WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

В методических разработках представлены различные формы организации деятельности самих учащихся, направленной на усвоение знаний. Особое внимание уделяется усвоению способов действия, организации поиска их ориентиров самими детьми, материализации различных компонентов действий, речевому сопровождению.

Однако анализ организации обучения обнаруживает значительные расхождения представленных в ряде технологий вариантов организации действий для усвоения знаний с основными положениями деятельностного подхода. В основном это относится к самому выбору поддерживаемых действий в отношении их адекватности усваиваемым знаниям, а также к обеспечению полноты и обобщенности ориентировочной основы выполняемого действия и соблюдению порядка процедур, связанных с интериоризацией.

В целом обнаруженные нами расхождения можно свести к следующим.

• Распространенным является организация выявления ориентиров действия самими учащимися с помощью проб и ошибок в самостоятельных попытках его выполнения. Соответственно, содержание знания, которое должно быть усвоено, при выполнении действий не попадает в полной мере в содержание ориентировки. Это происходит при проблемной подаче знаний или «опережающем» предъявлении заданий, требующих новых действий (характерно для дидактической системы Л.В.Занкова).

Применяемые при этом средства материализации (прием, характерный для технологии Л.Г.Петерсон) закрепляют стихийно найденные ориентиры.

• Содержательная ориентировка действий ограничивается частной информацией о требуемых знаниях или алгоритмами частных действий.

Отсутствие операциональных составляющих характерно для дидактической развивающей системы Л.В.Занкова и традиционной системы обучения.

Преобладание развернутой операциональной составляющей при планируемом самостоятельном добывании предметных ориентиров поддерживается технологией деятельностного метода Л.Г.Петерсон, технологией личностно-ориентированного обучения И.С.Якиманской и технологией многомерных дидактических инструментов В.Э.Штейнберга.

Ориентиры действий в методиках, разработанных на основе технологии НЛП, в основном не связаны по содержанию ни с какими предметными действиями или операциями (подменяются формальными аналогиями или ассоциациями).

• Усвоение инвариантной составляющей формируемого действия не имеет систематической поддержки. Предъявление ограниченных наборов задач и выстраивание последовательности частных способов их решения характерно как для традиционной методики, так и для дидактической системы развивающего обучения Л.В.Занкова, технологии деятельностного метода Л.Г.Петерсон. Возможность усвоения общего способа действия (предметного инварианта) при этом появляется лишь в конце такой последовательности и, как правило, обеспечена небольшим количеством выполняемых для его усвоения заданий. Соответственно, в состав постоянно актуализирующейся при выполнении всех задач данного класса ориентировки вместо инвариантной составляющей попадают случайные признаки частных задач.

• Процедуры, необходимые для планомерного формирования действия, в том числе, обеспечивающие его интериоризацию, представлены разрозненно, их порядок нарушается. Так, в концепции В.Э.Штейнберга закономерная смена форм выполнения усваиваемого действия заменена сменой видов деятельности, отличающихся по содержанию (предметная, речевая и моделирующая деятельности предназначаются для решения разных задач). В технологии деятельностного метода Л.Г.Петерсон выполнение нужного действия, осуществляемого без материальных опор и фиксируемого в знаковой форме, начинается с речевой формы – «проговаривания правила». Алгоритмы и опорные схемы в технологии Л.Г.Петерсон, логико-смысловые модели в технологии В.Э.Штейнберга и ментальные карты в технологии НЛП выступают в функции преобразования (оформления) уже полученных знаний. Во всех случаях несоблюдения процесса интериоризации оказывается упущенной такая важнейшая составляющая процедуры формирования полноценного умственного действия, как знаково-символическая форма фиксации совершаемых учеником предметных преобразований, являющаяся средством поддержки перехода от материальной формы выполнения к речевой и, далее, к умственной.

• Выполнение формируемых действий для закрепления знаний организуется в условиях недостаточных вариаций предметных, отсутствия общелогических и общепсихологических типов материала.

Традиционная технология такого варьирования условий вообще не предусматривает. Отдельные задания с логическими и психологическими вариациями условий включены в учебные пособия, разработанные для дидактической системы развивающего обучения Л.В.Занкова и технологии деятельностного метода Л.Г.Петерсон, однако они представлены как особые задачи, а не в контексте воспитания качества действия в процессе его формирования.

В целом можно сделать вывод о том, что в теоретических положениях рассмотренных подходов учитывается важность выделения действий и их организации при проектировании процесса усвоения. Однако при проработке содержания, и, далее, в практике обучения принципы деятельностного подхода в ряде рассмотренных технологий реализуются не в полной мере.

Содержание методических рекомендаций и учебных пособий, а также организуемая в дидактической развивающей системе Л.В.Занкова, технологии Л.Г.Петерсон и в традиционной системе обучения практика обучения, при анализе их с позиции деятельностного подхода, принципиальных различий не обнаруживают. Это относится и к способам представления ориентиров формируемого действия, и к организации воспитания желаемых свойств этих действий, и к процедуре перевода внешнего предметного действия во внутренний план. Технология, разработанная в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова реализует принципиальные положения деятельностного подхода в значительно большей степени. В этой системе на него опираются как методические руководства, так и непосредственно учебные пособия.

Соответствие организации процесса усвоения деятельностным принципам, по нашему предположению, должно неизбежно проявляться в качестве приобретенных знаний со стороны усвоения их инвариантов, и действий – со стороны их обобщенности, сознательности, разумности и критичности.

Третья глава - «Сопоставительный анализ качества обучения в различных системах».

В этой главе произведена оценка качества усвоенных знаний и действий у учащихся, обучавшихся по различным образовательным технологиям, по следующим критериям:

• знание учащимися общего для данного круга задач способа решения, проявляющееся как возможность распознать инвариант действия в формулировке задания;

• проявление разумности, обобщенности, сознательности, критичности усвоенных действий в решении задач, условия которых отличались от типовых, предлагавшихся при обучении.

При разработке диагностического комплекта мы взяли за основу те же разделы программы по математике, что и для теоретического исследования.

В обеих частях обследования задания выбирались из разных учебников математики для начальной школы так, чтобы они были знакомы учащимся всех систем (по экспертной оценке учителей, в классах которых проводилась диагностика).

В диагностическом обследовании приняли участие учащиеся четвертых классов девяти средних общеобразовательных школ г.Уфы, в числе которых 3 лицея, 4 гимназии и 2 общеобразовательных школы. Учащиеся классов системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина–В.В.Давыдова (далее РО), дидактической развивающей системы Л.В.Занкова (далее ДСЗ), технологии деятельностного метода Л.Г.Петерсон (далее ДМП) при поступлении в школу проходили конкурсный отбор, учащиеся обычных классов, где преподавание велось по традиционной системе (далее Тр) – нет.

В выборку вошли учащиеся, имеющие по математике только хорошие и отличные оценки. Всего в исследовании участвовало 357 учеников четвертых классов из тринадцати классов девяти школ.

Первая часть диагностического обследования.

Выборку испытуемых составили учащиеся (всего 192 чел.), обучавшиеся математике по традиционной системе – 55 чел., из четырех классов трех школ, по системе Л.В.Занкова – 46 чел., из трех классов двух школ, по технологии Л.Г.Петерсон – 44 чел., из трех классов двух школ, по системе Д.Б.Эльконина – В.В. Давыдова – 47 чел., из трех классов двух школ.

Были составлены 45 заданий, относящихся к 15 типам по общности способа их выполнения. Учащимся предлагалось сгруппировать задания по сходству требующихся для их решения действий без их выполнения. Задания каждого типа имели существенные различия в формулировках. Каждый тип был представлен тремя заданиями, записанными на отдельных карточках.

Учащимся предлагалось произвести группировку заданий, ориентируясь на способ их выполнения. Всего было предъявлено 5 комплектов по 9 заданий трех типов (по одному комплекту в разные дни). В качестве правильно составленных группировок отмечались собранные вместе три карточки с задачами, относящиеся к одному типу, со словесным обоснованием, соответствующим общему для них способу действия.

Нами проводился качественный анализ общих показателей выполнения заданий в каждой группе и характера ошибок (в качестве таковых рассматривались группировки, имеющие посторонние включения или объединения задач разных типов, неполные группировки). Отмечались устойчиво повторяющиеся (3 и больше раза) ошибочные группировки.

Результаты выполнения учащимися заданий представлены в таблице 1.

Таблица 1. Количество правильных группировок, составленных учащимися из разных систем обучения Образовательные системы ДСЗ ДМП Тр РО Инвариант Количество правильно выполненных группировок (%) Сравнение с помощью 15,2 20,4 5,4 53,мерки Уравнивание 32,6 27,3 21,8 57,Составление схемы к 28,2 22,7 14,5 76,условию задачи Выбор удобной мерки 37,0 38,6 18,1 80,Измерение 13,0 29,5 12,7 68,Упорядочивание 15,2 18,1 16,3 61,Установление 21,7 18,1 14,5 46,взаимозависимости между величиной, меркой и числом Получение 30,4 27,3 23,6 78,многозначного числа Определение единицы 41,3 29,5 23,6 78,счета Установление 28,2 25,0 20,0 74,взаимнооднозначного соответствия Построение натурального 43,4 22,7 16,3 57,ряда Получение двузначного 32,6 22,7 21,8 66,числа Подведение под понятие 10,8 18,1 10,9 48,Сравнение 13,0 4,5 16,3 48,Определение 32,6 63,6 30,9 76,закономерности Среднее значение 26,3 25,8 17,8 64,Среднее количество правильно составленных группировок, выполненных обучавшимися в различных образовательных системах, показывает диаграмма 1.

64,26,25,17,ДСЗ ДМП Тр РО Диаграмма 1. Результаты решения задач.

Данные о достоверности различий приведены в таблице 2.

Таблица 2. Значения достоверности различий результатов (критерий * - угловое преобразование Фишера) Образовательные системы ДСЗ-ДМП РО-ДСЗ ДСЗ-Тр ДМП- Тр РО-ДМП РО-Тр 3,80* 0 1,10 1,11 3,95* 5,12* *Критическое значение * - 2,31 (для < 0,01) Полученные данные и их статистическая обработка показывают достоверно более высокие значения учащихся РО по сравнению с результатами учащихся других систем обучения. При этом между результатами учащихся ДСЗ, ДМП и Тр достоверных различий нет. Это подтверждает выводы теоретического анализа о характере существенных различий в реализации деятельностных принципов в построении процесса обучения по этим системам.

Обсуждение результатов первой части.

Правильное выполнение заданий требовало выполнения группировки условий задач по существенным признакам понятийного инварианта, а не по сходству формулировок и предметного «наполнения» задачи («задача про...»), дающих их «наглядные» признаки. Ошибки в выполнении, связанные с использованием случайных часто повторяющихся элементов условий, свидетельствуют о том, что усвоение способов решения задач, как инвариантных, не было должным образом организовано.

Сопоставление обоснований правильных и устойчиво повторяющихся ошибочных группировок позволило выделить три группы ответов, отчетливо показывающих ориентиры детей при подборе «однотипных» заданий.

Первая включала в себя указание на адекватное действие и обобщенное описание условий его выполнения. Они составили обоснование правильных полных группировок («тут везде нужно определить, является ли это тем, о чем спрашивают или чем-то иным»; «и воду и длину уравнять по величине» и т.п.);

Обоснования второй группы содержали указания на конкретное сходство выбранных текстов (повторяющиеся слова, одинаковые названия предметов или действий: «про длину»; «треугольники, квадратики, кружочки»; «тут про разряды», и т.п.). Это, вместе с отсутствием обоснования, было характерно для неверных группировок.

Третью группу составили бессодержательные обоснования, приводимые чаще всего к расширенным или бессвязным группировкам («здесь все одинаково»; «надо что-то записать»; «надо подумать о задаче»;

«нахождение результата» и т.п.).

Среди ответов учащихся выборки РО преобладающими оказались ответы первой (правильной) группы. Учащиеся ДСЗ, ТДМ и Тр преимущественно производили группировки по второму и третьему варианту. Преобладание ошибочных группировок и неверных обоснований у учащихся ДСЗ, ТДМ и Тр указывает на то, что в сложившейся у них ориентировке несущественные признаки сходства формулировок заданий (повторяющиеся слова, знакомый материал, привычные указания) играют значительную роль.

Рассмотрение характерных ошибок и типичных обоснований позволяет предположить связь характерных способов группировки заданий (решавшихся учащимися в школе) с качеством усвоенных общих способов (инвариантов) действий. Обнаруженное преобладание случайных признаков в ориентировке хорошо известных учащимся действий соответствует выводу о неполноте (недостаточности) деятельностной поддержки их усвоения в концепции построения учебного предмета и технологии реализации ее в практике.

Вторая часть диагностического обследования.

Выборку испытуемых составили учащиеся (всего 165 чел.), обучавшиеся математике по традиционной системе – 35 чел., из четырех классов четырех школ, по дидактической развивающей системе Л.В.Занкова – 46 чел., из трех классов двух школ, по технологии деятельностного метода Л.Г.Петерсон – 45 чел., из трех классов двух школ, по системе Д.Б.Эльконина – В.В.

Давыдова – 40 чел., из трех классов двух школ.

Для выявления качества действий нами был составлен комплект из задач, моделирующих усвоенные детьми способы решения. Диагностические задания были составлены на основе типовых формулировок задач, решавшихся детьми в процессе обучения. Общелогические и общепсихологические вариации были представлены следующими видоизменениями условий:

• недостаточность численных данных и логическая недостаточность в условии;

Pages:     | 1 || 3 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»