WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 ||

• провоцирующее наглядное изображение;

• несоответствие числовых данных и их отношений на прилагаемой к условию задачи схеме или рисунке;

• нарушение логики рассуждений в предъявленной последовательности известных операций, - и их комбинациями.

Были составлены три группы задач, которые различались содержанием и особенностями требуемых действий: «многоразрядные числа и действия с ними», «текстовые арифметические задачи и моделирование их условий чертежом и схемой», «общелогические действия».

Задания распределялись по вариантам так, чтобы однотипные задачи не попадали в один комплект, и предлагались как обычная контрольная работа.

В ходе ее выполнения требовалось приводить решение целиком, записывать рассуждения и объяснения.

Количество правильно решенных учащимися задач (в % к общему количеству предложенных) отражено диаграммой 2.

63,21,15,10,ДСЗ ДМП Тр РО Диаграмма 2. Общие результаты решения задач второй части Данные о достоверности различий приведены в таблице 3.

Таблица3. Значения достоверности различий результатов (критерий * - угловое преобразование Фишера) Образовательные системы РО-ДСЗ ДЗС-ДМП ДЗС-Тр ДМП- Тр РО-ДМП РО-Тр 3,96* 0,83 1,28 0,51 4,79* 5,23* *Критическое значение * - 2,31 (для < 0,01) Сравнение общих результатов и оценка достоверности различий показывает статистически достоверно большую долю правильных решений у учащихся классов РО по отношению к результатам учащихся классов ДСЗ, ДМП и Тр. Расхождения результатов решения задач учащихся ДЗС и ДМП между собой и с результатами учащихся Тр статистически незначимы.

Проведенное сравнение результатов по отдельным группам задач приводит к аналогичным выводам.

Обсуждение результатов второй части.

Анализ полученных результатов проводился с целью выявить особенности типичной ориентировки учащихся. Сравнение количественных показателей было дополнено качественным анализом решений. Здесь отчетливо проявились типичные признаки свойств действий, которые позволили дать интегративную оценку их качеству.

Разумность проявилась в адекватном использовании существенных признаков, логических правил и отсутствия включений в решение элементов наглядных изображений, противоречащих условию. Обобщенность – в компенсации недостаточности условия выполнением решения в общем виде, посредством обозначения недостающих числа переменной: буквой, набором подходящих чисел, указанием на «любое число» и т.п. Критичность – в отсутствии переноса знакомых способов действия в ситуации, где они неприменимы, а также в умении находить чужие ошибки. Сознательность - в адекватности аргументации: фиксации недостаточности условий, нарушения логики или содержания операций, обращении к понятийному обоснованию собственного действия.

Поскольку решение задач с видоизмененными условиями исключает возможность опоры на привычные признаки («случайное попадание»), то недостаточное качество сформированности действий по этим свойствам и проявляется в характерных ошибках.

Качественный анализ выявил типичные варианты решений.

Сопоставление их с заложенными в условия задач вариациями позволяет сделать следующие выводы.

• Принадлежность конкретных решений к определенному типу демонстрирует качество выполнения требуемого действия, проявляя тенденцию к использованию определенных признаков условия в качестве ориентировочных.

• Наличие большого числа ошибок в решении предложенных задач выявляет неустойчивость содержательной ориентировки усвоенных действий в условиях, измененных по сравнению с типовыми. О значительном влиянии на выполнение действия именно конкретных условий задач свидетельствует тот факт, что все без исключения их элементы (как необходимые, так и «провокационные»), отразились тем или иным образом в общей картине решений учащихся.

• Значительное количество отказов (с формулировкой «не знаю», «не могу решить», или без комментариев) от решения задач, достаточно простых содержательно, явно свидетельствует об отсутствии обобщенности и сознательности усвоенных действий. Наличие таких ответов показывает отсутствие адекватных средств ориентировки действия в задачах, «недоопределенных» относительно конкретных численных данных.

• Преобладание конкретных ответов и частных решений подтверждает частность и конкретность усвоенных ориентиров. Об этом свидетельствует также тенденция некритичным образом использовать в решении любые имеющиеся в наличии числа, произвольно дополняя ими недостающие условия.

• Типичность ошибок, сделанных в разных задачах, отчетливо указывает на логическую недостаточность усвоенных способов действия. С этим согласуется значительное число ошибок в задачах с логической недостаточностью условий, особенно в задачах, где существенным компонентом выступало именно выполнение «общелогических» действий.

Необходимо отметить, что элементарные логические операции, необходимые для решения этих задач, специально отрабатываются во множестве заданий (распознавание, упорядочивание), представленных во всех пособиях для начальных школ.

• Обнаруженные ошибки выявили недостатки в формировании важных компонентов предметного содержания действий. Показательной в этом смысле оказалась задача, не содержавшая недостаточности условий (требовалось найти ошибки в рассуждениях при выполнении арифметических действий). Учащиеся приводили оценки результата («неправильно сложил», «не умеет делить» и т.п.), давали бессвязные и отрывочные комментарии, делали и собственные ошибки в тех же действиях.

• Ошибки, связанные с некритичным применением неадекватной (недостаточной) схемы или иллюстрации, противоречащей условию, в качестве его дополнения или полной замены, указывают на содержательную недостаточность усвоенных способов решения задач. Беспомощность в употреблении схем и таблиц в качестве средств решения обнаруживается ошибками, сделанными при их самостоятельном построении.

Результаты второй части исследования соответствуют результатам первой части и подтверждают выводы теоретического анализа о сходстве и различии образовательных технологий по выбранным критериям.

Степень технологической поддержки деятельностных принципов проявилась в различиях качества приобретенных знаний со стороны усвоения их инвариантов, и действий – со стороны их обобщенности, сознательности, разумности и критичности.

В типичных наборах ошибок в решениях и их обоснованиях отразились недостатки действий по тем их свойствам, которые наиболее чувствительны к процедуре формирования. Уверенное распознавание предметных инвариантов не обнаружилось у учащихся, последовательно усваивавших частные и конкретные способы выполнения отдельных действий. Это, а также включение посторонних ориентиров, неадекватное применение способов решения и их внешних опор (схем, рисунков) проявилось в большей степени у учащихся дидактической развивающей системы Л.В.Занкова, технологии деятельностного метода Л.Г.Петерсон, традиционной системы обучения. Эти недостатки присутствовали в существенно меньшей степени в решениях учащихся системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, в основание которой были заложены такие условия, как обобщенность формируемой ориентировки, варьирование типов отработочных заданий, закономерной смены форм выполнения действия.

Выводы В нашем исследовании поставлена и решена задача анализа теоретических положений и практических рекомендаций ряда распространенных инновационных концепций и систем обучения с точки зрения степени реализации деятельностного подхода в организации процесса усвоения знаний и определены важные характеристики качества усвоенных учащимися знаний. Проведенная работа позволяет сделать следующие выводы:

1. Основные положения деятельностного подхода часто используются для обоснования концепций организации процесса обучения в инновационных технологиях.

2. Характер поддержки собственных действий ученика в различных системах и технологиях обучения обнаруживает различную степень соответствия основным принципам деятельностного подхода. Формируемые действия не всегда имеют содержательную связь с усваиваемыми знаниями, не обеспечивается полнота и обобщенность (инвариантность) ориентировки и нарушается процедура интериоризации действия с потерей главных психологических функций закономерной смены его форм.

3. Экспериментальное исследование качества действий и знаний учащихся подтвердило сформулированную нами гипотезу о взаимосвязи степени соответствия организации обучения принципам деятельностного подхода и качества формирующихся у учащихся знаний. Выявляемая с позиций деятельностного подхода недостаточность проработки ситуации усвоения впрямую отражается на качестве сформированных действий.

4. Сравнительная оценка качества сформированных в процессе обучения знаний позволяет дополнить экспертизу внедряемых технологий обучения анализом по критериям полноты и адекватности реализации в них принципов деятельностного подхода.

Проведенное исследование продемонстрировало актуальность учета основных положений деятельностной теории обучения при разработке и оценке инновационных образовательных технологий как одного из важнейших факторов, существенно влияющих на результативность обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, включенных в список изданий, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ 1. Павлова В.В. Реализация деятельностного подхода в различных образовательных системах [Текст]//Высшее образование сегодня. – 2007.- №11. - С.41-Статьи, тезисы докладов:

2. Павлова В.В. Деятельностная проработка предмета в различных образовательных системах и качество усвоенных действий [Текст]// Высоцкая Е.В., Павлова В.В. Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся/Под ред. В.В.Рубцова, Н.И. Поливановой.- Москва-Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2007. - С.223-3. Павлова В.В. Использование деятельностного анализа в сравнительных исследованиях [Текст]//Материалы республиканской научнопрактической конференции «Проблемы становления профессиональной карьеры выпускников профессионального образования», Уфа, БИРО, 2006. - С. 184-4. Павлова В.В. Свойства действий как критерий качества знаний (на примере системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова) [Текст]//Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы», 29 марта 2006г.

Уфа, БИРО, 2006. - С.139-5. Павлова В.В. Некоторые проблемы усвоения понятий [Текст]//Проблемы строительного комплекса России/Межвузовский сб. ст.

Т.2. Уфа, 2006. - С.188-6. Павлова В.В. Логические действия в структуре знаний [Текст]//Проблемы строительного комплекса России/Межвузовский сб. ст.

Т.2. Уфа, 2006. - С.190-

Pages:     | 1 | 2 ||






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»