WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

Развитие экспериментальной педагогики и психологии, педологии существенно расширяют гуманистическую основу педагогики, ее ориентацию на приоритеты дифференцированного и индивидуализированного обучения, сопровождающегося систематической профессиональной комплексной диагностикой развития ребенка, изменений его среды обитания и обучения. Это открывало возможности педагогических экспериментов по поиску адекватных организационных форм и методов обучения. Но по соображениям как политической конъюнктуры, так и из-за недостаточной профессиональной компетентности управленцев и массового учителя, из-за несовершенства диагностического сопровождения многие из этих экспериментов были преждевременно прерваны, существенно обеднив арсенал педагогического мастерства.

Развитие в России психолого-педагогических исследований в последней трети прошлого века (особенно – научных школ Н.В. Кузьминой, Ю.К. Бабанского, Е.В. Бондаревской), активное становление педагогической диагностики как отрасли педагогической науки (научные школы И.П. Раченко, А.И. Кочетова, Е.А. Михайлычева) способствовали развитию компетентностного подхода к оценке профессионализма педагогов, структурированию первоначально довольно аморфных ключевых и специальных, профессионально-педагогических компетенций, созданию теоретических моделей их компонентного состава и структуры, поиску их эмпирических показателей и разработке методик диагностирования. В этом направлении исследований одной из наиболее актуальных линий в настоящее время представляется создание на основе накопленных идей и подходов комплексной диагностически-ориентированной модели определения профессионально-педагогической компетенции учителя-предметника как основного реализатора образовательных программ.

Современный этап развития управленческой педагогической диагностики можно охарактеризовать как начальный системно-диагностический, связанный с попытками концептуально разработать и органически вписать систему управленческой педагогической диагностики в мониторинг развития образовательных систем.

Вторая глава – «Методология и методика диагностики профессионально-педагогической компетентности учителя предметника общеобразовательной школы».

В первом параграфе – «Модель диагностики профессиональной компетентности учителя предметника» в основу предлагаемой авторской модели положены существенные характеристики модели компетентности Н.В. Кузьминой в сочетании с деятельностным подходом, в русле которого эти компоненты рассматривались нами как «сквозные», пронизывающие информационно-деятельностный, операционально-деятельностный и диагностико-деятельностный аспекты професРисунок 1. Концептуальная структурная сионального педагогического труда (римодель специалиста с высшим педагогическим образованием сунок 1).

Исходя из вышеперечисленного, на наш взгляд, в структуре целостных ключевых личностно-профессиональных компетенций педагога, сквозными, пронизывающими их компонентами являются (в каждой из них) информационно-деятельностный, операционно-деятельностный и аналитико-диагностический аспекты, характеризующие профессионализм педагога.

Во втором параграфе – «Подбор и разработка инструментария диагностики профессионально-педагогической компетентности учителя общеобразовательной школы» анализируется тот аспект управленческой педагогической диагностики, который связан с изучением личного профессионализма педагогов, с изучением их образовательных потребностей, а также изучением состояния инновационных процессов на уровнях ОУ и муниципальных систем образования. Накопленный материал позволяет признать в целом удачно разработанными применяющиеся здесь в последнее время методики. Обобщенный анализ приведенных выше методик показал, что вместе взятые, они в достаточной степени перекрывают существенные показатели ключевых компетенций педагогов. Синхронное использование большого набора методик явно неэкономично и излишне трудозатратно. Поэтому нами была предпринята попытка с помощью 8-и экспертов кафедры общей педагогики ТГПИ распределить эти методики по трем категориям:

а) методики установочной, базовой (симптоматической) диагностики, которые используют в начале обучения педагогов-практиков на курсах повышения квалификации;

б) методики углубленной, этиологической диагностики, которые используют при возникновении противоречивых данных о личностном и профессиональном развитии педагога и его ключевых компетенций;

в) методики, используемые при итоговой диагностике после окончания курсов повышения квалификации.

Но и здесь слабым звеном является явно недостаточная компьютеризация процессов сбора, оперативной переработки и анализа больших объемов информации (что в принципе мало выполнимо без профессиональных компьютерных диагностических центров). В наибольшей степени управленческая педагогическая диагностика обслуживает процедуры аттестации (все более и самоаттестации) образовательных учреждений и педагогов-практиков. Это направление управленческой педагогической диагностики наиболее формализовано: выработаны основные (хотя и не бесспорные) критерии, описаны правовые аспекты аттестационных процедур, рекомендуются разнотипные диагностические методики: аналитические схемы, анкеты, опросники, программы наблюдений. Слабыми местами аттестационной педагогической диагностики, по нашему мнению, остаются: концептуальное обоснование выдвигаемых аттестационных критериев, концептуальная структурированность выдвигаемых критериев, недостаточный профессионализм разработки диагностического инструментария и его использования.

В третьем параграфе «Основные результаты пробного внедрения модели и комплекса диагностики профессиональной педагогической компетентности работников образования» рассматривается внедрение предложенной нами пятикомпонентной трехуровневой модели оценки интегральной профессиональной компетентности педагога, в целях чего был проведен методологический по своему характеру диагностико-аналитический эксперимент. В ходе эксперимента была выявлена динамика изменения эмпирических данных входного и итогового контроля по экспериментальной и контрольной группам (таблица 1).

Таблица Степень выраженности различных видов компетентности Экспериментальная Контрольная группа Группа Вид компетентности Входной Итоговый Входной Итоговый контроль контроль контроль контроль Специальная и профессиональная 62 78 61 Методическая 58 76 58 Социально-психологическая 52 60 54 Дифференциально-психологическая 55 86 54 Аутопсихологическая 67 82 65 Система работы в формирующем эксперименте, как показывают данные (табл.1), в экспериментальной группе привела к существенному повышению показателей по всем компонентам, но в наибольшей степени по дифференциальнопсихологической компетентности (21%) и в наименьшей – по социальнопсихологической компетентности (8%). Данные различия статистически значимы.

Анализ статистических распределений результатов входного и итогового контроля контрольной и экспериментальной групп построен на основе метода расхождения медиан. Результаты обследования репрезентативной выборки учителей на любом этапе педагогического эксперимента характеризуются смещением медианы. В таблице 2 представлены количественные показатели различных видов компетентности участников экспериментальной и контрольных групп.

Таблица Расхождения медиан показателей компетентности Экспериментальная Контрольная Группа группа Вид компетентности Специальная и профессиональная +12 +28 +16 +11 +14 +3 +Методическая +8 +26 +18 +8 +8 0 +Социально-психологическая +2 +10 +8 +4 +8 +4 +Дифференциально-психологическая +5 +36 +31 +4 +4 0 +Аутопсихологическая +17 +32 +15 +15 +25 +10 +Сравнительное расхождение медиан входного контроля входного контроля Смещение медианы Смещение медианы Смещение медианы Смещение медианы итогового контроля итогового контроля Расхождение медиан Расхождение медиан В заключении нами отмечается, что основные задачи исследования были выполнены и гипотеза в целом подтвердилась:

1. Предложенная концептуальная модель диагностики профессиональной компетентности педагога, призванная, по замыслу исследования, служить критериальной основой диагностирования и оценивания ключевых компетенций педагогапрофессионала выступает в роли конструкта комплекса рекомендуемых диагностических методик. Она позволяет в процессе прикладной аттестационной диагностики переходить от выявления отдельных профессионально и личностно значимых качеств к интегративной диагностике степени развитости (одновременно) и групп ключевых компетенций (социальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины; методическая компетентность; социальнопсихологическая; дифференциально-психологическая компетентность; аутопсихологическая) и основных аспектов, характеризующие профессионализм педагога (информационно-деятельностный, операционно-деятельностный и аналитикодиагностический).

Тем самым достигается комплексность диагностики и создаются предпосылки для целостного анализа развитости профессиональной компетентности педагога не только как специалиста, но и личности.

2. Срезовая диагностика в процессе опытно-экспериментальной работы показала эффективность адресной коррекции и самокоррекции профессионализма педагогов в процессе диагностически ориентированного повышения квалификации, причем не только в экспериментальных группах, но и, отчасти, в контрольных (особенно в аспекте развития методической и дифференциально-психологи-ческой компетенции). На наш взгляд, это является одним из свидетельств позитивного эффекта самого факта диагностирования, стимулирующего (хотя и в разной степени) осознанное саморазвитие педагога как профессионала.

3. Проведенный эксперимент по апробации методик диагностики профессиональной компетентности педагога слушателей курсов РО ИПК и ПРО, показал следующее:

а) эксперимент такого характера осуществляется целенаправленно и планомерно, если предварительно не только конкретизировать его задачи, но и четко разделить все исследуемые методики на категории стартовой, углубленной, итоговой диагностики и мониторинговые;

б) сбор и систематизация эмпирических данных, их непосредственная оперативная обработка будут более продуктивны, если заранее будут однозначно соотнесены с показателями диагностирования. Таким образом, достигается одновременно и жесткая ориентация качественно-количественного анализа на наиболее значительные задачи диагностики и взаимоконтроль данных различных методик.

4. Проведенная прикладная диагностика интегральной профессиональной компетентности педагога доказала:

– необходимость конструктивного анализа накопленного педагогикой исторического опыта диагностики педагогической компетентности с выделением его позитивных элементов и нерешенных в достаточной степени проблем;

– необходимость систематизации и оценивания с позиций современной методологии диагностирования качества имеющегося и применяющегося для этих целей инструментария и затруднений в его использовании;

– возможность с помощью предложенного инструментария прогнозировать ожидаемую удовлетворенность интересов слушателей курсов;

– необходимость включения в диагностический комплекс методик оценивания значимых факторов на основе экспертной оценки содержательной значимости критериальных показателей.

5. Предложенный диагностический комплекс, адаптированный к оценке интегральной профессиональной компетентности педагога, показал свою достаточность и эффективность.

Постоянно проводившийся контроль при рассмотрении в качестве латентной переменной профессиональной педагогической компетентности работников образования позволял своевременно уточнять информацию и вырабатывать эффективные решения, направленные на развитие компонентов – видов компетенций в ходе реализации содержательной части программы эксперимента.

6. Выбранный метод расхождения медиан для оценки профессиональной педагогической компетентности работников образования оказался эффективным для анализа соотношения составляющих интегральной характеристики педагогического профессионализма.

Использование этой методики как в срезовой диагностике, так и в мониторинге позволяло вырабатывать эффективные решения, направленные на развитие компонентов – видов компетенций в ходе реализации содержательной части программы курсов.

Перспективы исследования мы видим в решении следующих проблем:

1. Модификация комплекса для специфических контингентов педагогов разных типов ОУ (лицеи, гимназии, профессиональные колледжи и вузы, система повышения квалификации вузовских преподавателей).

2. Создание компьютерного банка диагностических методик и полученных результатов.

3. Разработка и реализации модели регионального научно-методического центра, занимающегося профессиональным созданием и апробацией, стандартизацией диагностических комплексов.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

I. В журнале, рекомендованном ВАК Министерством образования и науки РФ для публикаций материалов кандидатских диссертаций:

1. Иньков, М. Е. Результаты педагогического эксперимента по развитию по развитию профессионально-педагогической компетентности работников образования [Текст] : статья / М.Е. Иньков // Российский психологический журнал. – М. – 2007. – С. 61 – 63. – 0,4 п.л.

II. Другие публикации:

2. Иньков, М. Е. Физика в школе: Творчество. Интеллект. Выбор [Текст] статья / М.Е. Иньков // Практические советы учителю. – 2003. – № 9. – С. 31 – 41. – 1,4 п.л.

3. Иньков, М. Е. Единый государственный экзамен как средство стимулирования творчества учителя [Текст] : тезисы / М.Е. Иньков // Единый государственный экзамен в региональной системе управления качеством образования: материалы межрегиональной научно практической конференции. 9-10 декабря 2003 г. – Ч. 2. – Ростов н/Д.: изд-во РО ИПК и ПРО, 2003. – С. 41 – 43. – 0,2 п.л.

4. Иньков, М. Е. Совершенствование структуры учебного предмета «Физика» в условиях введения в ЕГЭ [Текст] : тезисы / М.Е. Иньков // Единый государственный экзамен в региональной системе управления качеством образования: материалы межрегиональной научно практической конференции. 9-10 декабря 2003 г. – Ч. 2. – Ростов н/Д.: РО ИПК и ПРО, 2003. – С. 72 – 73 – 0,1 п.л.

5. Иньков, М. Е. Вероятность в окружающем мире [Текст] : статья / М.Е.

Иньков, А.П. Попов, О.Н. Компанеец // Практические советы учителю. – Ростов н/Д.: изд-во РО ИПК и ПРО. – 2004. – № 10. – С. 27 – 32. – 0,8 п.л. (в соавт.) (авт.

0,3 п.л.) 6. Иньков, М. Е. Тест по курсу физики средней общеобразовательной школы [Текст] : статья / М.Е. Иньков // Педагогическая диагностика. – М. – 2004. – № 2. – С. 115 – 128. – 0,9 п.л.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»