбс пришел к выводу о невозможности изолированного функционирования систем образования отдельных стран, о их взаимодействии и взаимном влиянии, что в настоящее время характеризуется терминами «интернационализация» и «глобализация» образования.

Анализируя различные аспекты взаимодействия систем образования различных стран, он определяет их как «международное сотрудничество», даже если речь идет об оказании развитыми странами непосредственной помощи менее развитым странам в области образования.

По утверждению Ф. Кумбса, система образования любой страны получает в качестве импорта из систем образования других стран следующие компоненты (вложения), которые на более или менее длительный период становятся составной частью этой системы образования. Причем, международные контакты в области образования почти всегда взаимовыгодны.

Далее автор анализирует развитие международного образовательного сотрудничества в 1980-е годы. Именно в этот период как показано в диссертации была осуществлена большая работа по созданию нормативно-правовой базы. В результате, многие государства Европы, такие как Германия, Франция, Испания в свои основные правовые акты включают международное сотрудничество в число основных задач высшего профессионального образования, которые были предназначены регламентировать участие национальных систем образования в общеевропейском интеграционном процессе.

Не отставала от европейских стран и Российская Федерация. Многие ведущие вузы в 1990-е годы, как показано в работе, начали осуществлять международное сотрудничество со многими зарубежными вузами Европы, США и других регионов мира. В 2004 году Национальным фондом подготовки кадров России был подготовлен аналитический доклад по проблемам управления в высшей школе, в котором на основе обобщения отечественного и мирового опыта были намечены перспективы международного сотрудничества российских вузов с зарубежными. В работе на примере Санкт-Петербургского государственного политического и др.

университетов анализируется это сотрудничество, которое осуществлялось на основе закона Российской Федерации «Об образовании» и Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

Далее автор анализирует основные цели модернизации российского образования на период до 2010 года, которая по его мнению тесно связана с развитием международного сотрудничества в области высшего профессионального образования, которое по мнению диссертанта включает систему мер по поддержке приоритетных направлений развития (или модернизации) образования с использованием международного опыта, нормативно-правового обеспечения сотрудничества с зарубежными вузами и всесторонним обеспечением позиций Российской Федерации в международном образовательном пространстве.

Реализация этих задач, как показано в работе на большом фактическом материале, способствовало в исследуемые годы активизации экспорта образовательных услуг. Изменение подходов к реализации международного сотрудничества в сфере образования, подготовка и переподготовка квалифицированных кадров в этой сфере, своевременный и компетентный анализ основных тенденций и направлений развития образования в мире - это те виды, по мнению диссертанта, аналитической и практической деятельности, которые жизненно необходимы и для модернизации российского образования и для последующего эффективного экспорта образовательных услуг. Как убедительно показывает автор, зарубежный опыт, и сам «экспорт», и различные аспекты деятельности, связанные с его реализацией успешно решались при выполнении двух условий: во-первых, высокое качество тех услуг, которые могут быть предложены на мировом образовательном рынке; во-вторых, адекватные конкретные организационно-политические и технологические шаги, поддержанные реальными финансовыми инвестициями. К этому можно отнести и программы, реализуемых в рамках договорных отношений России и зарубежных стран в сфере образования, в частности, программы технического содействия и т.д.

Говоря о финансовом обеспечении международного сотрудничества в области высшего профессионального образования автор особо отмечает, что все развитые страны предусматривают в государственных бюджетах специальные средства на развитие международной деятельности в образовании - главным образом, на программы обменов и обучение. Как правило, такие средства выделяются через бюджеты Министерств и Департаментов, отвечающих за реализацию внешней политики, национальной безопасности, международного развития и др., т.е. за реализацию геополитических интересов своих стран. В этой связи в разделе приводятся примеры финансово-бюджетной политики США, Израиля, СССР, Российской Федерации и др. государств. В частности автор отмечает, что согласно постановлению Правительства Российской Федерации от 28 октября 1995 года № 1039, наша страна предоставляла зарубежным странам квотные стипендии для обучения их граждан в российских вузах. Предоставление государственных стипендий для иностранных студентов означает обучение в России на условиях, аналогичных для российских студентов, то есть проживание в общежитии за установленную плату, получение стипендии, которую получают российские студенты, пользование библиотекой и оборудованием вуза, страхование медицинского обслуживания и т.д.

В тоже время автор анализирует в разделе тот факт, что по данным Министерства образования Российской Федерации, зарубежные страны по-разному используют предоставленные им квоты госстипендий. 55 стран полностью используют все стипендии - некоторые с превышением квот, это в первую очередь Бангладеш, Непал, Ливан, Палестина, Шри-Ланка. В то же время другие страны, в том числе многие европейские страны не используют в полной мере квоты госстипендий, из-за отсутствия своих кандидатов. Выделяемые для отдельных стран и регионов квоты стипендий по согласованию с МИД периодически пересматриваются с учетом внешнеполитических интересов России. Так, если в соответствии с планом распределения государственных стипендий для граждан зарубежных стран, анпример, на 2002 год, 410 стипендий было представлено странам Ближнего Востока и Северной Африки, 720 - странам Африки, 707 - Азиатским странам, 318 - странам Латинской Америки и 700 стипендий - странам СНГ и Балтии, то на 2009/10 уч. год соответствующие квоты составили 388, 614, 576, 318 и 19стипендий. Происходило резкое увеличение квот - почти в 3 раза для стран СНГ при одновременном незначительном их сокращении для других регионов. В этой связи в разделе анализируется целесообразность этих расходов.

Далее соискатель на большом фактическом материале анализирует реализацию концепции государственной политики в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях», принятой Министерством образования Российской Федерации в конце 2002 года. Принятие документа, по мнению автора, давно назрело, так как было необходимо сформулировать новые подходы, концепции, механизмы к процессу обучения иностранных граждан в условиях Российской Федерации.

Это было связано, прежде всего, с тем, что международное образование, как доказано в главе, явилось в исследуемые годы одной из главных статей наполнения государственных бюджетов, что показано на примере США, Англии, Австралии, Германии, Канады и др. государств. Так, например, к 2005 году финансовые показатели мирового рынка образовательных услуг достигли почти 100 млрд.

долларов. По данным ЮНЕСКО, свои образовательные услуги для иностранцев предлагают тысячи вузов из 129 стран, хотя основная конкуренция развернулась между Западной Европой, США, Австралией и Японией, где обучаются свыше 4/всех иностранных студентов. В общей сложности иностранные граждане ежегодно платят за свое обучение, а также проживание в различных странах мира десятки миллиардов долларов. Так, обучающиеся в США иностранные студенты принесли этой стране только в одном 1999 году 13 млрд. долларов в виде оплаты обучения, проживания и др.

В тоже время в работе доказано, что место, которое занимает на международном рынке образовательных услуг Российская Федерация, не соответствует ее значительному образовательному потенциалу. В конце исследуемого периода в России обучалось приблизительно 3,8% от общемировой численности иностранных студентов, стажеров, аспирантов, при этом доля их оплаты за свою учебу и проживание в нашей стране составляет всего 0,4 - 0,5% от совокупной оплаты, вносимой всеми иностранными учащимися в различных странах мира. По показателю экономической эффективности обучения иностранных студентов - расходы на учебу и проживание, в России составила около 100 млн.

долларов, т.е. менее 1% от общих финансовых средств по данной категории в мире.

Учитывая такое положение автор предлагает в целях его стабилизации обратить особое внимание на решение следующих задач: 1. материально-техническое оснащение федерально-региональных площадок по кадровому обеспечению экспорта образовательных услуг, включая координацию взаимодействия образовательных учреждений с органами управления на федеральном уровне, на уровне субъектов Федерации и с другими заинтересованными сторонами по развитию экспорта образовательных услуг, международного сотрудничества и академической мобильности, формированию коллективной стратегии действий и ценовой политики, разработке инновационной программы набора иностранных учащихся; 2.

материально-техническое оснащение инфраструктуры для развития экспорта образовательных услуг с использованием современных средств обучения; 3.

материально-техническое оснащение федеральных центров по обеспечению контроля качества образования иностранных студентов, обучающихся в российских образовательных учреждениях; 4. создание информационных ресурсов и проведение работ по организации системной рекламной деятельности для поднятия престижа российской системы образования и набору иностранных граждан для обучения в России и т.д.

Далее в разделе на конкретных примерах показана интернационализация, как основной вектор развития и интеграции высшего образования в странах Европы. В этой связи автор отмечает, что термин «интернационализация» применительно к высшему профессиональному образованию начал использоваться еще в 70-80-е годы прошлого века, когда резко выросли потоки мобильных студентов из развивающихся стран в ведущие мировые центры образования и науки, которыми в то время являлись США и СССР, а также бывшие колониальные метрополии – Великобритания и Франция.

Учебные аудитории и кампусы ведущих университетов этих стран по своему составу и по установившейся в них культурной атмосфере стали действительно интернациональными. Очень скоро к указанной четверке стран-лидеров по приему на обучение иностранных студентов стали присоединяться другие страны: сначала европейские – Бельгия, Германия, Голландия, Швеция и др., позже – Канада, Австралия, Япония.

Если вначале потоки академической мобильности разделялись в основном в соответствии с политическими и идеологическими предпочтениями их участников, а также по языковому принципу, то в 1990-е годы происходит изменение географии мобильности. Определяющими факторами при выборе страны и места обучения для мобильных студентов становятся прагматизм и целесообразность с точки зрения доступности и качества образования в соотношении с совокупными расходами и иными издержками, связанными с его получением.

В этой связи Совет Европейского Союза 11 мая 2010г. принял официальный документ, озаглавленный «Заключение (Сonclusions) Совета об интернационализации образования», представляющий собой обобщенные рекомендации представительного органа ЕС относительно содержательной сущности и направлений интернационализации высшего образования и развития международного образовательного сотрудничества.

Обоснование выводов и рекомендаций Совета ЕС об интернационализации высшего образования изложено в развернутой преамбуле принятого документа, в которой приводятся ключевые положения европейской образовательной политики за последнее десятилетие, демонстрирующие ее последовательную приверженность идее международного сотрудничества в этой области. Отправным пунктом в этой связи указывается принятие 19 июня 1999 г. Болонской декларации, результатом чего стало создание Европейского пространства высшего образования. Это было констатировано 29 апреля 2009 г. на встрече в Лувэн-ла-Неф (Бельгия) руководителей систем высшего образования 46 стран, которые призвали учреждения высшего образования «продолжать дальнейшую интернационализацию своих действий и участвовать в глобальном сотрудничестве для устойчивого развития». Как было заявлено, академическая мобильность при этом «усиливает академическую и культурную интернационализацию европейского высшего образования».

В заключении автор анализирует тот факт, что в своем Заключении об интернационализации высшего образования Совет Европейского Союза рекомендует государствам-членам, действуя в координации с высшими учебными заведениями и признавая их автономию, принять меры по следующим трем основным направлениям: во-первых, содействие созданию внутри вузов подлинно интернациональной культуры; во-вторых, усиление международной привлекательности европейских вузов; в-третьих, продвижение общемирового измерения высших учебных заведений и их восприимчивости к выполнению социально-значимых функций.

Вторая глава - «Основные направления международного образовательного сотрудничества на рубеже XX-XXI столетий» представляет собой первый в историографии опыт комплексного изучения, во-первых, концептуальноорганизационных основ развития высшего профессионального образования в Европейском Союзе; во-вторых, анализ основных программ, и прежде всего академической мобильности, развития образовательного сотрудничества в ЕС и в Азиатско=Тихоокеанским регионе (UMAP) как инструментов интеграционной политики; в-третьих, анализ деятельности международных университетов как одной из приоритетных направлений международного сотрудничества.

Концептуально-организационные основы развития высшего профессионального образования в Европейском Союзе в 1990-е годы, как удалось установить диссертанту на основе разнообразной источниковой базы, объективно определялись теми задачами, которые призвана решать высшая школа ЕС при подготовке будущих граждан Европы, которые должны уметь работать в современных направлениях мирового народного хозяйства, в сфере телекоммуникаций и информационных технологий, что вызывает необходимость в подготовке высокообразованных специалистов, их переподготовки и повышения квалификации. Характер, конкретные формы и темпы решения этих важнейших задач связаны, как доказано в работе, с ростом мобильности, упрощением процедур признания профессиональных квалификаций и гармонизацией сроков и содержанием обучения в вузах разных стран мирового сообщества. В этой связи в разделе получил основательный анализ «Меморандум о высшем образовании в Европейском сообществе» (Memorandum on Higher Education in the European Community). В нем, в частности, ставились следующие приоритетные задачи: 1. давать более широкие знания и профессиональные навыки, способные обеспечить использование преимуществ общего рынка; 2. способствовать усилению позиций Европы в мире путем использования научных и технических инноваций в бизнесе и производстве; 3. учитывать демографическую ситуацию на рынке рабочей силы; 4. вносить свой вклад в политику ЕС по экономическому и социальному сближению; 5. устанавливать оптимальные масштабы сотрудничества с третьими странами; 6. обеспечивать сохранение культурного наследия народов ЕС.

В начале ноября 1991 года, когда был принят Меморандум, высшая школа стран ЕС включала 3500 вузов с 6,75 млн. студентов. Первоначально эта система создавалась для удовлетворения, прежде всего, своих национальных и частично - региональных нужд. На рубеже 1990-х годов у нее впервые появилась потребность в выработке и принятии общеевропейского алгоритма в качестве неотъемлемого составного элемента как содержания, так и самой организации образования.

Актуальной стала необходимость приведения разнообразных и разноуровневых систем образования стран ЕС к единому общему знаменателю. В первую очередь рекомендовалось ориентироваться на следующие приоритетные направления: вопервых, доступ к высшему образованию; во-вторых, сотрудничество с экономикой; втретьих, непрерывное образование; в-четвертых, открытое и заочное обучение и т.д.

В целом, по мнению автора, эти задачи являлись приоритетами развития высшего образования на 1990-е годы.

После принятия Меморандума 1992 года начала реализации проекта ТЕМПУС.

В этой связи усиливается внимание к межвузовскому сотрудничеству на европейском уровне, вводится приоритет общеевропейских параметров в академическом планировании и развитии. Это послужило, в первую очередь, расширению обменов и сотрудничества на уровне вузов и вузовских подразделений, а также активизации связям с производством на межнациональном уровне. Обмен преподавателями был признан наиболее эффективным направлением, так как он естественным образом содействовал согласованной интеграции учебных программ. Была признана необходимость более тесного сотрудничества при разработке новых учебных курсов, семинаров интенсивного обучения. Перспективным было определено направление межвузовского сотрудничества при создании исследовательских центров, предназначенных для исследователей-соискателей докторской степени. Внесение общеевропейской тематики в учебные программы, имевшие целью содействовать познанию культуры и жизни стран-участниц, должно было привести к открытию новых учебных подразделений, а также стимулировать исследования в данной сфере.

Далее диссертант исследовал основные интеграционные формы международного сотрудничества в области высшего профессионального образования - признании иностранных квалификаций за границей, профессиональное признание дипломов и квалификаций при трудоустройстве в другой стране, соглашения по взаимному признанию двойных дипломов, использование системы ECTS и т.д. В этих целях была создана единая сеть информационных центров по проблемам мобильности и академического признания. Все эти формы получили в разделе основательный анализ.

В частности, диссертант обосновал позитивную деятельность первых основных программ ЕС - ЭРАЗМУС и ЛИНГВА, который был обеспечен, по утверждению автора, прежде всего благодаря использованию следующих трех факторов: 1. опоре на трансъевропейскую сеть организаций и лиц, стоящих перед необходимостью решения аналогичных проблем, обмену с ними идеями и опытом; 2. поощрению мобильности и обменов, дающих возможность преподавателям и студентам приобретать непосредственный опыт в странах-членах ЕС, а вузам – формировать потенциал для долговременного сотрудничества; 3. разработке и осуществлению партнерами в различных странах совместных межнациональных проектов, позволивших проводить в рамках Европы организованный обмен инновациями в сфере образования и включать в содержание обучения общеевропейскую тематику.

В результате, к середине 90-х годов в результате только программ ЭРАЗМУС и ЛИНГВА было запущено 2200 межуниверситетских программ сотрудничества, задействовавших 1300 вузов и обеспечивших: мобильность более 200 тыс. студентов и 15 тыс. преподавателей; выполнение около 700 интенсивных программ и 8совместных; участие 145 высших учебных заведений в экспериментальном проекте по введению системы перезачета учебных кредитов ECTS; ознакомительные взаимные визиты в рамках ЕС 20 тыс. преподавателей и административных работников высшей школы; создание около 100 ассоциаций преподавателей и студенческих ассоциаций по широкому кругу вопросов европейского уровня.

Далее в разделе на большом фактическом материале автор анализирует основные программы развития международного образовательного сотрудничества в ЕС как инструменты интеграционной политики. В частности, получили всестороннее освещение такие программы, как «Программа совместного обучения» (Joint Study Programme), ERASMUS MUNDUS, ЭРАЗМУС – Erasmus, European Community Action Scheme for the Mobility of University Students, ЛИНГВА (LINGUA), КОМЕТТ, ФАРЕ, ТАСИС, CARDS, MEDA и др. При анализе форм и содержания этих программ автор особое внимание уделил деятельности программы ТЕМПУС ТАСИС, которая включала следующие подпрограммы: ДЕЛФИ (поддержка профессионального образования в регионах), МТР (подготовка менеджеров), ЛИЕН (Связь с европейскими неправительственными организациями), БИСТРО (кредитование краткосрочных проектов) и др. И только за период с 1991 по 2000 годы в рамках программы ТЕМПУС ТАСИС России, например, была оказана помощь в объеме 22млн. евро, а в период с 2000 по 2006 г. на проекты было ассигновано дополнительно 3138 млн. евро, при этом в среднем ежегодно Россия получала 200 млн. евро.

В целом, по мнению автора, программа ТЕМПУС ТАСИС позволила Евросоюзу направлять усилия университетов в нужном направлении с учетом национальных приоритетов (в понимании ЕС) в странах-партнерах. Данные приоритеты для деятельности ТЕМПУС ТАСИС в России и в бывших республиках СССР определялись с учетом приоритетных областей взаимодействия, упоминаемых в Соглашениях о партнерстве и сотрудничестве с соответствующими странами.

Учитывая тот факт, что программа ТЕМПУС ТАСИС появилась раньше большей части этих соглашений, можно утверждать, что правовая база сотрудничества в области высшего образования (СПС) была подведена уже под действующие связи позже.

Диссертантом показано с какой эффективностью и как реализовывалась программа академической мобильности Европейского Союза на вторую половину 1990-х годов. Используя большой практический материал автор скрупулезно проанализировал содержание и основные направления реализации программы СОКРАТ, программу академической мобильности в Азиатско-Тихоокеанском регионе (UMAP) и возможности ее финансирования, условия участия в них других государств. Относительно участия России автор отмечает, что: во-первых, российские вузы-члены Евро-Азиатской ассоциации университетов проявляют большой интерес к УМАП; во-вторых, российское правительство оказывало материальную поддержку университетам, ведущим международные обмены; втретьих, экономические трудности, которые переживала наша страна в рассматриваемый период, представляли определенные сложности для развития академических обменов; в-четвертых, новое законодательство по высшей школе 19года позволяло российским вузам подписывать соглашения с зарубежными учебными заведениями и самостоятельно осуществлять совместные программы. В этой связи диссертант высказывает пожелание, чтобы Россия, являясь членом программы TRACE (Trans Regional Academic Mobility and Credential Evaluation), оказывала содействие УМАП, используя базу данных TRACE по высшему образованию. Но для этого, как доказано в разделе необходимо и Российской Федерации, и другим странам УМАП решить ряд академических и организационных проблем, имеющихся в сфере двусторонних обменов. Это различия в календарных сроках учебного года, кредитов, полученных в другой стране, обоюдное понимание и признание учебных планов, что однако не означает их полной стандартизации, вопрос признания университетских степеней и профессиональных квалификаций, финансовые проблемы и языковые барьеры. Кроме этого автор отмечал также следующие препятствия на пути расширения обменов: во-первых, ограниченность дешевого и безопасного жилья для иностранных студентов, особенно это касалось университетов, расположенных в больших городах; во-вторых, несогласованность задач, которые преследовали программы обмена разных стран, приводящая к различиям в выборе предпочтительных учебных курсов.

Далее в разделе показана деятельность международных университетов стран Европейского сообщества как их сотрудничества. В этой связи автор подробно проанализировал многогранную деятельность Европейского университетского института (ЕУИ), Европейского колледжа в г. Брюгге (Бельгия), Европейского института при факультете экономики и права Университета Саарланда (г.

Саарбрюккен, Германия), Брюссельского университета, Школы управления европейским бизнесом – European Business Management School в Лондоне, Американского университета в Каире (АУК) – The American University in Cairo, Международного университета Шиллера – Dchiller Internation University (SIU), объединяющий девять вузов-филиалов в шести странах: США - г. Данедин, Флорида;

Франция - Париж и Страсбург; Германия - Берлин и Гейдельберг; Великобритания – Лондон; Испания – Мадрид; Швейцария - Лозанна и Энгельберг, Международный университет США – United States International University (USIU), ЦентральноЕвропейский Университет (ЦЕУ) Central European University (CEU) и мн. другие.

Международную деятельность этих вузов отличает конкретный характер как в организационном, так и в содержательном отношении. В каждом случае она предусматривает заключение контрактов с определенным, соответствующим ее профилю, подразделением зарубежного вуза и ориентирована на тематику, отражающую профиль данного конкретного вуза. Для учебы выбираются, как правило, университеты, с которыми существуют установившиеся контакты.

В третьей главе диссертант на широкой документальной базе обобщил основные направления и организационно-правовые основы международного сотрудничества российской высшей школы в 1991-2011 годы. Прежде всего автор анализирует начальный опыт осуществления системного подхода к международному сотрудничеству российской высшей школы в рамках программы «Университеты России» Утвержденная в 1992 году правительством РФ масштабная программа «Университеты России», объединившая магистральные направления развития высшей школы, для руководства которыми были сформированы специальные Научные Советы, возглавляемые наиболее авторитетными ректорами ведущих вузов соответствующего профиля. В их числе было научное Направление IV под названием «Интеграция университетов России в общемировую систему университетского образования и науки». Научным руководителем направления IV был назначен академик РАН ректор Санкт-Петербургского государственного университета С.П.Меркурьев. Информационно-координирующие функции были возложены на созданный в этих целях Центр международных проектов и программ СПбГУ.

Основной целью работы по данному направлению было объявлено формирование и реализация научно обоснованной политики по интеграции университетов России в соответствующую общемировую систему. В общей характеристике и обосновании Направления IV отмечалось, что, несмотря на сложившиеся между университетами России и университетами стран Европы, Америки, Японии и др. стран связи, основанные на проведении совместных исследований, обмене студентами, аспирантами, стажерами и преподавателями, осуществление международного сотрудничества только в форме прямых двусторонних договоров, в которых формально декларируется принцип равноправного партнерства, по существу ставило перед университетами России трудноразрешимые проблемы, касающиеся организационно-правовых и финансовых сторон сотрудничества [14]. При этом у России отсутствовал опыт работы в крупных международных проектах и структурах, не был налажен механизм включения в такие структуры и проекты. Отсюда вытекала неотложная необходимость создания системы, которая обеспечивала бы более эффективное взаимодействие российских университетов с зарубежными университетами, межуниверситетскими структурами, международными и национальными организациями, занимающимися разработкой и финансированием целевых комплексных программ. По замыслу разработчиков научного Направления IV, данные меры позволили бы сохранить и умножить интеллектуальный потенциал научно-педагогических кадров, обеспечить дальнейшее развитие российских университетов на современной научной основе и упрочение их признанных позиций в мире, содействовать их интеграции в общемировую систему университетского образования.

Завершающим основным итогом программы ожидалось получение следующих обобщенных результатов: во-первых, внедрение научно-обоснованной системы мер, обеспечивающих эффективную реализацию научного и педагогического потенциала российских университетов посредством их интеграции в общемировую систему науки и образования; во-вторых, окончательная разработка и запуск информационных, организационно-правовых и финансовых механизмов интеграции;

в-третьих, создание информационной системы, системы обучения и тестирования знания иностранных языков, обеспечивающей эффективное взаимодействие российских университетов с зарубежными университетами, организациями и фондами, действующими в области науки, образования и культуры.

Предполагалось, что созданный механизм интеграции обеспечит высокий уровень российского высшего образования.

В этой связи в разделе доказывается, что в последующие годы после принятия программы «Университеты России» активизировалась интеграция университетов России в общемировую систему, улучшились организация и финансирование науки и образования и т.д.

Особенно важным, на взгляд соискателя, в конкретно исторических условиях сотрудничества российских университетов с лучшими вузами мирового сообщества, в кругу развитых стран утвердилось восприятие России, в первую очередь, как страны, нуждающейся в академической мобильности, а ее система высшего образования стала во многом конкурентоспособной.

В июне 1999 года на Кёльнском саммите ЕС была принята «Коллективная стратегия Европейского Союза по отношению к России», которая явилась более конкретизированным вариантом «Стратегии отношений между ЕС и Россией» 19года. В ней содержится положение об интеграции России в общеевропейское экономическое и социальное пространство. Хотя о построении единого образовательного пространства не говорится конкретно, но очевидно, что единое экономическое и социальное пространство его подразумевают. Знаменательно, что спустя две недели после принятия «Коллективной стратегии» министры образования стран ЕС подписали Болонскую декларацию о создании Европейского пространства высшего образования.

Далее в разделе освещены формы и методы участия Российской Федерации в международных образовательных программах и проектах в 1991-2011 годы. При этом диссертант исследует отдельно программы крупных международных и региональных организаций - ООН, G8, ЮНЕСКО, ОЭСР, Совет Европы, Европейская Комиссия, ЮНИСЕФ, Совет государств Балтийского моря, и др., в которых обеспечивается участие России на государственном уровне, и отдельно проекты многочисленных зарубежных организаций и фондов, осуществляемых на уровне регионов, образовательных учреждений и частных лиц - по данным экспертов, более 2фондов и организаций до сих пор поддерживают международное сотрудничество в сфере образования в России.

При этом автор обосновывает тот факт, что участие в крупных программах связано, прежде всего, с представительством России в международном политическом и образовательном сообществе, с политическими решениями и программами в области образования и т.д. Представительство в перечисленных организациях и участие в программах в ряде случаев требует определенных финансовых вкладов со стороны государства и, если говорить о представительстве в ЮНЕСКО, Совете Европы или, например, об участии в таких сопоставительных программах оценки уровня образования, как PISA (ОЭСР), то это целесообразно и абсолютно необходимо.

Диссертантом показано, что благодаря уникальному географическому положению, Россия имеет возможность участия во многих международных региональных организациях и инициируемых ими программах. К сожалению, в соответствии с тенденцией, действующей с начала 1990-х годов, в большинстве случаев федеральные и региональные органы управления образованием не имеют возможности софинансировать подобные программы, что снижает и статус российских образовательных учреждений – участников, и возможности влияния на приоритеты и принципы организации программы.

Подвергая всестороннему анализу деятельность различных фондов, действующих в сфере образования в России, и выявляя при этом негативные последствия этой деятельности, автор предлагает взвешенно и объективно оценивать ее общую значимость, опираясь для этого на официальную информацию и существующие базы данных.

Изменение в начале 2000-х годов «внешней» и «внутренней» ситуации в России и в мире поставило перед институтами и управленческим персоналом разного уровня, ответственными за реализацию международного сотрудничества, по мнению автора, новые задачи, связанные с особенностями управления, финансирования, распределения ответственности и др. при выполнении международных программ и проектов.

Одной из актуальных проблем эволюции международного образовательного сотрудничества в условиях модернизации российского высшего образования явилась в исследуемые годы поддержка российской науки и высшей школы международными фондами и организациями. Основные фонды, действующие в РФ. В Российской Федерации осуществляют свою деятельность более 500 зарубежных и международных фондов, проектов и программ, взаимодействующих с российскими образовательными и исследовательскими учреждениями. Анализируя эту проблему автор выявил и подробно проанализировал эффективность наиболее крупных из них, которые осуществляли сотрудничество с Российской Федерацией. К ним относятся Национальный научный фонд США (National Science Foundation – NSF, фонд Дж.

Сороса, Институт «Открытое общество», мегапроект «Развитие образования в России» и др. Тематика этого сотрудничества была весьма многообразна. Однако как установлено в диссертации некоторые фонды и проекты по поддержке российской науки и высшей школы имени политический характер, что автор доказал на примере фондов Дж. Сороса.

Анализируя особенности формирования, управления и реализации международных образовательных программ и проектов в России соискатель пришел к выводу, что международное сотрудничество между Россией, международными организациями и зарубежными странами в образовательной сфере основывается на различных управленческих принципах. Этот вывод автор сделал на примере взаимодействия Министерства образования Российской Федерации с Советом Европы, ЕС, Британским Советом, Бюро Кросс (Нидерланды) и мн. другими. В этой связи диссертант показал, что программы ЮНЕСКО осуществлялись в исследуемые годы при непосредственном участии Бюро ЮНЕСКО в Москве, хотя ряд проектов финансируется напрямую из Штаб-квартиры в Париже. Головной организацией по сотрудничеству с ЮНЕСКО являлся МИД России и, как правило, все политические вопросы взаимодействия решались в рамках межведомственной комиссии, куда входят представители всех заинтересованных министерств и ведомств. В тоже время в главе доказан тот факт, что до настоящего времени в России отсутствует проработанная законодательная и нормативная база, обеспечивающая работу международных организаций и фондов в сфере образования. Регламентация их деятельности сводится, как правило, к вопросам регистрационного характера, возможности (невозможности) освобождения от налогов и имущественных прав.

Формы работы этих организаций на российском рынке и содержательные аспекты их деятельности, как правило, не регламентируются, и сегодня только через специально заказанное аналитическое исследование можно оценить масштаб работы международных организаций в данной сфере и ее последствия. Тем не менее, существуют, по мнению автора, очевидные общие тенденции и вызовы, которые диктуют необходимость взаимодействия различных стран и регионов между собой, причем в основном эти общие тенденции обусловлены политическими и экономическими причинами.

Тем не менее, как видно из диссертации сотрудничество России с ведущими странами Европы, США и Азии, Европейской комиссией в рамках программ ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, Большой Восьмерки предусматривает реализацию совместных программ поддержки развития образования в беднейших странах. В первую очередь, через расширение доступа к базовому образованию, образованию девочек, через подготовку педагогических кадров для этих стран и сетевые проекты сотрудничества между образовательными учреждениями. Естественно, что координация подходов и способов эффективного решения заявленных проблем должна быть одним из направлений участия России в глобальных проблемах международного образовательного сотрудничества.

Исследуя этот процесс диссертант в тоже время доказал, что начавшаяся в 20году системная модернизация образования в России с 2002 года пользуется поддержкой в рамках международного проекта «Стратегическая международная группа экспертов», позволяющего привлекать квалифицированную международную экспертизу по ключевым решениям и направлениям модернизации. Какова бы ни была программа международного образовательного сотрудничества, в ней, по мнению автора, всегда присутствует – явно или неявно – потенциал особого социокультурного воздействия на характер и масштабы изменений в политике, экономике и социальной жизни как России, так и сотрудничающих с ней стран. В этой связи задача по управлению сотрудничеством приобретает значимость задачи по управлению изменениями или процессами развития. Согласно базовым утверждениям, менеджеры – управленцы, задействованные в процессах развития, имеют дело с будущим в том смысле, что корректируют естественно текущие процессы и, тем самым, формируют «будущее», которое по тем или иным параметрам отличается от «прошлого». С этой точки зрения сфера образования является мощным стратегическим ресурсом, в первую очередь, по «отсроченным» последствиям в социо-культурном, политическом и экономическом измерениях.

Глава четвертая «Эффективность международных образовательных программ и проектов с участием России» представляет собой первый в историографии опыт комплексного изучения особенностей оценки эффективности международного образовательного сотрудничества с участием РФ, исследования основных аспектов успешности и эффективности участия российских вузов в этом процессе и проведение сравнительного анализа международных проектов в сфере подготовки и реализации совместных образовательных программ с участием РФ.

Материалы диссертации свидетельствуют о том, что в решении этих задач существенное, а иногда и ключевое значение имели различия в системах образования России и стран-партнеров. В частности, как показано в работе, становление российской системы образования еще в 18 – 19-х веках происходило в рамках исторического общеевропейского контекста с заимствованием определенных элементов германской и отчасти французской систем образования, тем не менее, она даже в этот период оставалась относительно обособленной от европейского образовательного пространства. Что же касается длительного советского периода российской истории, на протяжении которого была создана уникальная и, как известно, успешная модель образования, которая со временем отошла от западной образовательной системы и практически не участвовала в интеграционных образовательных процессах. Позднее, после распада СССР и создания Российской Федерации положение, как показано в работе, хотя и медленно, но стало меняться в лучшую сторону.

Однако, основные социально-значимые функции и характеристики системы современного высшего образования, основанного на интернационализации, конкурентоспособности, образовательном сотрудничестве, мобильности и т.д.

представляют собой сложные, порой неоднозначные понятия, интерпретация которых меняется с течением времени и зависит от используемого при этом подхода.

В этих случаях сложно дать однозначное определение эффективности международного образовательного сотрудничества, его концептуального и фактологического обоснования. Учитывая многообразие и несогласованность существующих в академическом сообществе мнений и способов оценки его эффективности, автор старался опираться на нормативно-правовые источники, в которых содержатся определения эффективности, приоритетности отдельных видов и форм сотрудничества, критерии его оценки. Подобные нормативные определения ряда ключевых понятий сферы образования приведены в ст.1 Проекта Закона об образовании и др. документах правительства РФ, Министерства образования России.

По мнению автора должно быть общее определение эффективности международного образовательного сотрудничества как показателя реализации целей и задач совместных проектов, повышения конкурентоспособности и экспортного потенциала российских вузов и содействия укреплению международного авторитета российской высшей школы и страны в целом. По мнению автора в перспективе в практической деятельности эффективность различных видов и форм образовательного сотрудничества и отдельных проектов будет оцениваться не посредством единой универсальной формулы, а с привлечением наиболее оптимальных для каждой страны механизмов оценки.

Говоря об эффективности совместных образовательных проектов автор соотносит ее с типом программы, целями и задачами по его мнению оценка эффективности образовательной программы или проекта должна определяться с учетом: во-первых, трех составляющих эффективности (социальной, экономической и содержательной); во-вторых, двух уровней оценки эффективности - институционального и федерального, и возможно, и третьего уровня - регионального;

в-третьих, комбинации методов оценки эффективности - профессиональной экспертизы, объективных показателей, мнения профессионального сообщества; вчетвертых, особенностей, связанных с периодом реализации программы.

Использование этих позиций позволило диссертанту представить четкую картину развития программы в соответствии с изменениями общей ситуации в стране и в системе образования, оценить прямые и косвенные результаты, а также определить прогноз долгосрочного влияния результатов программы на развитие международного образовательного сотрудничества высшей школы в России.

В целом, оценка достижения целей, как правило, достаточна для характеристики управления программой - насколько эффективно она выполнялась, насколько своевременно принимались управленческие решения и т.д. Однако реальная эффективность проекта может быть оценена, по мнению диссертанта, не только по ее результативности, но и по востребованности полученных результатов.

Исследуя эту проблему соискатель на большой источниковой базе определил основные направления и эффективность международных программ с участие высшей школы России. В частности, были исследованы их социальная, экономическая, содержательная эффективность, была дана оценка результатов их деятельности. При этом, как показано в работе, оценка результатов проектов и программ проводилась и проводится большинством сотрудничающих зарубежных фондов и организаций. В рамках этой оценочной деятельности была выявлена устанавливается степень достижения поставленной цели, и качество результатов.

При этом диссертант исследуя критерии оценки международных проектов и программ отмечает возможность несовпадения целей, задач, ожидаемых результатов программы с позиций разных ее участников. Более того, одни и те же индикаторы могут, по мнению автора, свидетельствовать о разных оценках результативности программы: например, число студентов, привлеченных к обучению за рубежом будет положительным для одной страны - участницы программы и, возможно, отрицательным для другой, особенно в ситуациях, когда мобильность становится способом «перекачки мозгов». Кроме того, существующие подходы и механизмы реализации международных проектов и программ не всегда соответствуют тем политическим и социально-экономическим предпосылкам, которые вызывают необходимость их формирования и поддержки или участия в них. Поэтому только комплексная оценка с учетом места, времени, средств, содержания и управления - т.е.

с учетом исторического контекста, может дать полноценное представление об эффективности реализуемой программы или отдельного проекта.

Далее в разделе на конкретных источниках анализируется экспорт образовательных услуг в процессе международного сотрудничества. В этой связи соискатель убедительно доказывает, что характерной особенностью экспорта образовательных услуг в странах Европы и США являлся в исследуемые годы единый, комплексный и целеориентированный подход, что достигается координацией деятельности различных ведомств, обеспечивающих эту задачу.

Основными направлениями этого процесса являлись отбор кандидатов на обучение, подготовительные мероприятия к процессу обучения, выдача въездных учебных виз, контроль за качеством обучения и достигаемых результатов, решение вопросов ведения трудовой и научной деятельности во время обучения и после ее окончания и т.д. Им установлено, что не менее 75% экспорта посредством трансграничного образования осуществляется в форме франчайзинга образовательных программ зарубежными филиалами вузов и представительствами институтов дистанционного образования. Валидация, зарубежный кампус и корпоративные образовательные подразделения - другие, наиболее используемые организационно-правовые формы предоставления данного типа образования.

Вполне определенно сформировались основные направления (сферы) развития европейского трансграничного образования, в первую очередь – бизнес-образование, включая МБА, информационные технологии и компьютерные науки, иностранные языки. Наибольшая эффективность при этом достигается в неуниверситетском секторе образования преимущественно прикладного характера. В 2000-е годы начинает все более очевидно проявляться тенденция, свидетельствующая о проникновении трансграничного образования и в университетский сектор, связанный с фундаментальным образованием, прежде всего посредством развития магистерских программ и, в значительно меньшей степени, - на уровне бакалавриата.

Обобщая совместный опыт российских и зарубежных вузов, диссертант делает вывод, что вне зависимости от направления и уровня образовательной программы, совместные программы отличаются от всех прочих форм международного сотрудничества следующим: 1. совместные программы разрабатываются на уровне университетов и являются следствием прямых контактов и инициативы участников;

2. в разработке, признании и реализации части учебных курсов участвуют все партнеры; 3. отличительной чертой совместных программ является серьезная включенность партнеров в процессы подбора и оценки профессорскопреподавательского состава, внедрения новых педагогических технологий, управления качеством образовательного процесса; 4. совместные программы проводятся, как правило, на территории России. Однако, в зависимости от формата программы, устанавливаемого межвузовским соглашением, предусматриваются различные формы мобильности студентов; 5. совместные образовательные программы носят долгосрочный характер, что приводит к установлению разветвленной системы отношений, как на уровне университетов, так и на уровне преподавателей и студентов обеих стран.

При этом, как отмечается в главе, что совместные программы на уровне бакалавриата встречаются реже, и в ряде стран ЕС не реализуются вообще. По мнению автора эта проблема связана с местом реализации программ, так например, в Финляндии совместные бакалаврские программы в политехниках реализуются, а в университетах - нет.

Сотрудничество на уровне докторантуры, главным образом, сводится к проведению совместных исследований, к руководству работой со стороны партнерских университетов и к организации совместных экзаменационных комиссий.

Возможности присвоения докторской степени (уровень PhD) довольно широко варьируют от присвоения степени одного университета и присвоения одного диплома от имени двух университетов до двух разных дипломов.

В соответствии с Государственным образовательным стандартом структура российского высшего профессионального образования предусматривает три следующие квалификации: «бакалавр», «магистр» или «специалист». Распределение выпускников российских вузов в 2002 году по уровню полученных дипломов свидетельствовало о подавляющем количестве (89% выпускников) программ по подготовке «специалистов», т.е. по одноуровневой структуре образования. Причем это преимущество характерно как для государственных, так и для негосударственных вузов (92 и 65% соответственно). Поэтому и совместные программы (главным образом в инженерных специальностях) чаще всего реализуются на уровне «специалиста», что достаточно легко сделать с вузами Германии, имеющими сходную структуру высшего образования.

Одновременно автор подчеркивает, что министерство образования Российской Федерации практически не принимало непосредственного участия в программах или проектах, направленных на формирование совместных образовательных программ, за исключением практики открытия совместных университетов в государствах СНГ (Армении, Киргизии, Белоруссии, Таджикистане) и незавершившейся попытки реализации трехстороннего университета Россия - Германия - Франция. Большинство международных проектов и программ в этой области реализовывались на институциональном уровне и при поддержке зарубежных финансовых средств.

Представляется целесообразным рассмотреть общие черты и различия в подходах разных организаций к формированию и поддержке подобных программ.

Масштабный характер программ и проектов позволяет говорить о их многоплановом характере при достаточной вариативности подходов, но в рамках единых правил, с широким количеством участников и с постоянным вовлечением новых партнеров, с популяризацией «европейского измерения», но не какой-либо одной национальной системы образовании. Одной из главных общих целей программ является отработка механизмов сотрудничества, а не достижение количественных показателей - студентов, обучающихся в Европе; вузов, вовлеченных в партнерство и др.

В 2003 году Финское Министерство образования и Финское Министерство иностранных дел объявили о новой программе сотрудничества с Россией до 20года «Трансграничный университет». Программа была заявлена как мероприятие, направленное на выполнение Финляндией обязательств по основным положениям Болонского процесса, в частности, по использованию кредитных схем и созданию совместных образовательных программ - joint degree. К участию в программе были приглашены 5 университетов Финляндии и 4 вуза России - Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, Петрозаводский государственный университет и Европейский университет в Санкт-Петербурге.

По мнению диссертанта данный проект был нацелен на разработку ограниченного количества совместных программ с отобранными ведущими вузами России, причем только на уровне магистратуры и Ph.D обучения, т.е. на элитных программах подготовки. Можно также предположить, что, помимо позитивных отчетов перед европейским профессиональным сообществом о выполнении общих решений в рамках Болонского процесса, финская система образования получила и очевидные содержательные выгоды от взаимодействия с выбранными вузами. В то же время, вряд ли речь могла идти об особом интересе Финляндии к потенциалу российского образовательного рынка с точки зрения его завоевания. Тем более, что трансграничное образование в Скандинавских странах и с позиции импорта, и с позиции экспорта образовательных услуг получило наименьшее распространение в Европе.

Глава пятая посвящена анализу занимаемого Россией места в динамике международной академической мобильности. В ней исследованы основные региональные потоки международной академической мобильности, ее тенденции в рамках европейского Союза, а также динамика международной академической мобильности россиян.

Показывая мировые тенденции студенческой мобильности, автор ссылается на данные ОЭСР и Института статистики ЮНЕСКО, которые показывают, что численность студентов, обучающихся за пределами своих стран, стабильно растет, начиная с 1975 года, и со значительным ускорением, начиная с 1995 года. В результате, общее число иностранных студентов в мире выросло до полумиллиона в 1970-х годах, до 1 млн. в 1980 году, более 1,5 млн. в середине 1990-х, 2,7 млн. в 20году и 2,9 млн. в 2010 году. В среднем, ежегодный прирост составлял 7,5%. К концу исследуемого периода доля иностранных студентов в общей численности студенчества мира составляет примерно 2%.

В этой связи диссертант подчеркивает, что традиционно выделяются восемь ведущих стран-реципиентов, принимающих более 70% совокупного массива: США, на долю которых приходится 20%, Великобритания – 13%, Франция – 8%, Германия – 8% (в сумме эти четыре страны аккумулируют почти 50% иностранных студентов), Австралия – 7%, Китай – 7%, Канада – 5%, Япония – 4%. Доля России в качестве страны-реципиента иностранных студентов в последние годы колеблется на уровне 2,2-2,6%. В этой связи в разделе получили всесторонний анализ четыре образовательных центра - североамериканский, европейский, австралийский и азиатско-тихоокеанский, формирующие основные региональные потоки международной академической мобильности.

Далее в разделе диссертант на большой источниковой базе исследует тенденции академической мобильности в рамках Европейского Союза, которая в исследуемые годы включала индивидуальную инициативу; программы исследовательских или научных грантов; организацию совместных образовательных или исследовательских программ, основные направления Болонского процесса и т.д.

В частности, в работе доказывается, что Болонский процесс дал большие возможности европейским студентам в получении образования, прохождении стажировок и приобретении профессиональных навыков не только в своей стране, но и по всей Европе. В результате, по количеству иностранных студентов Европа опережает США в два раза.

Диссертант отмечает, что в исследуемые годы наблюдается всеобщая тенденция, связанная с увеличением численности российских студентов, обучающихся за рубежом. В этой связи в разделе автор прослеживает географию их мобильности. Так, например, в середине 1990-х годов большинство - свыше 10 тысяч человек или около 80% от общего числа российских студентов за рубежом - обучались в университетах всего лишь четырех стран: США, Германии, Франции, Великобритании. Безусловным лидером в 1990-х годах были США, которые в середине прошлого десятилетия принимали, по меньшей мере, до 40% российских студентов-мигрантов. Число молодых россиян, обучавшихся в американских университетах с 1992/1993 по 1999/2000 учебный год, выросло более, чем в 10 раз: с 654 до 7025 человек, достигнув, таким образом, максимума. Затем последовало значительное снижение уровня – до 4856 человек в 2006/2007 учебном году (рис. 6), произошедшее на фоне общего сокращения числа иностранных студентов в США, обусловленного как ужесточением их визовой политики, так и усилением конкурентной борьбы между ведущими странами-реципиентами за приток иностранных студентов. Одновременно диссертант показывает мобильность российских студентов, аспирантов, стажеров и сотрудников в европейских вузах и анализирует популярные специальности, выбираемые ими для учебы.

В шестой главе изучены перспективы и механизмы повышения конкурентоспособности российского высшего образования. В этой связи диссертант проанализировал рейтинг университетов: от механизма маркетинга к объективному ранжированию, конкурентоспособность образования как приоритет образовательной политики и основные направления реализации инновационной направленности высшего образования. На основе многочисленных источников в главе рассмотрены особенности конкурентоспособности высшего образования и выявлены основные формы участия в ней России, Евросоюза и др. стран мирового сообщества. Особенно актуально это для российской высшей школы в целом и российских вузов, которые вступают на мировой рынок образования существенно позже и с иными исходными данными в сравнении с большинством развитых стран. Диссертант обосновал, что конкурентоспособность подразделяется на несколько видов, в главе, в частности, получило глубокое исследование внутренняя и внешняя конкурентоспособность российской высшей школы в сравнении с зарубежной, показана существенная разница в этом процессе применительно к разным странам и условиям рассматриваемого периода. Автор обосновывает тот факт, что в деятельности современной высшей школы РФ, ЕС и других стран конкурентоспособность занимает одной из важных мест.

Далее автор анализирует рейтинг университетов. В частности, он отмечает, что в 2003 году появился первый международный Академический рейтинг университетов мира - по 500 университетам, или так называемый Шанхайский рейтинг - ARWU – Academic Ranking of World Universities. Изначально исследователей из университета Цзяо Тун г. Шанхая интересовало лишь соотношение уровней китайских вузов с ведущими вузами мира, однако полученные ими результаты вызвали большой интерес научного сообщества во всем мире. Позднее его результаты стали рассматриваться в качестве показателя состояния системы высшего образования и эффективности научной деятельности в той или другой стране.

В этой связи в работе анализируются Берлинские принципы ранжирования высших учебных заведений, показана деятельность Международной обсерватории по академическому ранжированию и превосходству (IREG –International Observatory on Academic Ranking and Excellence) и т.д. Особое внимание диссертант уделил тому, что в феврале 2000г. в Москве был представлен выполненный впервые в России глобальный рейтинг университетов, охвативший около полутысячи вузов из 70 стран мира. Составитель рейтинга – независимое агентство РейтОР - «Рейтинг образовательных ресурсов», г. Москва, составлявшее ежегодные национальные российские рейтинги, оценивало университеты мира с позиций качества образования.

Вузы ранжировались по 6 показателям: учебная деятельность, научноисследовательская работа и международные связи, уровень профессиональной компетенции преподавателей, ресурсы университета и уровень развития коммуникаций. В первую пятерку вузов попали Массачусетский технологический институт, Калифорнийский технологический институт, Токийский университет, Колумбийский университет, МГУ им. М.В. Ломоносова. МГУ оказался в списке выше Гарварда, что вызвало дискуссию в средствах массовой информации.

В заключении главы диссертант на большом фактическом материале исследовал основные направления реализации инновационной направленности высшего образования в странах Европы.

В заключении диссертации подводятся основные итоги проделанной работы в теоретическом, историографическом и конкретно-историческом аспектах.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ РАБОТЫ ИЗЛОЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

а) публикации в изданиях ВАК:

1. Аржанова И.В., Жураковский В.М, Уледов В.А. Инновационный проект развития образования национального фонда подготовки кадров // Университетское управление. – 2002. – №2. – С. 75-80 (0,4 п.л.) 2. Аржанова И.В., Райчук Д.Ю. Бенчмаркинг как инструмент формирования международных совместных образовательных программ в России // Университетское управление. – 2005. – № 4. – С. 56 – 59 (0,3 п.л.) 3. Аржанова И.В., Амеленков А.А., Анисимов С.П. Организация сетевого взаимодействия вузов-участников Болонского процесса как основа управления интеграцией российской системы высшего профессионального образования в общеевропейскую: практика организации, цели, функции, структура, перспективы // Университетское управление. – 2006. – № 1(41). – С. 58 – 70 (0,8 п.л.) 4. Аржанова И.В. Решительный шаг к инновациям // Высшее образование сегодня.– 2008. – №. 3. – С. 10 – 14 (0,3 п.л.) 5. Аржанова И.В. Формирование партнерств и создание условий для развития университетов // Вестник международных организаций. – 2010. –№ 3 (29). – С. 4 – (0,4 п.л.) 6. Аржанова И.В. Международное образовательное сотрудничество – эволюция понятия и его содержательная сущность // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Международные отношения». – 2011. – №4. – С. 124 – 1(0,6 п.л.) 7. Аржанова И.В. Новые подходы Европейского Союза к интернационализации высшего образования // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Политология». – 2011. – № 4. – С. 39 – 49 (0,7 п.л.) 8. Аржанова И.В. Жураковский В.М. Развитие системы НИУ: некоторые итоги // Высшее образование в России. – 2011. – №12. – С. 47 – 54 (0,5 п.л.) 9. Аржанова И.В. Рейтинг университетов: от механизма маркетинга к объективному ранжированию // Вестник Российского университета дружбы народов.

Серия «История России». – 2011. – №4. – С. 98 – 109 (0,8 п.л.) 10. Аржанова И.В. Конкурентоспособность образования как приоритет современной образовательной политики // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Серия «Общественные и гуманитарные науки». – 2012. – № 142. – С. 10 – 16 (0,4 п.л.) (в печати) 11. Аржанова И.В. Особенности реализации инновационных направлений высшего образования в странах Европы // Гуманитарные исследования. – 2012. – №(42). – С. 5 – 9 (0,3 п.л.) (в печати) б) Монографии и монографические издания:

12. Аржанова И.В. и др. Управление в высшей школе: опыт, тенденции, перспективы. Аналитический доклад / Рук. авт. коллектива В.М.Филиппов. – М.:

Логос, 2005. – 540 с. (34 п.л.) – Вклад соискателя – 10 п.л.

13. Аржанова И.В. и др. Управление в высшей школе: опыт, тенденции, перспективы - 2-е издание. - М.: Логос, 2006. – 488 с. (30,5 п.л.) – Вклад соискателя – 12 п.л.

14. Об итогах реализации Приоритетного национального проекта «Образование» по направлению «Высшее образование»: аналитический доклад. / Под ред. И.В. Аржановой. - М.: Логос, 2008. – 156 с. (9,8 п.л.) Вклад соискателя – 5 п.л.

15. Агранович М.Л., Аржанова И.В. и др. Интернационализация высшего образования: тенденции, стратегии, сценарии будущего / [Нац. фонд подготовки кадров; отв. ред. М. В. Ларионова]. - М.: Логос, 2010. – 274 с. (17,3 п.л.) – Вклад соискателя – 2,5 п.л.

16. Аржанова И.В. Российская высшая школа в контексте международного образовательного сотрудничества / И.В. Аржанова. - М.: Логос, 2012. – 362 с. (23 п.л.) (в печати) в) Статьи, тезисы:

17. Аржанова И.В., Дмитриев Н.М. Роль дистанционного обучения в международном понимании развития образования // Тасис Проект ДЕЛФИ.

Компонент IV. Политика открытого и дистанционного обучения в Европейском Союзе и Российской Федерации: уроки, перспективы и сотрудничество. – 2001. – С.

10 – 21 (0,8 п.л.) 18. Аржанова И.В., Соболева Е.Н. Сравнительный анализ международных проектов в сфере высшего образования: трансграничное образование и интернационализация // Сборник научных трудов РГПУ. – 2004. – с. 25 – 35 (0,7 п.л.) 19. Аржанова И.В., Соболева Е.Н. Об итогах программы НФПК «Совершенствование управления в вузах» // Доклады международной конференции «Реформы управления в высшем образовании: тенденции, проблемы и опыт». – Ростов-на-Дону, 2004. – С. 100 – 107 (0,5 п.л.) 20. Аржанова И.В., Соболева Е.Н. Сравнительный анализ международных проектов в сфере высшего образования: трансграничное образование и интернационализация // Подготовка специалиста в области образования: Сборник научных трудов / Под ред. Г.А. Бордовского, В.А. Козырева. Вып. XI. Высшее образование за рубежом. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. – 352 с. – С. 125 – 140 (1 п.л.) 21. Аржанова И.В. Кто получит миллиард // Студенческий меридиан. – 2007, – № 4. – С. 62 – 64 (0,2 п.л.) 22. Аржанова И.В. География и арифметика Болонского Процесса // Аккредитация в образовании. – 2007. – № 18. – С. 40 – 45 (0,4 п.л.) 23. Аржанова И.В. Россия в Болонском процессе и Болонский процесс в России: (по результатам подготовки Национального доклада РФ 2005-2007 г. г.) // Аккредитация в образовании. – 2007. – № 13. – С. 20 – 22 (0,2 п.л.) 24. Аржанова И.В. Государство и высшая школа: альянс начала века // Вестник Герценовского университета. – 2008. – №3 (53). – С. 4 – 13 (0,6 п.л.) 25. Аржанова И.В. Национальный фонд подготовки кадров – оператор приоритетного национального проекта «Образование» 2006-2009 // Национальные проекты. – 2009. – №12 (43). – С. 72 (0,1 п.л.) 26. Аржанова И.В. Национальные исследовательские университеты и их роль в формировании кадрового потенциала Российской Федерации // Ученые записки Санкт-Петербургского имени В.Б. Бобкова филиала Российской таможенной академии. – 2010. – №3 (37). – С. 10 – 23 (0,9 п.л.) 27. Аржанова И.В. НФПК – содействие развитию эффективной системы образования и науки в целях повышения конкурентоспособности страны // Образование в России. Федеральный справочник. – 2010. – Т.7. –С. 89 – 90 (0,1 п.л.) 28. Аржанова И.В., Филиппович А.Ю., Коршунов С.В. Система дополнительных квалификаций в сфере ИКТ // Качество образования. – 2010. – №11.

– С. 18 – 23 (0,4 п.л.) 29. Аржанова И.В., Клягин А.В. Интеграция образования и науки: основные тенденции и перспективы // Современная экономика: концепции и модели инновационного развития // Материалы международной научно-практической конференции 13 мая 2010 г. Книга 2.– М.: ГОУ ВПО РЭА имени Г.В. Плеханова, 2010 – С. 95 – 102 (0,5 п.л.) 30. Аржанова И.В. Кузнецова А.Н., Кашицин В.П. Особенности организации тендерных процедур с участием международных неправительственных организаций // Совершенствование механизмов управления комплексными программами и проектами в социальной сфере. Сборник материалов круглого стола.– М.: Эконинформ, 2010. – С. 421 – 433 (0,8 п.л.) 31. Аржанова И.В., Авдеева С.М. Национальный фонд подготовки кадров (НФПК) // Информатизация образования России: люди, организации, проекты.

Справочник.– М.: ФГУ ГНИИ ИТТ «Информика», 2011. – С. 254 – 257 (0,3 п.л.) 32. Аржанова И.В. Вузам не хватает реактивности// STRF, Наука и технологии РФ, 2011 / http://strf.ru/material.aspx?CatalogId=41477&dno= 42033. Аржанова И.В. Актуальные программы обязательно должны влиять на обновление основных образовательных программ // РАБО Бизнес-образование. – 2012. – №1 (31). – С.12 – 16 (0,3 п.л.) 34. Аржанова И.В. Ценность акцентов. Многообразие моделей НОЦ – неожиданный эффект программы // Поиск. – 2012. – №12. – С. 10 – 11 (0,5 п.л.) 35. Аржанова И.В. Программа развития вузов как объективная необходимость. // Ректор вуза. – 2012. – №2. – С. 4 – 9 (0,4 п.л.) Аржанова И.В. Эволюция международного образовательного сотрудничества в условиях модернизации российской высшей школы в 1991-2011 годы Диссертация посвящена историческому анализу основных направлений международного образовательного сотрудничества эффективности международных программ и проектов в сфере высшего образования, с участием Российской Федерации, ее участию в международной академической мобильности и т.д.

Исследование международного образовательного сотрудничества в условиях модернизации российской высшей школы в 1991-2011 годах крайне важно, поскольку до настоящего времени не имеется комплексного научного исследования, посвященного этой проблеме. Результаты диссертации, в том числе мобилизованные в ней источники, апробированные исследовательские гипотезы и выводы могут оказать плодотворное воздействие на дальнейшее исследование этой проблематики и практику деятельности правительств, министерств и ведомств России и зарубежных государств в активизации международного образовательного сотрудничества.

Arzhanova I.V. The evolution of international educational co-operation of Russian higher education during the modernization period 1991-20Dissertation is devoted to the historical analysis of the main directions of international educational cooperation effectiveness of international programs and projects in higher education, with the participation of the Russian Federation, its participation in international academic mobility, etc.

The study of international educational cooperation in the modernization of Russian higher education in 1991-2011 is very important because to date there is no comprehensive scientific studies on this issue. The results of the thesis, including mobilized in her sources, tested hypotheses and research findings can have a productive influence on the further investigation of these issues and practices of governments, ministries and agencies of Russia and foreign countries in the enhancement of international educational cooperation.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.