WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы исследования могут быть использованы для конкретизации и углубления соответствующей тематики в учебных курсах истории педагогики, а также в процессе дальнейшего изучения и развития теории, практики обучения детей в России второй половины XIX – первой трети XX веков, а также при чтении лекций, проведении семинарских занятий, написании рефератов и дипломных работ в педагогических и профессиональных учебных заведениях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены тем, что положения и методы работы соответствуют ее целям и задачам, результаты которой подтверждаются системой фактов, документов; разнообразием, репрезентативностью и референтностью используемых источников; опорой на важнейшие идеи философской и педагогической антропологии и культурологии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление и развитие коррекционно - развивающего обучения в России второй половины XIX - первой трети XX веков включает три основных периода: поисковый (вторая половина XIX века – 1907 год), организационный (1907 - 1917 гг.), итоговый (1917 - 1936 гг.), условными рубежами которых являлись исторические прецеденты существенного изменения отношения общественности и государственной политики к организации дифференцированного обучения.

2. На становление и развитие коррекционно - развивающего обучения в России второй половины XIX - первой трети XX веков повлияли следующие основные факторы: социально - экономический (рост промышленности, переход к машинному производству, социальные изменения), общественно - политический (отмена крепостного права, введение общественного самоуправления, попытки организации дифференцированного обучения), сциентистский (появление и развитие различных психолого - педагогических течений, педагогические искания учителей, оформление отечественной педагогики, появление педологии).

3. На основе анализа психолого - педагогической, педологической и медицинской литературы выявлены категории детей, подлежащих коррекционно - развивающему обучению во второй половине XIX первой трети XX веков: с психолого - педагогических позиций «малоспособные» (Н.А. Добролюбов), «медленно развивающиеся» (П.Ф.

Каптерев), «поднормальные дети» (Ж. Филипп, П. Бонкур)); с педологической - «умственно недоразвитые» (П.П. Блонский)), с медицинской - дети «пограничной черты» (Л. Фаирфилд (Fairfield), «исключительные дети», «слабоодаренные», (В.П. Кащенко, Г.В. Мурашов).

4. Теоретические воззрения отечественных ученых второй половины XIX – первой трети ХХ веков выявили следующие психолого педагогические условия обучения «малоспособных» детей: более медленный и упрощенный ход обучения (Н.А. Добролюбов);

индивидуализация процесса обучения (П.П. Блонский); целостный подход к ребенку (Л.С. Выготский); необходимость применения в педагогических исследованиях различных видов педагогического эксперимента (Л.В. Занков), организация учреждений особого вида (В.Н. Сорока Росинский).

5. Опыт реализации коррекционно - развивающего обучения в России со второй половины XIX - первой трети XX веков обозначил как позитивные (положительные результаты дифференцированного обучения «малоспособных» детей), так и негативные тенденции (ошибки в классификации и распределении рассматриваемой категории детей по учебным заведениям), которые необходимы для анализа современной системы дифференцированного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертации докладывались и обсуждались на заседании следующих кафедр: педагогики высшей школы МГПУ (Московский государственный педагогический университет), педагогики и психологии высшей школы МосГУ (Московский гуманитарный университет), отражены в научных статьях, в тезисах докладов соискателя на научнопрактических конференциях, в том числе: «Педагогическое наследие К.Д.

Ушинского и современные проблемы модернизации образования» (МПГУ - 2004), «Социокультурное становление специалиста в ВУЗе» (СГИ 2004), «Актуальные проблемы современной педагогики» (МосГУ - 2005), «Высшее образование для XXI века» (МосГУ – 2007, 2008).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы - 214 источников и приложения.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены теоретические и методологические предпосылки, цель, объект и предмет исследования; сформулированы задачи; раскрываются практическая значимость работы, ее научная новизна, теоретическое значение, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе – «Генезис коррекционно - развивающего обучения в России второй половины XIX - первой трети XX веков» дана характеристика становления коррекционно - развивающего обучения.

Рассмотрены категории детей, подлежащие коррекционно - развивающему обучению, в психолого-педагогической, педологической, медицинской литературе. Проанализированы теоретические положения и практические начинания отечественных педагогов, психологов, дефектологов относительно поиска новых методов и подходов в процессе воспитания и обучения учеников, подлежащих коррекционно - развивающему обучению.

Во второй главе – «Реализация коррекционно - развивающего обучения в отечественной педагогике второй половины XIX – первой трети XX веков» - проанализирована роль общественно педагогического движения в процессе становления коррекционно развивающего обучения, которое впервые обратило внимание государства и широкой общественности на назревшую необходимость изменений в системе образования, на гуманизацию и дифференциацию процесса обучения, на необходимость организации наравне с общим, специального, вспомогательного обучения для «малоспособных» учащихся. Рассмотрен опыт организации процесса обучения для детей, подлежащих коррекционно - развивающему обучению, в России второй половины XIX – первой XX веков и дан анализ его значения для современного образования.

В заключении подведены общие итоги проведенного диссертационного исследования, обобщены и систематизированы основные результаты работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Предпосылками становления в России современной системы коррекционно - развивающего обучения, созданного с целью оказания своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и в адаптации к школе, являются не только существовавшие раньше законодательные и политические доктрины, но и формы, методы и принципы оказания помощи и поддержки «малоспособным» учащимся в социокультурной среде. Термин «малоспособные» ученики был введен во второй половине XIX века видным общественным деятелем Н.А. Добролюбовым (1836 - 1861), который впервые осветил в русской педагогической литературе положение отстающих детей в школе в своей статье «Ученики с медленным понимаем». Н.А. Добролюбов писал: «Ни одному разряду учеников не приходится в наших школах так плохо, как тем вялым, тупопонимающим мальчикам, которых учителя часто называют бездарными и бестолковыми. В отношении к ним всего более погрешает современное воспитание, а между тем они-то и заслуживают самого тщательного внимания и попечения со стороны воспитателя»1.

Н.А. Добролюбов не только настаивал в своей статье «Ученики с медленным пониманием» на необходимость построить процесс обучения с учетом возрастных особенностей учащихся, но требовал особого внимания со стороны учителей к индивидуальным особенностям данной категории учеников. Данное замечание автора имеет огромное значение для России второй половины XIX века, когда многие педагоги часто совершенно игнорировали индивидуальность ребенка.

На основе анализа психолого - педагогической литературы (М.Я. Басов, П.П. Блонский, А.Н. Граборов, Н.А. Добролюбов, В.П. Кащенко, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, Г.Я. Трошин и другие) по теме исследования было установлено, что отечественная педагогическая теория и практика до второй половины XIX века недостаточное внимание уделяла «малоспособным» учащимся по причинам отсутствия:

- социальной значимости в изучении «малоспособных» детей;

- научного обоснования феномена «малоспособности»;

- аксиологического периода детства; системы массового образования;

Добролюбов Н.А. Педагогические сочинения. - Пг.: Из-во «Школа и жизнь», 1917. - С. 276.

- государственной политики в сфере обучения данной категории учеников.

Социально - экономические реформы, детерминированные революционно - демократическим движением 40 - 60-х гг. XIX века (в нашем исследовании данное движение рассматривается с 50-х гг. XIX века), и отменой крепостного права, развитием социальной сферы, появлением феномена детства, всеобщего обучения, организацией вспомогательных учреждений, развитием педологии, а также политики государства по отношению к «малоспособным» детям обусловили выбор исторического периода для нашего исследования со второй половины XIX до первой трети ХХ веков.

Все образовательные учреждения в России второй половины XIX – первой трети ХХ века находились в центре происходивших в стране социально - политических, экономических и постоянных педагогических реформ. Развитие русского общества во многом характеризовалось становлением нового, более ценного отношения к ребенку, общественной активностью, проявлением различных прогрессивных педагогических взглядов.

Появление самого понятия «коррекция» (лат.correctio - исправление) первоначально соотносили в основном с работами итальянского педагога и психолога М. Монтессори (1870 - 1952) и бельгийского педагога, врача, психолога О. Декроли (1871 - 1933). По мнению М. Монтессори только труд и свобода исправляют пороки развития, поэтому все детские учреждения должны положить в основу своей деятельности именно эти принципы. Иначе все выздоровевшие или окрепшие дети возвращаются в прежние условия жизни, обусловившие их «отклонения от нормы», и все улучшение идет насмарку.

Бельгийский педагог, врач и психолог О. Декроли предложил для уточнения диагноза и выработки рекомендаций по работе с отдельными учащимися открыть при вспомогательных школах особые «наблюдательные классы», а также использовать в специальных школах такую систему учебных занятий, которая соответствовала бы схеме психологического процесса, складывавшегося из восприятия, ассоциаций, выражения (действия).

В России термин «коррекция», «педагогическая коррекция» вошли в научную лексику благодаря педагогу, дефектологу В.П. Кащенко (1870 1943), который под «коррекцией» понимал выправление характера и личности «дефективного» ребенка в целом. Потом В.П. Кащенко предпочитал писать и говорить «исключительные» дети, обращая особое внимания педагогов и врачей на детей с аномалиями, обусловленными не только органическими недостатками, но и отклонениями при изначально нормальной психико - соматической конституции, вызванными неправильным образом жизни, неблагоприятными социальными условиями.

Проведенный анализ отечественной психолого - педагогической литературы по теме исследования (Д.И. Азбукин, А.Н. Джуринский, Х.С. Замский, В.П. Кащенко, Н.Н. Малофеев, Ф.М. Новик, Г.Я. Трошин) позволил нам выделить три переломных периода (поисковый (вторая половина XIX века - 1907 год), организационный (1907-1917 гг.), итоговый (1917-1936 гг.)), которые определялись тремя основными факторами заложивших основу для возникновения современной системы коррекционно - развивающего обучения: социально - экономическим, общественно - политическим, сциентистским.

Первый период в России со второй половины XIX до 1907 года – поисковый - характеризуется противостоянием между назревшей необходимостью в новой системе образования и отсутствием государственной поддержки в этом вопросе. Благодаря новым течениям педагогики и психологии, в частности педагогической психологии и экспериментальной педагогики, процесс обучения приобретает гуманистический характер, учитывающий способности и особенности каждого учащегося. Пристальное внимание на индивидуальное развитие учащихся обращают специалисты разных областей наук: педагогики, психологии, медицины. В школах начинает выделяться особая категория детей, «малоспособные» ученики.

Второй период – организационный - с 1907 по 1917 гг.

характеризуется более широким и детальным освещением проблемы «малоспособных» детей. Особое внимание уделяется умственным и физическим способностям учащихся. Появляются первые вспомогательные классы, школы, школы-санатории для неуспевающих учащихся и детей с трудным поведением. Вопрос об организации обучения, воспитания «малоспособных» детей начинает волновать не только педагогов, психологов, врачей, но и широкую общественность, государство в целом, в связи с ростом числа второгодников, малолетних преступников, а также самоубийств среди учащихся.

Третий – итоговый - период включает как положительный опыт совместной работы педагогов, психологов, врачей по изучению способностей ребенка и организации специального обучения, так и ряд грубых ошибок в использовании тестов, дифференциации учащихся, которые привели к забвению до 50-х годов ХХ века ранее накопленного, со второй половины XIX века. Лишь 50-90–е годы станут характеризоваться в отечественной науке развитием более детальной классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, совершенствованием горизонтальной и вертикальной образовательной структуры, дифференциацией системы специального образования.

При этом необходимо также отметить и другие факторы, которые оказали немалое влияние на успешную работу отечественных педагогов и психологов второй половины XIX – первой трети ХХ веков с «малоспособными» учениками:

а) теоретические разработки ученых, интенсивно изучавших внутренний мир ребенка и влияние внешних раздражителей на формирование его личности;

б) экспериментальные исследования психики ребенка, его диагностирование, активная практика тестирования;

в) насущные запросы практики воспитания и обучения различных типов школ.

Вторая половина XIX – первая треть XX веков в России заняла особое место в развитии педагогической мысли. Это время напряженных педагогических исканий, расцвета и рождения многих педагогических идей, теорий, активного приращения педагогического знания. Работы В.Д. Сиповского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского и других педагогов, несмотря на их описательность, создали базу для разработки отраслевых проблем образования, в том числе и проблем неуспеха.

Именно со второй половины XIX – первой трети ХХ веков в отечественную педагогическую науку были внесены новые идеи:

решающего влияния среды на воспитание, природного равенства способностей, необходимости соответствия воспитания человеческой природе, естественным склонностям и способностям ребенка.

Pages:     | 1 || 3 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»