WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

В первой главе " Теоретико-методологические основы применения экспериментальных задач как средства преодоления формализма в знаниях студентов педагогического вуза" на основе анализа научной литературы и диссертационных исследований с позиций деятельностного подхода, системного подхода, а также на основе теории поэтапного формирования умственных действий обоснована целесообразность использования экспериментальных задач в учебном процессе, рассматривая их не только как метод обучения, но и как один из факторов, который позволяет осуществлять проектирование учебных действий.

Во второй главе «Педагогические условия реализации экспериментальных задач как средства преодоления формализма в знаниях студентов педагогических вузов» доказано, что при самостоятельном решении и составлении задач данного типа преодолевается формализм в знаниях студентов.

В заключении даны общие выводы и рекомендации.

В приложении приведены примеры вопросов, предлагавшихся ученикам 9 классов, абитуриентам, студентам-выпускникам в констатирующем эксперименте и результаты этого эксперимента (приложения 1-3) по физике и химии.

В приложениях (4-7) представлены результаты экспериментального обучения, данные, свидетельствующие о достоверности полученных результатов.

Кроме этого, приведены примеры разработанных автором контрольных работ, составленных по уровням преодоления формализма и примеры системы экспериментальных задач по некоторым темам физики и химии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ В работе рассмотрен исторический аспект преодоления формализма в знаниях при обучении.

Опираясь на имеющиеся исследования по изучаемой проблеме, проведен анализ основного понятия "Формализм в знаниях", приводятся примеры проявления формализма в различных учебных предметах.

Выяснено, что в общем виде под формализмом понимается отрыв формы от содержания, придание форме самостоятельного существования и значения.

Формализм в обучении заключается в механическом заучивания учебного материала без достаточного понимания его содержания, сущности изучаемых вопросов.

В педагогической психологии под формализмом понимают не просто поверхностные отрывочные знания, а особую структуру, знаний, возникающую при наличии у школьников неправильной узко-учебной установки. * Проявление формализма в различных учебных предметах разнообразны.

На основе анализа изученной литературы и опыта преподавания произведен анализ причин появления формализма в знаниях студентов и путей его преодоления.

Критериями формализма в знаниях студентов являются практика и речь.

В диссертационном исследовании при диагностике формальных знаний использовался уровневый подход к его анализу, поскольку он дифференцирует степень овладения студентами содержания обучения.

Опираясь на исследования Л. И. Божович, мы выделяем 3 уровня формализма в знаниях: высокий (репродуктивный), средний (алгоритмический), низкий (эвристический).

Для изучения состояния знаний учащихся школ и студентов вузов в процессе обучения физике и химии был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого было выяснено, что в условиях традиционной методики изучения физики и химии, знания учащихся и студентов часто носят сугубо формальный характер, что особенной ярко проявляется при решении задач. Недостаточно акцентируется внимание учеников и студентов вузов на непосредственной связи теории с практикой, которую можно осуществить, включив в практику школ и вузов большее количество экспериментальных задач, т. е. таких задач, постановка и решение которых органически связана с экспериментом. Экспериментальные задачи служат одним из центральных звеньев цепи, связывающих теорию с практикой, что дает возможность показывать обучаемым законы в действии, выявлять объективность законов природы, помогает глубже и полнее осмыслить и понять изученную закономерность.

Рассматривая вопрос о роли экспериментальных задач в преодолении формализма в знаниях обучаемых, мы пришли к выводу о том, что в процессе решения задач данного типа студенты включаются в активную познавательную деятельность, при этом у них формируется умение рассуждать, строить умозаключения, что немаловажно в процессе формирования логического мышления, а также имеет большое значение для выработки навыков сознательного подхода и самостоятельности при решении физических задач вообще и изучении теоретического материала в целом.

Кроме этого, у студентов формируются методологические знания и обобщенные экспериментальные умения, повышается интерес к учению и создается положительный эмоциональный настрой.

Преодоление формализма в знаниях студентов определяется сформированностью познавательных интересов, системой знаний, интеллектуальных умений приобретать, перерабатывать и применять усваиваемую информацию для решения экспериментальных задач и умений осуществлять процесс управления этой деятельностью.

Анализ теоретических предпосылок исследования проблемы и констатирующий этап эксперимента позволил предположить, что в целях преодоления формализма в знаниях студентов требуется:

-разработать систему экспериментальных задач, направленных на развитие умений применять знания на практике;

-в процессе решения и составления экспериментальных задач создать условия для принятия студентами субъектной позиции.

Полученные выводы рассматривались нами как теоретическая основа построения опытно-экспериментальной работы по организации включения студентов в процесс решения и составления экспериментальных задач с целью преодоления формализма в знаниях студентов.

На основе системного подхода рассмотрен принцип построения системы задач по физике: определен системообразующий фактор, элементы системы, установлена ее структура, разработана методика обучения, умению составлять экспериментальные задачи.

В диссертационном исследовании при формировании понятий применялись рекомендации М. Н. Шардакова, которые могут быть реализованы при формировании таких понятий, - когда возможна опора на конкретный наглядный материал, на чувственно воспринимаемые предметы и явления.

Комплексное применение экспериментальных задач различного типа обеспечивало формирование умения применять знания на практике и усвоения знаний по данной теме на уровне осознания общей закономерности, общего принципа, обобщенного понятия.

Логическое развитие содержания учебного материала предполагало построение процесса учения как системы взаимосвязанных познавательных задач, при которой осуществлялся переход от организации воспроизводящей работы студентов к творческой, от приобретения знаний к их самостоятельному применению при решении и составлении задач.

В работе раскрыт механизм создания системы экспериментальных задач, рассмотрены различные методические приемы, способствующие формированию у студентов умению составлять физические задачи. Приведены примеры разработанных автором задач, составленных в соответствии с уровнями преодоления формализма в знаниях:

1 - репродуктивный - задачи на наблюдение единичных предметов_или явлений; задачи на обогащение наблюдений; задачи на выделение общих и существенных признаков явления; задачи на распознавание веществ (химия); задачи на получение веществ (химия).

2 - алгоритмический - задачи-подстановки; типовые задачи;

задачи-наблюдения (химия), задачи-объяснения (химия).

3 — эвристический — задачи-предсказания, задачи-выявления, задачи-конструирование, задачи-проверки, задачи-измерения, задачи- доказательства, задачи-сравнения, задачи на проведение реакций.

4 задание творческое - задачи-проблемы, задачи- конструирование, задачи-исследования.

В параграфе определены основные дидактические переходы, предполагающие включение студентов в процессе решения и составления экспериментальных задач:

-создание системы экспериментальных по конкретной теме программы обеспечивало развитие умений применять знания на практике, теме на уровне осознания общей закономерности, общего принципа, обобщенного понятия;

-последовательная систематизация и обобщение знаний создавало возможность для нахождения заданных ситуаций, построения физической модели и формулирования учебной задачи;

-содержание учебного материала, его логическое развитие предполагало построение процесса учения как системы взаимосвязанных познавательных задач, при которой осуществлялся переход от приобретения знаний к их самостоятельному применению при решении и составлении учебных задач;

-экспертная оценка решенных и составленных задач совместно с преподавателем или по карточкам-подсказкам; само и взаимоконтроль студентами усвоенных знаний выполнялись путем решения набора тестов разного уровня (комплексное задание);

-сравнение ответов теста с эталоном позволяло каждому студенту провести рефлексию знаний, умений и навыков, определить степень преодоления формализма в знаниях;

-рефлексия обеспечивала повышение качества учения, поскольку каждый участник образовательного процесса, после оценки достигнутого уровня, мог в дальнейшем проектировать направление своего движения к цели - неформальным знаниям.

Раскрыты уровни включения студентов в субъектные позиции в процессе решения и составления задач:

1 уровень - подготовка - предполагал включение студентов в процесс решения и составления задачи: выявлялась степень готовности их к этой работе, уровень обученности, определялась мотивация (т. е. выявлялся субъектный опыт студентов); студенты изучали структуру и методику составления задач.

2 уровень - осознание - применение полученных знаний в типовых ситуациях; появлялось умение находить задачные ситуации и формулировать задачу в таком виде, чтобы она могла быть решена. Познавательная деятельность студентов принимала более развитую структуру, что приводило к осознанному и прочному запоминанию основных алгоритмов деятельности.

3 уровень усвоение - студенты переходят к решению эвристических задач, при этом познавательная деятельность студентов организуется как поисковая, эвристическая. Появилось умение добывать знания из различных источников, находить задачные ситуации, проводить их физическое моделирование, самостоятельно вести поиск данных, рассматриваемых как исходных в построении математической модели задачи, в ее теоретическом решении, появилась способность к эвристической деятельности, студенты начинали осознавать и оценивать рост собственных возможностей.

Перевод студентов в субъектную позицию определялся тем, что физические задачи, решаемые и составляемые студентами, предполагали смысловое, субъективное восприятие и переосмысливание учебного материала путем интерпретации в задачные ситуации и дальше в задачи. При этом содержание обучения, на овладение которым непосредственно направлялась познавательная деятельность, становились объектом учебного познания.

4 уровень - овладение - наступал тогда, когда студент овладевал соответствующими знаниями, умениями и навыками решения и составления задач.

В случае, когда студенты сами решали и составляли задачи, мы предполагали такое восприятие материала, при котором усвоение происходило на личностно-смысловом уровне и обеспечивало формирование прочных знаний.

Самостоятельное решение и составление задач вызывало у студентов необходимость оценивания друг друга, себя, эффективности своей и совместной деятельности.

Субъектный опыт в процессе учения постепенно преобразовывался, видоизменялся по кумулятивному принципу. В начале учения у студентов отсутствовал субъектный опыт составления задач, были лишь фоновые профессиональные знания. Субъектный опыт формировался на основе взаимодействия с педагогом и в процессе самостоятельной работы с информационными источниками знаний, Позиция преподавателя и студентов в деловом общении менялась по мере накопления последними субъектного опыта.

При самостоятельно решении и составлении экспериментальных задач менялся характер познания, обучаемые получали знания не в готовом виде от преподавателя, а сами приобретали их в ходе самостоятельной работы с литературой. Процесс учения превращался в процесс самоучения, деятельность студента выступала не только как источник развития процесса учения, но саморазвития их личности.

Проведенная экспериментальная оценка и самооценка личности студентов до и после эксперимента показала рост таких личностных качеств, как способность к самоконтролю, к самоорганизации, самоанализу, способность выделять главное, анализировать, сравнивать, оценивать качество своего учения.

Задачей нашего эксперимента по выявлению преодоления формализма в знаниях студентов кроме определения оценки и самооценки студентов по уровню развития их творческих способностей, явилось измерение знаний, умений по трем уровням преодоления формализма с использованием самостоятельных и контрольных работ, решаемых студентами.

Контрольные работы составлялись по уровням преодоления формализма, которые характеризуют степень овладения студентами содержания материала. Таким образом, по ним можно было проанализировать процесс преодоления данного формализма в знаниях студентов.

Для повышения достоверности эксперимента, составленные контрольные работы были проверены на соответствие основным требованиям: объективности, валидности (содержательной и предсказательной), дифференцирующей силе, посильности.

Эффективность разработанных методик проверялась по результатам контрольных срезов.

Для оценки эффективности предлагаемой методики были выбраны следующие критерии: коэффициент усвоения знаний по уровням (К усв.) - количественная мера, определяющая качество усвоения учебного материала, который определяется отношением количества баллов, набранных студентом на данном уровне к максимальному количеству баллов, которое мог бы набрать студент при условии выполнения всех действий данного уровня; обобщенный коэффициент усвоения для характеристики качества усвоения в целом, который определялся отношением коэффициента усвоения на этапе формирующего эксперимента к коэффициенту усвоения на этапе констатирующего эксперимента; коэффициент эффективности по уровням и общий коэффициент. Достоверность результатов оценивалась на основе статистической обработки полученных данных по критерию X.

На заключительном этапе эксперимента анализ влияния экспериментальных задач на преодоление формализма в знаниях студентов осуществлялся на основе сравнения студентов экспериментальной и контрольной групп.

Экзамены проводились как посредством устного опроса, так и проведением контрольных работ, составленных по уровням преодоления формализма.

Pages:     | 1 || 3 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»