WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

• введены в научный оборот новые исследовательские данные методологического характера (как для концепций диагностики педагогической компетентности, так и для общей теории педагогической диагностики).

Практическая значимость полученных результатов:

• педагогам и управленцам системы образования предложены рекомендации по применению и ограничениям методик, пригодных для диагностики педагогической компетентности как в целом, так и отдельных аспектов профессионализма и профессиональных затруднений учителей;

• материалы исследования могут быть использованы в системе подготовки педагогических кадров (курсы «Педагогика», «История педагогики и образования», «Управление педагогическими системами», «Методология и методика психолого-педагогического исследования») и в спецкурсах по педагогической диагностике, как составные компоненты обучающих программ в системе переподготовки педагогов и управленцев системы образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Тенденция развития системы требований к педагогической компетентности достаточно четко прослеживается в эволюции от эпизодически предъявляемых в отдельных элитных учебных заведениях (доэкспериментальные периоды развития педагогической диагностики) до концептуально обоснованных дифференцированных системных требований к структуре профессиональнопедагогических компетенций в наши дни. Соответственно эволюционировал диагностический инструментарий от эпизодических наблюдений и собеседований до применения диагностических комплексов (включая профессиональные тестовые методики) для оценивания сложившейся структуры компетенций и возможностей их развития.

Современное состояние требований к диагностике компетентности педагогов включает:

– концептуальное обоснование комплекса требований к структуре профессионально-педагогических компетенций, – систематичность проведения аттестационной диагностики педагогического профессионализма;

– профессиональная разработка диагностического инструментария;

– комплексное использование методик разного типа для синхронизированного оценивания уровня основных компетенций педагогов.

На этом фоне аттестационная диагностика профессионально-педагогических компетенций становится относительно автономным, системообразующим звеном системы педагогического мониторинга качества образовательновоспитательного процесса.

2. Концептуальную основу диагностики профессиональных компетенций составляют ключевые понятия:

– управленческая педагогическая диагностика – совокупность функционально и структурно взаимосвязанных элементов процесса педагогического диагностирования дидактического и методического потенциала учебновоспитательного процесса, квалификации педагогов и руководителей учебных заведений;

– организационно-методическая диагностика – совокупность функционально и структурно взаимосвязанных элементов процесса педагогического диагностирования методической компетентности и подготовленности педагогов, особенностей организации педагогического процесса;

– аттестационная диагностика – это комплексная экспертная оценка деятельности педагогов, как частный случай общей системы управления качеством образования, при которой признается способность педагога осуществлять свою деятельность в соответствии с уставом данного учреждения, государственными образовательными стандартами, отечественным и международным опытом в конкретной области образования;

– экспресс-диагностика – оперативный диагностический анализ деятельности педагога по минимизированной системе критериев, для выявления противоречий, проблемного поля и ключевых, стартовых проблем для оптимизация управления педагогической системой;

– педагогическая компетентность – это способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности с учетом ограничений и предписаний к учебно-воспитательному процессу, требованиям педагогической нормы, в которой он осуществляется.

3. Диагностика профессиональной компетентности педагогов представляет собой динамичную систему, ключевыми элементами которой являются:

а) задачи диагностики: углубленный анализ роли и соотношения выделенных факторов-компонентов профессиональной педагогической компетентности;

б) субъекты диагностирования: учителя, преподающие различные дисциплины школьного курса (как объекты диагностики и субъекты самодиагностики), диагносты (как организаторы процесса диагностики);

в) совокупность процедур, основанная на принципах системно-структурного педагогического диагностирования, соотнесенных с методологически обоснованными критериями и адекватно диагностирующим их инструментарием (построенных в операционализированных понятиях как многомерный диагностический процесс);

г) средства и инструменты диагностирования:

– методики установочной, базовой (симптоматической) диагностики, которые проводятся для выявления симптомов развитости педагогических компетентностей;

– методики углубленной (этиологической) диагностики, которые проводятся при возникновении противоречивых данных о личностном и профессиональном развитии педагога и его ключевых компетенций;

– методики, используемые при комплексном уровневом оценивании (типологическая) для прогнозирования возможности развития и определения коррекционных мер;

– способы оценки валидности и надежности диагностического инструментария.

4. Основными компонентами предложенной системной модели диагностики профессионально-педагогических компетенций являются:

а) специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

б) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся;

в) социально-психологическая компетентность в области процессов общения;

г) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся;

д) аутопсихологическая компетентность в области оценки достоинств и недостатков собственной деятельности личности.

Эти компоненты пронизывают такие аспекты профессионально-педагогической деятельности, как:

– информационно-деятельностная;

– операционально-деятельностная;

– аналитико-диагностическая.

5. Ориентация всего процесса диагностирования на концептуальную интегративную модель структуры педагогической компетентности, построенную на основе методологически обоснованных критериев оценивания, обеспечивает:

• комплексное диагностирование педагогической компетентности на основе системы внутреннего и внешнего контроля качества собираемых данных;

• системное обоснование конструктов всех используемых диагностических методик;

• использование прошедшего апробацию и стандартизацию диагностического инструментария;

• оперативность получения выводов и выработки рекомендаций, компьютерную обработку и хранение информации.

Достоверность результатов обеспечивается содержательной валидностью предлагаемых диагностических комплексов, строгим соблюдением процедур сбора и анализа исследовательских данных, надёжностью и эффективностью предложенных методик, выраженных в проверяемых коэффициентах, профессиональным качеством используемого программного обеспечения.

Апробация результатов осуществлялась на областных и региональных конференциях, в том числе на международных конференциях «Модернизация отечественного педагогического образования, проблемы, подходы» (Таганрог,2005), «Инструментарий педагогической диагностики и мониторинга образовательных процессов» в г. Таганроге (2005, 2006, 2007 гг.), конференции «Методология и технология обсепечения качества исследовательского и диагностического инструментария» (Таганрог, 2007).

Внедрение результатов проводилось в учебном процессе Ростовского областного ИПК и ПРО, Таганрогского госпединститута, в процессе аттестации педагогов Чеховской гимназии (гимназия № 2 г. Таганрога), Областного лицея «Педагогический» (г. Таганрог).

Отражением результатов в печати были 15 публикаций диссертанта общим объемом 9,3 п.л.

Структурно диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, общим объемом 149 машинописных страниц, списка использованной литературы из 196 наименований, из них 5 на иностранном языке. Работа иллюстрирована рисунками и 5 таблицами, имеет 3 приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрываются актуальность темы, степень ее разработанности в психолого-педагогической литературе, дается ее обоснование, определены цели, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования, характеризуется его методологическая основа, научная новизна и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту, приведены основания, подтверждающие достоверность получения результатов; показана апробация материалов; структура работы..

Первая глава – «Становление системы профессионально-педагогических требований к учителю».

В первом параграфе – «Становление и развитие профессиональных требований к учителю в классической педагогике» – проведен сравнительноисторический анализ становления проблематики и инструментария управленческой педагогической диагностики.

Исследование показало, что проблема диагностики профессиональной компетентности учителя в прикладном плане возникает фактически одновременно со становлением первых известных образовательных систем в связи с необходимостью осуществления социального контроля над гражданским и профессиональным воспитанием и образованием. В ранних цивилизациях примитивность и консервативность содержания образования, догматизм системы методов обучения, ориентированных на освоение учащимися начальных школ элементарной грамотности и основ счета способствовали как случайности подбора учителей начальных школ, так и фактическому отсутствию требований к ним за исключением личной грамотности. Только в школах повышенного типа Эллады и Рима начинается поиск эвристических приемов обучения и закрепления (по мере расширения и углубления содержания образования). Средневековье добавило к требованиям к личности учителя (обычно священника или монаха) только обязательность религиозной чистоты, не меняя существенно догматические методы обучения. Только в преддверии Нового времени, на закате Ренессанса, с ростом числа коммерческих школ под влиянием идей гуманизма предпринимаются первые попытки отбора учителей и контроля за методами преподавания, но и здесь доминирующими требованиями являются не столько педагогическое мастерство, сколько добросовестность и отсутствие грубого насилия по отношению к детям.

Во втором параграфе «Изучение и диагностика педагогической компетентности в XX веке» рассматривается экспериментальный этап разработки проблематики диагностики педагогической компетенции, который начинается с 80-х годов ХIХ в., когда стали формироваться в самостоятельные отрасли экспериментальная психология и экспериментальная педагогика. Его особенности – это специальная разработка диагностических методик для нужд педагогического процесса и начало широкого внедрения их в педагогическую практику как школы, так и системы профессиональной педагогики. Наиболее ярко проявлялись стремления к педагогическим поискам в России. Развитие экспериментальной педагогики и психологии, а вслед за ними – и педологии существенно расширяют гуманистическую основу педагогики, ее ориентацию на приоритеты дифференцированного и индивидуализированного обучения, сопровождающегося систематической профессиональной комплексной диагностикой развития ребенка и изменений его среды обитания и обучения. Это открывало возможности многообразных педагогических экспериментов по поиску адекватных организационных форм и методов обучения. Но по соображениям как политической конъюнктуры, так и из-за недостаточной профессиональной компетентности управленцев и массового учителя, из-за несовершенства диагностического сопровождения многие из этих экспериментов были преждевременно прерваны, существенно обеднив арсенал педагогического мастерства.

В третьем параграфе – «Профессиональная компетентность в системе требований к учителю-предметнику в России и за рубежом» описывается и анализируется период последней четверти XIX – конца XX века. Интенсивное развитие экономики и культуры со второй половины XIX века и расширение сети общеобразовательных и профессиональных учебных заведений (а, соответственно – числа учащихся, педагогов, сложности и многообразия учебных планов и программ) приводит к необходимости разработки и внедрения в практику системы требований к учителю как специалисту. Еще в братских православных школах Речи Посполитой впервые в уставах формализуется система морально-психологических и методических требований к учителю, которая позднее получает более детальную организационно-методическую проработку в дидактической системе Я.А. Коменского. Я.А. Коменским впервые разрабатывается не только содержание многоступенчатого образования, но и требуемые приемы и методы работы, через которые предъявляются требования к профессионализму учителя. Конкуренция иезуитских школ и школ протестантских общин в сфере образования стимулирует повышение требований к психологическим знаниям педагога, к введению в его функциональные обязанности вначале неформально, а позднее (с Петровских реформ в России и с организацией педагогического института Песталоцци – и официально) диагностической составляющей.

Позитивным для своего времени (вторая половина XVIII – первая половина XIX века) была формализация в Уставах учебных заведений Российской империи системы контроля как качества образования, так и требований к профессионализму педагогов, включая квалификационные испытания, сводящиеся, в основном, к выявлению уровня их информированности, политической лояльности и добросовестности. Великая Реформа в России способствовала не только росту числа и видов образовательных заведений, расширению массовости системы образования, но и повышенному вниманию деятелей просвещения к профессионализму педагогов. Наиболее ярко они представлены в работах К.Д. Ушинского, требовавшего повышенного психологизма в работе педагога, теоретического осмысления достижений своей науки и собственного опыта, активного саморазвития как личности, как преподавателя и воспитателя, развивающего в сознании учащихся высокие духовные ценности. По сути дела, параллельно аналогичные требования к педагогу как к саморазвивающемуся профессионалу предъявляет в Германии Адольф Дистервег, а немного позднее – сторонники экспериментальной педагогики.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»