WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

Наиболее значимые различия между подгруппами детей, занимающихся и не занимающихся музыкой, наблюдались в нейродинамических показателях психической деятельности, и в таких пробах как: реципрокная координация, динамический праксис (рис. 6), графическая проба на динамический праксис, проба на реакцию выбора (рис. 7), во всех пробах на пространственный праксис, пространственный и тактильный гнозис понимание логико-грамматических конструкций, в пробах на зрительную и двигательную память.

Рисунок 6. Влияние занятий музыкой на сукцессивную организацию движений у детей, испытывающих трудности в обучении Штрафной балл 1.1.экспериментальная 0.подгруппа 0.контрольная 0.4 подгруппа 0.1е обследование 2е обследование Рисунок 7. Влияние занятий музыкой на произвольную регуляцию движений у детей, испытывающих трудности в обучении.

Штрафной балл 1.1.экспериментальная 0.подгруппа 0.контрольная 0.4 подгруппа 0.1е обследование 2е обследование Таким образом, сочетание общей программы коррекционных занятий с обучением музыке у детей с трудностями обучения в школе приводит к тому, что, в этой подгруппе детей, как видно из результатов повторного исследования, практически все дефицитарные функции имели положительную динамику развития.

На основе анализа случая обучения ребёнка игре на флейте (раздел 2.6.) описываются нейропсихологические механизмы позитивного влияния музыкальных занятий на когнитивное развитие ребенка с трудностями обучения в школе.

В третьей главе (обсуждение результатов) проанализированы механизмы влияния музыкальных занятий на развитие пространственного компонента психических функций у детей. Отметим вначале, что результаты наших исследований коррелируют с литературными данными. Влияние музыкальных занятий на пространственно-временное мышление отмечалось уже в начале 90-х годов ХХ века.

(F.H. Rauscher, G.L. Shaw and K.N. Ky, 1993) Авторы объясняли это тем, что фортепьяно способно развивать пространственно-временное мышление, так как клавиатура даёт визуальное линейное представление пространственных взаимоотношений между звуками разной высоты, и поэтому игра на фортепьяно должна включать в себя осмысление временной последовательности пространственных конфигураций. Благодаря занятиям на фортепьяно, как показали авторы, значительно улучшились результаты теста на конструирование объектов.

Также F. Rauscher et al (1993) приводят свидетельства того, что уроки игры на фортепьяно могут ускорять процесс обучения второклассников таким разделам математики, как дроби и пропорции. Этими же авторами было замечено, что прослушивание некоторых музыкальных произведений увеличивает показатели решения задач, требующих пространственно-временного мышления. Но данный эффект не стоек, по данным исследования он длится до 15 минут.

Не отрицая влияния визуально-линейных представлений пространственных взаимоотношений между звуками разной высоты, которое даёт фортепьяно, мы предполагаем, что занятия музыкой, независимо от инструмента, могут развивать пространственные функции человека. Музыка сама по себе – некоторая заданная последовательность во времени, а в гармониях отражаются законы пропорции. В целом к музыке применимы те же законы пропорции и гармонии, которые применяются в архитектуре, живописи и т.п. (М. Марутаев, 1990; А.Ф. Лосев, 1990) Таким образам, правомерно поставить вопрос, не может ли занятие музыкой само по себе, без привязки к координатам тех или иных музыкальных инструментов, способствовать формированию пространственных представлений Иначе говоря, встаёт вопрос, способна ли музыка сама по себе формировать пространственные представления. Для проверки данной гипотезы мы сравнили динамику развития данного фактора у детей, занимающихся на фортепьяно или на флейте. Конечно, при игре на флейте тоже присутствует система координат, которую можно сопоставлять с высотой звука. Но она не жесткая, абсолютной привязки высоты звука к зажатию ближнего или дальнего клапана нет. Кроме того, руки на инструменте расположены статично и в пространстве не перемещаются. Всё вышесказанное даёт нам право предположить, что механизм влияния музыкальных занятий, описанный Ф. Раушер и колл, при игре на флейте действовать не будет.

Как показали результаты исследования, и пианисты, и флейтисты в большинстве проб на пространственный фактор показали схожую динамику развития.

Различия между первой и второй пробами в обеих группах статистически значимы (Р<0,05). При этом, в пробах «рисунок стола» и «рисунок дома» средний штрафной балл в группе флейтистов снизился значительно сильнее, чем у пианистов.

Таким образом, можно утверждать, что визуализация линейных представлений пространственных взаимоотношений между звуками разной высоты не является основным механизмом влияния музыкальных занятий на развитие пространственного компонента психических функций. Важным механизмом развития пространственного фактора на музыкальных занятиях мы считаем постоянное просчитывание длительности, которые неизменно сопровождают музыцирование.

Следует отметить, что зачастую эти операции идут неосознанно, ребёнок подчиняется логике самой мелодии, и если какие – либо ноты сыграны неправильно (не те длительности) – они выпадают из размера, мелодия разрушается, что может служить обратной афферентацией слуховой модальности. Мы не отрицаем влияния пространственной визуализации звуковысотных отношений, которую обеспечивает игра практически на любом музыкальном инструменте, но по результатам настоящего исследования мы ее не можем рассматривать как ведущий механизм.

Проанализируем развитие пространственного компонента в группе детей, испытывающих трудности в обучении. У детей, занимающихся музыкой, и не занимающихся музыкой, значимые различия были получены в пробе Хэда. При этом следует отметить, что снижение штрафного балла у детей, занимающихся музыкой, более, чем в 2 раза превышало показатели детей, не занимающихся музыкой. У детей, занимающихся музыкой, статистически значимые изменения наблюдались также в пробе Бентона и пробе на понимание логико-грамматических конструкций. В контрольной подгруппе статистически значимых изменений по пробам, направленным на исследование пространственной составляющей психических функций, нет. Таким образом, мы можем констатировать положительное влияние занятий музыкой на развитие пространственных функций у детей, испытывающих трудности в обучении.

Проанализируем далее механизмы влияния музыкальных занятий на развитие кинетического фактора. В группе детей, занимающихся музыкой, во всех пробах, направленных на анализ работы данного фактора, была получена положительная динамика: проба на динамический праксис правой и левой руки, графическая проба «забор», проба на реципрокную координацию (Р<0,01). В контрольной группе статистически значимые различия были получены только в пробе на динамический праксис в правой руке (Р<0,05).Таким образом, можно думать, что музыкальные занятия способствуют не только более интенсивному, но и более генерализованному развитию данного фактора внутри разных психических функций. Было замечено также, что у нескольких испытуемых результаты пробы на динамический праксис в левой руке и выполнение пробы «забор» левой рукой стали хуже. В группе детей, занимающихся музыкой, отрицательной динамики в данных пробах в левой руке не наблюдалось. Вероятно, ухудшение динамического праксиса в левой руке в контрольной группе связано с тем, что в общеобразовательной школе с началом письменной деятельности нагрузка на эту руку становится минимальной. При игре на всех музыкальных инструментах левая рука остаётся активной, а действия, осуществляемые ей, постоянно совершенствуются и усложняется. Что касается механизмов влияния музыкальных занятий на данный фактор – здесь они очевидны:

игра на любом музыкальном инструменте требует в большей или меньшей степени отработки - автоматизации определённой последовательности движений во времени, согласованной работы рук. Причем неплавность, несогласованность, ошибочность в движении приведёт к неправильному звучанию, неправильной мелодии. Здесь также слуховая модальность может выступать в качестве обратной афферентации для коррекции двигательных актов (отсутствие напряженности, резкости в движениях, коррекция упрощений программы, персевераций).

Сравним влияние на данный фактор игры на фортепьяно и на флейте. Можно предположить, что игра на фортепьяно требует большего включения динамической составляющей движений. При игре на флейте каждый палец закрывает свой клапан, руки остаются статичными и не меняют своего положения. На фортепьяно движения рук более разнообразны и положение рук постоянно меняется. Однако по результатам исследования обе группы дали схожую положительную динамику развития данного фактора. Кроме того, по графической пробе на динамический праксис («забор») динамика у флейтистов даже выше. Может быть, это связано с тем, что произведения для фортепьяно 1-х классов музыкальных школ не требуют такого разнообразия движений, которое позволяет пианино, и каждая рука не сильно меняет своё положение. Поэтому за движение рук в пространстве клавиатуры на этом этапе музыкальных занятий преимущественно отвечает пространственный фактор.

У детей, занимающихся музыкой, значительно улучшился показатель по пробе «реципрокная координация», указывающий на формирование межполушарного взаимодействия (Р<0,01). В контрольной группе различия статистически не значимы.

Причины вполне очевидны: согласованная работа рук на школьных занятиях требуется только на уроках физкультуры и немного на уроках труда. Причём согласованность на них не является самоцелью. В музыкальной школе игра на любом музыкальном инструменте требует точной согласованности в работе рук, каждая ошибка может привести или к не вовремя сыгранной ноте (при игре на фортепьяно), или к взятию ноты не той высоты (при игре на флейте).

Реципрокная координация улучшилась и у пианистов, и у флейтистов одинаково. Этого в принципе и следовало ожидать, оба инструмента предполагают схожие действия в обеих руках. Интерес может представлять сравнение динамики развития межполушарного взаимодействия у детей, занимающихся музыкой на инструментах, где от правой и левой руки требуются принципиально разные действия (скрипка, гитара). Можно предположить, что здесь скорее всего на первый план будет выступать проблема не межполушарного взаимодействия, а межполушарной асимметрии, описанной M.S. Gazzaniga (1970).

Рассмотренные данные о влиянии занятий музыкой подтверждает и анализ динамики развития данных функций у детей коррекционной группы: дети, занимающиеся музыкой, показали лучшую динамику в пробах на динамический праксис и на двигательную память. По всем этим пробам в контрольной группе изменения не были значимыми.

Динамика развития реципрокной координации была статистически значимой в обеих клинических подгруппах (р<0,05 в контрольной группе и Р<0,01 в экспериментальной), что можно объяснить активными занятиями по развитию межполушарного взаимодействия, которые проводились со всеми детьми.

Таким образом, предположение о положительном влиянии музыкальных занятий на кинетический фактор и фактор межполушарного взаимодействия для детей, испытывающих трудности в обучении можно считать доказанным.

Известно, что всякое психическое развитие ребенка носит системный характер, то есть формирование одних функций неизбежно влияет на развитие других. Для выявления системности развития ВПФ под влиянием музыкальных занятий мы проанализировали результаты комплексного нейропсихологического обследования.

У детей, занимающихся музыкой, значимо улучшились результаты в пробе на праксис позы (Р<0,01). В контрольной группе различия статистически незначимы.

Причины развития кинестетического фактора весьма очевидны: игра как на фортепьяно, так и на флейте требует дифференцированной работы каждого пальца.

Ошибка может приводить к нажатию на нескольких клавиш или к неполному закрытию отверстия на флейте. Между флейтистами и пианистами существенных различий в динамике данного фактора не наблюдалось.

Во всех группах нормы в пробах на зрительную память наблюдалась положительная динамика (Р<0,05). В клинической группе статистически значимые изменения были только у детей, занимающихся музыкой.

При исследовании вербальной памяти статистически значимые различия между первым и вторым обследованием наблюдались в группе пианистов (Р<0,01) и в контрольной группе (Р<0,05). У флейтистов такой динамики не наблюдалось. Можно предположить, что пианистам приходится в большей мере работать со знаковым материалом и запоминать его. Флейтисты в первый год обучения больше уделяют внимания не запоминанию нотного материала, а постановке звука, дыхания, освоению звукоизвлечения различной высоты. То есть обучение в существенной своей доле носит невербальный характер, ученик больше непосредственно копирует то, что показывает ему учитель. При обучении игре на фортепьяно ребёнок практически сразу приступает к чтению нот с листа.

О развитии нейродинамики протекания психических процессов мы судили по пробе Шульте, пробам на речевую активность, и по показателю влияния интерференции в пробах на запоминание. Высокая положительная динамика во всех группах, кроме клинической, наблюдалась в пробе Шульте (у пианистов Р<0,01, у флейтистов Р<0,05). При исследовании вербальной активности статистически значимые различия получились только в целом по группе детей, занимающихся музыкой.

Таким образом, краткий анализ системного влияния музыкальных занятий на когнитивное развитие детей показывает специфические особенности воздействия игры на разных музыкальных инструментах на усиление развития отдельных психических функций.

.Далее, мы считаем, что ведение музыкальных занятий в практику коррекционно-развивающего обучения является вполне обоснованным. При всех продолжительных формах работы с детьми чрезвычайно важно вновь и вновь пробуждать у них интерес к занятиям, увлекать их, занимать их воображение. Если при реабилитационной работе со взрослым можно рассчитывать на его сотрудничество, то в отношении детей ожидать этого не приходится. Также следует отметить, что ребёнок не полностью понимает цели коррекционных мероприятий, проводимых с ним. Чем меньше ребёнок, тем меньше он проявляет выдержки, благоразумия и целеустремлённости. Исходя из этого, вполне целесообразным представляется включение коррекционных упражнений в игру, содержащую множество организующих, дисциплинирующих факторов, а также объединяющих детей, помогающих им скорее включиться в деятельность. Это подтверждается многими авторами (В.И. Лубовский, 1989; Дж. Бин, А. Оулдфильд, 2000; Ж.М.

Глозман, 2006). А игровые методы, как правило, включают музыкальные моменты.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»