WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

С целью выделения профессионально-языковых компетенций мы рассмотрели основные сферы деятельности будущих физиков. Затем, проанализировав данные ряда международных классификаторов компетенций специалистов физического профиля, мы выделили те профессиональные компетенции, которые одновременно присутствуют в нескольких классификаторах, и распределили их по группам, объединив компетенции, наиболее значимые для каждой сферы и адаптировав их к потребностям полиязыковой среды. Таким образом, была разработана модель профессионально-языковых компетенций специалистов естественнонаучного профиля, в которую вошли:

1) Поисковая компетенция (способность собирать и интерпретировать аутентичную информацию);

2) Библиографическая компетенция (работа с аутентичной научной литературой; слежение за научной периодикой; умение представить научную информацию на ИЯ в виде научных сообщений, докладов);

3) Расчетно-вычислительная компетенция (умения моделировать и решать задачи на ИЯ; знание международных систем измерений;

умение производить вычисления; представлять и интерпретировать графическую информацию);

4) Когнитивная компетенция (умение определять и формулировать проблемы на ИЯ; способность понимать теоретически; способность интегрировать знания; умение применить соответствующие принципы и законы при решении проблемы);

5) Компетенции критического и аналитического мышления (способность решения проблем в новой среде, в более широких контекстах;

формулировка новых задач; умение критически оценивать данные;

умение представить сложную информацию; умение делать логические умозаключения; способность анализировать и оценивать научную сферу с точки зрения ее природы и контекста);

6) Медиакомпетенция (компьютерные навыки, коммуникация в научнопрофессиональной медиасреде, умение применять информационные технологии);

7) Лабораторная компетенция (умение провести эксперимент, умения применять лабораторное оборудование, знание документации и методов лабораторных исследований).

Шаг 5. Разработка модулей, организационных форм, оценочного инструментария.

На основе модульно-рейтингового подхода было произведено структурирование практико-ориентированных учебных модулей, рассчитанных на уровни владения языковыми компетенциями В1 и В2 по общеевропейской шкале, разработан оценочный инструментарий (балльнорейтинговая система оценки всех видов работы по отдельным аспектам речевой деятельности, материалы для тестирования, анкетирования) и адекватная выделенным компетенциям система упражнений, представленная в таблице 1:

Таблица 1. Классификатор типов заданий, направленных на формирование отдельных профессионально-языковых компетенций Наименование Типы заданий и упражнений компетенции 1. Поисковая упражнения на поиск заданной аутентичной компетенция информации (по специальной тематике, ключевым словам, понятиям, терминам и др.) 2. Когнитивная упражнения на выдвижение гипотез, компетенция формулировку проблем и т.п.

3. Библиографическая упражнения на подбор аутентичных компетенция библиографических источников по заданной тематике и составление аннотаций к публикациям.

4. Медиакомпетенция задания на развитие навыков составления медиасообщений и формирование умения работы в иноязычных форумах 5. Лабораторная упражнения на ознакомление с аутентичной компетенция документацией к лабораторному оборудованию и методиками проведения экспериментов 6. Расчетно- задания, формирующие умения объяснять ход вычислительная решения задач на иностранном языке и компетенция ознакомление с международными системами измерений 7. Аналитическое задания на сравнение, обобщение, анализ и мышление синтез аутентичной информации 8. Критическое задания на сопоставление и оценку аутентичной мышление информации и умение применять ее в новых условиях Шаг 6. Выработка процедур и способов обеспечения качества (непрерывное наблюдение, оценивание, корректировка).

Технология ПЯП предусматривает различные процедуры обеспечения качества языкового образования, включая мониторинг, оценку и корректировку языкового поведения студентов на основе применения модульно-рейтинговой технологии, проектирования индивидуальных образовательных траекторий, развития навыков рефлексии и самооценки.

Шаг 7. Составление целевых модулей.

Успешное выполнение шагов данного алгоритма сделало возможным осуществить более сложное проектирование – разработку целевых практикоориентированных учебных модулей по курсу ESP (English for Special Purposes) в составе учебно-методического комплекса «Формирование профессионально-языковых компетенций студентов-физиков (технология «языкового портфеля»).

Структурно-содержательное наполнение учебных модулей предполагало реализацию следующих принципов:

1) Подбор аутентичных материалов осуществлялся в зависимости от типа формирования профессионально-языковых компетенций в рамках конкретной профилизации. Соответственно, материалами модульного курса послужили вузовские курсы лекций, задачи по общей физике, описания к лабораторному оборудованию, материалы актуальных научных сайтов, научно-популярной и научной периодики и т.п.

2) Критерии сформированности профессионально-языковых компетенций определялись исходя из потребностей многоуровневого образования: для подготовки бакалавров физики - в расчете на уровень В1, а для подготовки магистров физики – в расчете на уровень В2.

3) Диагностика результатов предполагала баллирование всех самостоятельных видов деятельности, входящих в структуру ПЯП, а также регулярное индивидуальное оценивание и корректирование языкового опыта студентов преподавателем, исходя из потребностей их языкового и профессионального совершенствования.

Во второй главе «Опыт реализации технологии профессиональноязыкового портфеля в системе естественнонаучного образования в контексте компетентностного подхода» представлены результаты опытноэкспериментальной работы по внедрению технологии ПЯП на физическом факультете ЮФУ.

Экспериментальная работа по формированию профессиональноязыковых компетенций студентов-физиков проводилась в несколько этапов.

На констатирующем этапе эксперимента, в котором принимали участие студенты 1-4 курса физического факультета ЮФУ, решалась задача оценки качества преподавания ИЯ в системе естественнонаучного образования, проводилась диагностика сформированности общеязыковых компетенций студентов физического профиля и анализ возможностей дальнейшей оптимизации процесса иноязычной подготовки в контексте компетентностного подхода.

Для определения уровня сформированности иноязычных компетенций применялось два способа диагностики:

а) метод тестирования (с оценкой результатов преподавателем на основе тестового модуля, разработанного по технологии ПЯП);

б) метод анкетирования (на основе самооценки).

По результатам диагностики было выявлено, что в экспериментальных и контрольных группах 1-2 курса бакалавриата преобладающими уровнями иноязычных компетенций являются уровни А1 («уровень выживания») и А(«предпороговый уровень»). Уровень В1 («пороговый уровень») преобладает лишь в элективных группах 3-4 курса, набор в которые осуществлялся на добровольной основе по окончании прохождения программного курса ИЯ в вузе. Представленные данные свидетельствуют о невысоком уровне иноязычной подготовки студентов, поступающих в вузы естественнонаучного профиля.

Параллельно с этапом тестирования проводилось анкетирование, которое давало возможность самодиагностики и позволяло студентам самостоятельно определить свой языковой уровень по европейской шкале, а преподавателю с той или иной степенью точности выявить объективность самооценки студента.

Исследование зафиксировало высокий уровень дифференциации самооценки в зависимости от уровня сформированности языковых компетенций. В целом, у студентов 1-2 курса (преобладающие уровни А1/А2) уровни самооценки оказались значительно завышены как в контрольных, так и в экспериментальных группах. В то же время, в элективных группах (преобладающий уровень В1) тенденция к завышению самооценки отсутствовала. Аналогичные результаты были выявлены в ходе пилотного проекта по внедрению технологии ЕЯП в ряде Британских университетов.

На формирующем этапе эксперимента цель опытноэкспериментальной работы состояла в формировании основных профессионально-языковых компетенций будущих специалистов физического профиля на основе технологии ПЯП и оценке эффективности данного процесса на разных этапах овладения иноязычной речевой деятельностью.

Анализ результатов формирующего эксперимента позволяет сделать вывод о том, что эффективность формирования профессионально-языковых компетенций в системе естественнонаучного образования обеспечивается:

а) комплексом психолого-педагогических условий, направленных на повышение мотивации и индивидуализацию процесса иноязычной подготовки, включая:

• дифференциацию обучающихся по уровню общеязыковых и профессионально-языковых компетенций;

• создание на модульной основе интегративного комплекса разноуровневых практико-ориентированных заданий на ИЯ;

• наличие эффективной системы мониторинга и оценки;

• проектирование индивидуальных учебных траекторий студентов на основе анализа их языкового поведения и рефлексии языкового опыта.

б) комплексом организационно-дидактических условий, включая:

• педагогический выбор адекватных форм и методов обучения и самообучения на базе интеграции компетентностного, модульно- рейтингового и личностного подходов;

• ориентированность на результат и четкое осознание целей обучения;

• формирование активности, субъектности, автономии и рефлексии в обучении.

Приведем анализ обобщенных результатов педагогического эксперимента по апробированию модели ПЯП у студентов бакалавриата физического факультета ЮФУ. В формирующем эксперименте принимали участие студенты 8-ми экспериментальных (107 человек) и 7-ми контрольных (97 человек) групп - всего 204 студента. В общей сложности формирующий эксперимент продолжался в течение 2-х лет (2006-2007 и 2007-2008 акад. г.г.) и затрагивал как цели и содержание обучения, так и формы и методы мониторинга и оценки.

Для определения уровня сформированности иноязычных компетенций в экспериментальных и контрольных группах 2-4 курса мы выявляли уровни владения общеязыковыми и профессионально-языковыми компетенциями (согласно общеевропейской шкале) на стадиях начального и диагностического контроля и сопоставляли изменение распределения студентов по уровням.

Результаты статистической обработки данных эксперимента представлены в таблице 2.

Таблица 2. Распределение студентов по уровням сформированности иноязычных компетенций в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группе на этапах формирующего эксперимента в 2006-2008 г.г.

Уровни компетенций/ А1 А2 В1 В2 Всего группы (чел.) (чел.) (чел.) (чел.) (чел.) ЭГ 2 курс 36 40 4 - (начальный (33,6%) (37,3%) (3,7 %) срез) 3-4 - 1 19 курс (0,9%) (18%) ( 6,5%) ЭГ 2 курс 25 45 10 - (итоговый (23,4%) (42 %) (9,3%) срез) 3-4 - - 17 курс (16%) (9,3 %) КГ 2 курс 30 43 8 - (начальный (31%) (44%) (8%) срез) 3-4 - - 11 курс (12%) (5%) КГ 2 курс 26 45 11 - (итоговый ( 27 %) (46,2%) (11,3%) срез) 3-4 - - 10 курс (10,3%) (5,2%) Уровень сформированности профессионально-языковых компетенций определялся по разработанной нами тестовой методике, принимая во внимание в качестве диагностических следующие критерии:

1. Отсутствие навыков профессионально-языковой компетентности (соответствует уровню А1).

2. Минимальные навыки профессионально-языковой компетентности (соответствует уровню А2).

3. Элементарные навыки профессионально-языковой компетентности (соответствует уровню В1).

4. Отличные навыки в профессионально-языковой области (соответствует уровню В2).

Как видно из таблицы 1, начальные параметры сформированности иноязычных компетенций в экспериментальных и контрольных группах существенно не отличаются, однако рост процентного соотношения студентов с более высокими уровнями языковых компетенций в экспериментальных группах происходит более интенсивно, чем в контрольных. Достоверность полученных результатов была подтверждена статистически на основе применения непараметрического критерия Колмогорова-Смирнова.

Проверке подлежали две гипотезы: а) нулевая гипотеза, или предположение об одинаковых функциях распределения по уровням сформированности компетенций студентов, обучавшихся по различным методикам, в экспериментальных и контрольных группах; б) альтернативная гипотеза, которая предполагает, что функции распределения студентов по уровням достигнутых иноязычных компетенций различны в двух рассматриваемых совокупностях учащихся.

Различия по критерию Колмогорова-Смирнова считались статистически значимыми при р=0,05. Поскольку для экспериментальных групп максимум эмпирической разности оказался равен критическому значению для p=0,05, мы с надежностью 95% можем утверждать, что повышение уровней профессионально-языковых компетенций в эксперименте неслучайно (принимается альтернативная гипотеза). С другой стороны, повышение уровня профессионально-языковых компетенций в контрольных группах не является достоверным (р>0,14).

Помимо роста количественных критериев, результатом формирующего эксперимента стало повышение качественных показателей, таких как сформированность положительной мотивации к изучению ИЯ и профильных дисциплин; стремление к овладению общеязыковыми, профессиональноязыковыми и социокультурными компетенциями; творческая активность. В практическом плане это проявилось в том, что увеличилось количество студентов, участвующих в конференциях, читающих дополнительную литературу, готовых выполнять творческие задания. По инициативе студентов были записаны на электронных носителях дополнительные материалы по тематике модульного курса. Студентами элективных групп осуществлялся подбор аутентичных материалов и библиографических источников, необходимых для участия в студенческих научно-практических конференциях, выполнения курсовых и дипломных работ.

Таким образом, опытное обучение показало, что целенаправленное формирование профессионально-языковых компетенций на базе технологии языкового портфеля позволяет оптимизировать процесс профессиональной иноязычной подготовки студентов естественнонаучного профиля.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»