WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

Анализ литературы показал, что развитие жизненной стратегии в период молодости тесно взаимосвязано с формированием таких личностных образований, как Я-концепция (Р. Бернс, А. А. Реан), идентичность (Э. Эриксон, Л. Б. Шнейдер), система ценностных ориентаций (Е. И. Головаха), представления о будущем и временная перспектива (Л. В. Бороздина, А. В. Брушлинский, К. Левин, Л. А. Регуш, И. А. Спиридонова и др.), профессиональное самоопределение (Э. Ф. Зеер, Л. А. Йовайша, Н. Э. Касаткина, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников). Выстраивание студентами жизненной стратегии на основе осмысленной временной перспективы, согласованной, непротиворечивой системы ценностных ориентаций, формирования единства профессиональных и жизненных планов позволяет преодолеть формальное отношение к учебной деятельности.

В параграфе 1.3. «Взаимосвязь жизненных стратегий и отношения студентов к учебной деятельности» проанализирована взаимосвязь отношения студентов к учебной деятельности и следующих структурных компонентов жизненной стратегии: ценностные ориентации, индивидуально-стилевые особенности саморегуляции, жизненные и профессиональные цели; предложена типология жизненных стратегий, на основе которой выявлены те жизненные стратегии, которые определяют позитивное отношение студентов к учебной деятельности.

Обоснование взаимосвязи жизненных стратегий и отношения студентов к учебной деятельности предложено на основе анализа природы ценностей, которые закладывают основу формирования как отношений, так и стратегий личности: 1) ценности как представления людей об основных жизненных целях (N. T. Feather, M. Rokeach, S. H. Schwartz и др.); 2) ценности как образования мотивационно-потребностной сферы личности (Ф. Е. Василюк, Е. И. Головаха, А. Маслоу и др.); 3) ценности как смысловые образования (Б. С. Братусь, Г. Л. Будинайте, Ю. М. Жуков, Д. А. Леонтьев, Тихомандрицкая О. А. и др.).

В диссертационном исследовании доказывается, что отношение к учебной деятельности опосредуется регуляторно-личностными свойствами студентов, функциональные «дефекты» которых приводят к снижению эффективности обучения (В. И. Моросанова, А. К. Осницкий, Н. М. Пейсахов).

Исследователями установлена взаимосвязь между осмысленностью жизненной и профессиональной перспективы и успешностью осуществления учебной деятельности, отношением к ней (О. И. Карпухин, Е. В. Мартынова, В. Т. Лисовский, В. А. Сухин, В. Э. Чудновский, В. А. Якунин).

В работе предложены различные типологии жизненных стратегий студентов, которые отражают особенности отношения молодых людей к учебной деятельности: В. Т. Лисовского (ориентации по отношению к учебной деятельности), Л. М. Митиной (на основе концепции обладания-бытия Э. Фромма), Е. И. Чаплиной (стратегии преодоления психологических барьеров в учебной деятельности), Л. Е. Галагановой, С. Ю. Носкова и Г. Г. Солодовой (по степени активности личности в решении проблем собственного профессионального самоопределения), Ш. Шварца и У. Билски (по мотивационным целям).

На основании анализа представленных типологий выделены наиболее оптимальные для развития позитивного отношения к учебной деятельности жизненные стратегии (по содержательной направленности), связанные с профессиональной самореализацией, достижением внутренней гармонии, автономности и независимости личности.

Следует особо подчеркнуть, что не только содержательные характеристики жизненной стратегии (определенные ценности-цели) являются весомым фактором развития позитивного отношения к учебной деятельности, но также наличие осознанной жизненной стратегии и такой личностной характеристики, как способность брать на себя ответственность за осуществление поставленных целей (интернальный локус контроля).

Проведя теоретический анализ литературы, мы уточнили понятие «отношение студентов к учебной деятельности», рассмотрели структуру, динамику развития и факторы, оказывающие влияние на его формирование. Анализ экспериментальных исследований показывает отрицательную динамику развития отношения студентов к учебной деятельности. Поэтому актуальным становится проблема изучения факторов, оптимизирующих отношение студентов к учебной деятельности. На наш взгляд, особая роль в развитии и поддержке позитивного отношения студентов к учебной деятельности принадлежит такому психологическому фактору, как жизненная стратегия личности.

Теоретический анализ и обобщение литературы позволили определить психологические условия развития позитивного отношения студентов к учебной деятельности: повышение уровня осознанности жизненных стратегий, формирование интернального локуса контроля, согласованной системы ценностей, умения выстраивать профессиональные планы и способы их достижения.

Во второй главе «Экспериментальное изучение жизненных стратегий как фактора отношения студентов к учебной деятельности» раскрываются этапы исследования, обосновывается методический аппарат; проводится анализ и интерпретация типологии отношения студентов к учебной деятельности; проверяется связь жизненных стратегий и типов отношения студентов к учебной деятельности. Обосновано и описано содержание, ход реализации специальной программы и основные результаты развития позитивного отношения студентов к учебной деятельности.

Эмпирическое исследование проводилось на базе социальногуманитарного, психологического, культурологического и педагогического факультетов Вятского государственного гуманитарного университета (г. Киров). В исследовании приняли участие студенты 1 – 5 курсов в количестве 595 человек.

Экспериментальная работа включала 3 этапа. Первый этап – подготовительный (октябрь 2005 г. – май 2006 г.). На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме жизненных стратегий как фактора отношения студентов к учебной деятельности подобраны и апробированы методики экспериментального исследования, подготовлен первоначальный вариант методики «Моя учеба в вузе». В течение подготовительного этапа было проведено несколько пилотажных исследований (157 человек) в целях разработки и апробации авторской методики «Моя учеба в вузе». Результатом подготовительного этапа явились подбор и апробация методик исследования.

Второй этап – констатирующий эксперимент (сентябрь 2006 г. – декабрь 2007 г.) включал диагностику отношения студентов к учебной деятельности; исследование особенностей и типологии жизненных стратегий студентов; осуществление количественного и качественного анализа результатов с установлением взаимосвязи жизненных стратегий и отношения студентов к учебной деятельности, проведение формирующего (пилотажного) эксперимента.

На основе диагностики (методика «Моя учеба в вузе», методика Т. И. Ильиной «Мотивы обучения в вузе») выделены и описаны типы отношения студентов к учебной деятельности, которые складываются из трех компонентов: 1) отношение к учебной деятельности; 2) преобладание внутренней или внешней мотивации; 3) отношение к выбранной специальности. На основе соотношения трех компонентов было выделено восемь типов отношения студентов к учебной деятельности. В качестве оптимальных следует признать два типа:

это студенты с положительным отношением к учебе, с преобладанием внутренней мотивации и с выраженным позитивным отношением к специальности, а также учащиеся с положительным отношением к учебе, выраженной внутренней мотивацией, но по тем или иным причинам далеко не всегда положительно относящиеся к выбранной профессии и специальности. В совокупности они составили 46% от выборки. Неоптимальный тип включает студентов, у которых все три параметра выражены слабо (14% респондентов от выборки).

Сопоставление результатов двух методик (методика диагностики индивидуальных ценностей Ш. Шварца и методика исследования жизненных стратегий личности М. О. Мдивани, П. Б. Кодесс) позволило выявить две группы студентов. Первая – это студенты с выраженными жизненными стратегиями (83% респондентов). Вторая – студенты, не имеющие выраженной жизненной стратегии (17% респондентов). Студенты, для которых не характерно наличие выраженной жизненной стратегии, не строят перспективы на будущее, не имеют определенных целей в настоящем.

Среди студентов с выраженными стратегиями нам удалось выявить и описать 17 жизненных стратегий, выбираемых ими в качестве ведущих (табл. 1).

Таблица Распределение студентов по частоте выбора ведущей жизненной стратегии Жизненные стратегии % студен- Жизненные стратегии % студенстудентов тов студентов тов Достижение внутренней и Стратегия новизны, достижения 17 внешней гармонии полноты жизненных переживаний Достижение личного успеха и Достижение внешнего успеха и 15 гармонии с внешним миром господства над другими людьми Достижение независимости и Стратегия приспособления 13 гармонии с внешним миром Достижение внутренней гар- Достижение внутренней гармонии монии посредством саморазви- посредством позитивного соци- тия ального проявления Стратегия преданности и снис- Достижение независимости походительности во взаимоотно- 6 средством саморазвития шениях с другими людьми Стратегия гедонизма Достижение личного успеха посредством позитивного социаль- ного проявления Достижение внутренней гар- Достижение личного успеха помонии посредством профес- 5 средством саморазвития сиональной самореализации Достижение независимости по- Достижение личного успеха посредством позитивного соци- средством профессиональной са- ального проявления мореализации Достижение независимости посредством профессиональной самореализации Проведенный анализ позволяет установить, что для студентов наиболее значимыми по частоте выбора являются стратегии достижения внутренней и внешней гармонии (17% респондентов); достижения личного успеха и гармонии с внешним миром (15% респондентов); достижения независимости и гармонии с внешним миром (13% респондентов). Объединяющим ядром перечисленных стратегий является установление гармоничных отношений с окружающими людьми, общение и создание семьи.

Полученные количественные данные в результате сопоставления жизненных стратегий с типами отношения к учебной деятельности позволяют отметить те стратегии, реализуя которые студенты чаще проявляют оптимальные типы отношения к учебной деятельности. Это такие стратегии: достижение независимости посредством позитивного социального проявления; достижение независимости посредством профессиональной самореализации; достижение внутренней гармонии посредством позитивного социального проявления; достижение внутренней гармонии посредством профессиональной самореализации.

Отличительной особенностью перечисленных стратегий является, вопервых, невысокая количественная представленность их в студенческой среде.

Во-вторых, более половины студентов, реализующих данные жизненные стра тегии, обладают высоким уровнем осознанности и способности брать на себя ответственность за осуществление жизненных целей (интернальный локус контроля). Наконец, наличие корреляционных взаимосвязей на 1% уровне значимости (r Пирсон) между ценностями-целями данных жизненных стратегий и оптимальными параметрами отношения к учебной деятельности (положительные эмоции, преобладание внутренней мотивации). Такие ценностные позиции, как «Позитивное социальное проявление», «Достижение независимости», «Достижение внутренней гармонии», «Профессиональная самореализация» на 1% уровне значимости (r Пирсон) взаимосвязаны с позитивным отношением к учебной деятельности, преобладанием внутренней мотивации, позитивным отношением к выбранной специальности.

Студенты, реализующие стратегию гедонизма и стратегию достижения внешнего успеха и господства над другими людьми чаще, чем остальные группы, характеризуются негативным отношением к учебной деятельности и выбранной специальности, выраженной внешней мотивацией к учебе. Результаты корреляционного анализа (r Пирсон) обнаружили ряд отрицательных взаимосвязей данных стратегий с отдельными параметрами отношения к учебной деятельности.

Анализ литературы показал, что не только наличие выраженной жизненной стратегии (определенные ценностные ориентации, цели, смыслы и т. д.) определяет тот или иной тип отношения студентов к учебной деятельности, но и уровень ее осознанности в сочетании с такой личностной характеристикой, как локус контроля. Осознанность жизненных целей в сочетании с интернальным локусом контроля становятся основой для руководства к деятельности, воплощения ожиданий и представлений о будущем в действительность.

Комбинации параметров жизненной стратегии (выраженность, осознанность) и локуса контроля (интернальный, экстернальный) позволили выделить и описать 6 групп студентов (табл. 2).

Таблица Типология студентов с различными параметрами жизненных стратегий и локуса контроля Параметры жизненных стратегий Локус контроля:

№ интернальный, п/п Выраженность, Осознанность, % студентов экстернальный невыраженность неосознанность выраженная осознанная интернальный 1. выраженная осознанная экстернальный 2. выраженная неосознанная интернальный 3. выраженная неосознанная экстернальный 4. невыраженная осознанная интернальный 5. невыраженная осознанная экстернальный 6. невыраженная неосознанная интернальный 7. невыраженная неосознанная экстернальный 8. При низкой осознанности жизненных стратегий, их невыраженности и экстернальной направленности локуса контроля студенты чаще проявляют негативное отношение к учебной деятельности и выбранной специальности, у них преобладает внешняя мотивация. Студенты же с выраженными, осознанными жизненными стратегиями в сочетании с интернальным локусом контроля гораздо чаще, по сравнению с первой группой, положительно относятся к учебной деятельности, к выбранной специальности, у них преобладает внутренняя мотивация.

Результаты корреляционного анализа (r Пирсон) подтверждают взаимосвязи осознанных жизненных стратегий, направленности локуса контроля с отдельными компонентами отношения к учебной деятельности (табл. 3).

Таблица Значимые взаимосвязи между осознанностью жизненной стратегии, направленностью локуса контроля и компонентами отношения студентов к учебной деятельности (по Ч. Пирсону) Эмоционально-оценочные и содержательные компоненты Осознанность жизненотношения студентов к учебной деятельности № ной стратегии, направОтношение к Отношение к вып/п ленность локуса кон- Внутренняя моучебной деятель- бранной специтроля тивация ности альности Осознанность жизнен1. 0,247** 0,116* 0,326** ной стратегий Направленность локуса 2. 0,247** 0,248** 0,276** контроля (УСК) * – значимость корреляций на уровне p < 0,05 (2-сторон.).

** – значимость корреляций на уровне p < 0,01 (2-сторон.).

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»