WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

В первом параграфе «Методы экспериментального исследования» раскрываются основные методы исследования. В качестве основных методов исследования нами используются: метод анализа процесса и результата деятельности – система заданий на выявление успешности усвоения системы языка, метод семантического дифференциала, метод ассоциативного эксперимента, метод Люшера и ЦТО. Для обработки эмпирических результатов исследования использовались методы математической статистики: факторный анализ, критерий Манна-Уитни.

С целью анализа сформированности системы языка нами используются задания, составленные на основе контрольных и проверочных работ, в соответствии с учебными программами курсов по дисциплине «Практическая грамматика английского языка», которые позволяют выявить успешность владения иностранным языком, усвоение определенных правил формирования языковых структур и умение ими пользоваться.

Метод семантического дифференциала позволяет изучать структурносодержательные особенности оценки «родного» и «иностранного» языков по различным параметрам (шкалам, факторам), эмоциональную окраску значений, в нашем случае представлений, образов, связанных с языком. Использование этого метода позволяет выявить как содержательные, так и структурносодержательные особенности проявления и динамики когнитивного и эмоционального компонентов процесса усвоения иностранного языка у студентов вуза.

Метод ассоциативного эксперимента используется нами для выявления структурно-содержательных особенностей системы представлений студентов об изучаемом языке. Метод Люшера мы используем с целью оценки актуального эмоционального состояния студентов. Тест цветовых предпочтений Люшера используется в выявлении предпочтений в оценке заданий на усвоение системы языка и для исследования особенностей взаимосвязи эмоциональных состояний с успешностью усвоения системы языка студентами вуза.

Во втором параграфе второй главы «Результаты исследования» приводятся результаты исследования когнитивного и эмоционального компонентов процесса усвоения иностранного языка студентами языкового и неязыкового факультетов. Представлены результаты усвоения студентами системы языка;

анализ результатов исследования семантических пространств родного (русского) и иностранного (английского) языков (метод семантического дифференциала) у студентов языковой группы; анализ результатов исследования семантических пространств родного (русского) и иностранного (английского) языков (метод семантического дифференциала) у студентов неязыковой группы;

структурно-содержательный анализ развития системы представлений студентов о языке.

По результатам выполнения разработанных нами заданий проанализирована успешность усвоения студентами системы языка в зависимости от факультета – языковой (факультет романо-германской филологии) и неязыковой (факультеты: геолого-географический, биолого-химический, журналистики, бизнеса и сервиса) и курса обучения.

Анализ успешности усвоения системы языка у студентов языкового факультета позволил выделить 4 основные группы заданий. В первую группу вошли задания с положительной динамикой – «Видо-временные формы глагола» и «Косвенная речь», успешность выполнения этих заданий повышается от первого к пятому курсу. Вторую группу составили задания с отрицательной динамикой – «Страдательный залог» и «Артикль», успешность выполнения этих заданий понижается от первого к третьему и к пятому курсам обучения.

Третья группа, содержащая одно задание – «Формы глагола», характеризуется отсутствием выраженной динамики по курсам обучения. Четвертая группа включает задания с неравномерной динамикой успешности выполнения: «Образование вопросительных предложений» и «Изменение действительного залога в страдательный». Эта группа заданий характеризуется высоким показателем успешности усвоения знаний у студентов первого курса, снижением успешности к третьему курсу и повышением – к пятому курсу обучения.

Динамика успешности выполнения заданий студентами 1, 3, 5 курсов обучения языкового факультета определена нами как неравномерная.

У студентов неязыковых факультетов успешность выполнения заданий повышается от первого ко второму – заключительному курсу обучения. Таким образом, к концу второго курса обучения мы наблюдаем явную положительную динамику успешности в усвоении системы знаний по иностранному языку и можем констатировать положительную линейную динамику усвоения системы знаний у студентов неязыкового факультета.

С целью исследования структурно-содержательных особенностей семантических пространств родного (русского) и иностранного (английского) языков нами используется 70 шкал семантического дифференциала. При анализе результатов мы разделили шкалы на группы по их отнесенности к когнитивному и эмоциональному компонентам и дополнительно выделили группы шкал, которые были определены нами как заданные факторы: эмоциональный, когнитивный, системный, функционально-результативный и процессуальноличностный. Системный фактор, являясь проявлением уровня когнитивного фактора, отражает степень освоенности, осознанности, структурированности знания. Функционально-результативный и процессуально-личностный факторы определены нами как интегральные, отражающие результативность деятельности по усвоению языка (функционально-результативный фактор) и личностную причастность к этому процессу (процессуально-личностный фактор).

Структурно-содержательный анализ семантических пространств «родной язык» и «иностранный язык» с учетом представленности в них выделенных нами факторов – эмоционального, когнитивного, системного, процессуально-личностного, функционально-результативного – явился предметом отдельного анализа.

Как показывают результаты исследования, в оценке русского языка не наблюдается значимых различий у студентов языковых и неязыковых групп (рис. 1).

5,6,5,5,5,66 5,5,53 5,5,5,5,5,5,26 5,5,5,4,4,4,4,4,Эмоциональный Когнитивный Системный Функционально- Процессуальнорезультативный личностный Я НЯ Рис. 1. Проявление выделенных факторов в оценке русского языка у студентов языкового (Я) и неязыкового (НЯ) факультетов Различия между группами языкового и неязыкового факультетов проявляются в оценке иностранного (английского) языка по всем факторам, но, прежде всего, по эмоциональному и процессуально-личностному (рис. 2), что позволяет выделить эмоциональный и процессуально-личностный факторы как наиболее универсальные, отражающие особенности процесса усвоения иностранного языка и отношение к нему независимо от типа и этапа обучения.

6,5,5,5,5,5,5,5,5,5,5,4,5,4,4,4,4,4,4,4,4,Эмоциональный Когнитивный Системный Функционально- Процессуальнорезультативный личностный Я НЯ Рис. 2. Проявление выделенных факторов в оценке английского языка у студентов языкового (Я) и неязыкового (НЯ) факультетов Баллы Баллы Сравнительный анализ результатов исследования семантических пространств родного (русского) и иностранного (английского) языков (метод семантического дифференциала) у студентов языковой группы показал значимые различия в динамике отношения к родному и иностранному языкам по эмоциональному (U=19042,5; p<0,01), системному (U=19338; p<0,01) и функционально-результативному (U=19897; p<0,05) факторам. У студентов первого и третьего курсов обучения выявлена противоречивая система отношения к родному и иностранному языкам как результат некоего противопоставления:

«полезный» русский и «неприятный» английский у первокурсников и «приятный» русский и «глубокий» английский у студентов третьего курса. У студентов первого, третьего и пятого курсов мы наблюдаем рост по системному фактору в оценке английского языка, что свидетельствует о прогрессивном развитии системы знаний. Это подтверждается яркой, позитивной динамикой от первого к пятому курсу по шкалам: случайный – закономерный (5,62 – 6,04), неизвестный – известный (6,28 – 6,30), чужой – свой (от 4,23 к 5,26). По шкалам: недоступный – доступный, непознаваемый – познаваемый мы наблюдаем отрицательную динамику, что подтверждает, на наш взгляд, понимание сложности системы языка. У студентов пятого курса проявляется процесс «сближения, схождения языков» и, как «красивый финал», оценка их студентами как «близкие». Выявлено явное развитие системного фактора в структуре когнитивного компонента, что проявляется в развитии системности знаний студентов. Вместе с тем, к пятому курсу мы наблюдаем и некоторую биполярность в оценке языка, что также подтверждает рост системности знаний студентов.

Таким образом, изучение иностранного языка способствует развитию системы языка в целом, что проявляется и в оценке родного, русского языка.

Сложность процесса познания иностранного языка вызывает активное его сравнение с родным (русским) не в пользу иностранного, и лишь по мере формирования системы знаний и навыков происходит «схождение» оценок языков по базовому эмоциональному критерию: «чужой-свой». Так, и русский, и английский язык изначально оцениваются студентами первого курса как достаточно трудные (3,58 и 4,35 баллов соответственно). По мере усвоения английского языка снижается оценка трудности как английского, так и русского языков. К окончанию обучения мы не наблюдаем дальнейшей положительной динамики по этой шкале, осознание трудности языков даже несколько возрастает, что является еще одним проявлением глубины, системности познания языка. При этом эмоциональный фактор в структуре оценки английского языка к окончанию обучения, оставаясь позитивным, несколько снижается. В структуре оценки русского языка выявлен рост эмоционального фактора, позитивности оценки языка, его «принятия».

Анализ результатов исследования семантических пространств родного (русского) и иностранного (английского) языков (метод семантического дифференциала) у студентов неязыковой группы показал значимые различия в динамике отношения к родному и иностранному языкам по всем факторам: эмоциональному и процессуально-личностному (U=8613; p<0,001); когнитивному (U=11067,5; p<0,001); системному (U=16030,5; p<0,01); функциональнорезультативному (U=16551; p<0,05). В структуре отношения к русскому языку доминируют эмоциональный и функциональный аспекты, причем у студентов первого курса это, прежде всего, эмоциональный компонент. В структуре отношения к иностранному языку преобладает когнитивный компонент. Таким образом, оценка языков у студентов первого курса неязыкового факультета проявляется в континууме: эмоциональный (комфортный) – когнитивный. У студентов второго курса отношение проявляется, прежде всего, в континууме функциональный – когнитивный. Таким образом, в структуре отношения к языкам проявляются три основных аспекта: эмоциональный, когнитивный, функциональный. В процессе усвоения иностранного языка происходит развитие системы критериев оценки как изучаемого иностранного языка, так и родного, русского языка, что проявляется в переходе от конструкта эмоциональный – когнитивный к конструкту функциональный – когнитивный.

К окончанию обучения (второй курс) происходит «сближение» языков, но в меньшей мере, чем у студентов языкового факультета. Это проявляется прежде всего в функционально-результативном, системном факторах.

Таким образом, у студентов неязыкового факультета наблюдается выраженная дифференциация языков, различия в их оценке по всем выделенным нами факторам.

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Динамика процесса усвоения иностранного (английского) языка у студентов неязыкового факультета носит линейный характер, что проявляется в росте успешности выполнения заданий. В структуре отношения к иностранному языку преобладает когнитивный компонент, и его изменение выявляет соответствие динамике процесса усвоения иностранного языка. В структуре отношения к русскому языку доминируют эмоциональный и функциональный аспекты, причем у студентов первого курса неязыкового факультета это прежде всего эмоциональный компонент, у второкурсников – функциональный. Таким образом, оценка языков у студентов первого курса неязыкового факультета проявляется в континууме эмоциональный (комфортный) – когнитивный (неконкретный), у студентов второго курса – в континууме функциональный – когнитивный.

2. В процессе усвоения иностранного языка происходит развитие системы критериев оценки как изучаемого иностранного языка, так и родного, русского языка, что проявляется в переходе от конструкта эмоциональный – когнитивный к конструкту функциональный – когнитивный.

3. Сложность познания иностранного языка вызывает активное сравнение его с родным (русским) не в пользу иностранного, и лишь по мере формирования системы знаний и навыков происходит «схождение» оценок языков по базовому эмоциональному критерию: «чужой-свой».

4. Цикл развития системы знаний порождает и полный завершенный цикл развития системы отношения, и на языковом факультете мы уже не на блюдаем, как у студентов неязыкового факультета, «расхождения» в отношении к родному и иностранному языкам. Здесь мы наблюдаем проявление процесса «схождения языков» и, как «красивый финал», оценку их студентами курса как «близкие». Мы также наблюдаем противоречивую систему оценки у студентов 1 и 3 курсов по отношению к родному и иностранному языкам как результат некоего противопоставления: «полезный» русский и «неприятный» английский у первокурсников и «приятный» русский и «глубокий» английский у студентов 3 курса.

В третьей главе «Роль условий и содержания обучения в развитии эмоционального и когнитивного компонентов процесса усвоения иностранного языка» приводятся результаты сравнительного анализа развития эмоционального и когнитивного компонентов процесса усвоения иностранного языка у студентов контрольной и экспериментальной групп, который проводился нами в нескольких направлениях: анализ особенностей формирования системы языка; структурно-содержательный анализ семантического пространства «иностранный (английский) язык» по шкалам семантического дифференциала;

структурно-содержательный анализ семантического пространства «иностранный (английский) язык» по выделенным нами факторам: эмоциональному, когнитивному, системному, функционально-результативному, процессуальноличностному.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»