WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

4) Развитие компьютеризированных Интернет-технологий позволяет расширить практику применения таких трудоемких в вычислительном отношении процедур при конструировании и применении тестов, как расчет согласованности экспертных оценок, а также построение пространственно-семантических моделей (концептуальных карт) индивидуального знания учащегося.

5) Одним из факторов, выступающих в качестве препятствий к внедрению тестовых технологий, состоит в определенных социально-психологических барьерах в сознании и поведении самих преподавателей; в работе показано, что чем ниже уровень согласованности ответов эксперта-преподавателя с эталонными ответами других экспертов (по определенному тематическому блоку), тем ниже преподаватели оценивают качество тестовых заданий и тем критичнее они относятся к тесту в целом.

6) Операциональные трудности в работе по внедрению компьютерных тестов в учебный процесс сокращаются в результате применения передовых в психологоэргономическом отношении технологий по организации интерфейса пользователя:

использование веб-интерфейса (модели диалога, характерного для Интернет-сайта) существенно сокращает расходы времени пользователей на освоение компьютерной системы конструирования и проведения тестов знаний.

Структура и объем диссертации Данная работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы и двадцати одного приложения. Объем основного текста составил 169 страниц.

Содержание текста подробно иллюстрировано 18 рисунками и 17 таблицами. Библиография насчитывает 195 источников, из которых 82 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во Введении обосновывается актуальность работы, определяется методологическая основа, указываются объект и предмет исследования, формулируются цель, задачи и гипотезы исследования. Раскрывается научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава – «Метод тестов в образовании: историко-методологический анализ» - посвящена историческому и методологическому анализу современного состояния тестологической науки и практики в России и за рубежом, выяснению места тестов в системе образования и в практике работы организации, их особенностям, преимуществам и ограничениям применения.

Первый параграф посвящен рассмотрению истории развития тестовой технологии контроля знаний, которая поможет осознать причины современного состояния научной тестологии и ее практической реализации в нашей стране и за рубежом.

Настоящий этап социально-экономического развития характеризуется значительным ростом числа компаний, ориентированных на долгосрочное сотрудничество с персоналом и, как следствие, вкладывающих существенные средства в профессиональное развитие и обучение сотрудников. Одним из важнейших направлений становятся проблемы оценки уровня профессиональной компетентности, уровня подготовленности к решению профессионально специфичных задач, эффективности профессионального обучения, а также выявление пробелов в знаниях у начинающих профессионалов и их своевременное доучивание при помощи различных методов и приемов (Смирнов, 2005). Одной из частных, но в то же время ключевых и фундаментальных задач, является внедрение комплексных технологий, целью которых является повышение качества подготовки специалиста еще на этапе обучения в профессиональных учебных заведениях.

C начала 90-х годов в российской системе высшего профессионального образования наблюдается ярко выраженное усиление интереса к методам объективного (инструментального) контроля результатов обучения, в частности к педагогическим тестам.

Эти перемены являются отражением современных мировых взглядов на роль контрольнооценочной системы в образовании, когда контроль, оценка и обучение рассматриваются как взаимосвязанные и взаимопроникающие составляющие единого образовательного процесса (Звонников, Челышкова, 2003).

Таким образом, по содержанию решаемых научно-теоретических и научноприкладных задач данное исследование оказывается на стыках следующих психологических дисциплин: а) общая психология и психодиагностика (разрабатывались тесты знаний именно по этим дисциплинам), б) инженерная психология и психология труда (рассматривались вопросы оптимизации информационных потоков и организации мобильных автоматизированных рабочих мест (АРМ) авторов-экспертов тестовых заданий, проблемы диагностики уровня профессиональных достижений, являющейся одним из этапов оценки квалификации профессионала, вопросы применения различных психодиагностических процедур и методов при оценке уровня профессиональных достижений, организационнопсихологические аспекты внедрения тестовой системы контроля в учебно-информационную среду вуза); в) педагогическая психология (рассматривались вопросы педагогических измерений и оптимизации системы контроля образовательных достижений), г) социальной психологии (рассматривались проблемы мотивации, а также социально-психологические барьеры, мешающие участию студентов и преподавателей в освоении новой технологии).

Научная разработка диагностических методик началась в XIX веке с развитием экспериментальных подходов. Тесты как таковые пришли в педагогику и психологию труда начала XX века в составе таких прикладных дисциплин как педология и психотехника (Носкова, 2004). Под воздействием запросов практики: медицины, психологии, педагогики, а затем и промышленного производства, как область экспериментальной науки начинает развиваться психодиагностика. Проблемой разработки тестов вплотную занимались видные российские ученые: М.С. Бернштейн, П.П. Блонский, А.П. Болтунов, С.Г. Геллерштейн, Г.И.

Залкинд, И.Н. Шпильрейн, А.М. Шуберт и др.

Как известно, принятое в 1936 году постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях с системе Наркомпроса» послужило основой для свертывания исследований в области разработки диагностических методик и отказа от систематической психологопедагогической диагностики (Леонтьев, Лурия, Смирнов, 1968).

В то время как в нашей стране обсуждался вопрос - быть тестам или не быть - в США ставились другие вопросы - как повысить качество тестов, как сделать результаты тестирования независимыми от группы испытуемых, на которых тест разрабатывался (от выборки стандартизации) и от того или иного набора заданий, страдающего своей ограниченностью в большей или меньшей степени (Сноу, 1973; Flanagan, 1947; McFarland, 1953).

Настоящая реабилитация метода тестов в СССР произошла только в 70-е годы и в большей степени в контексте психодиагностики (Аванесов, 1978; Гильбух, 1976; Иванова, 1969; Калмыкова, 1975; Талызина, 1969, 1975; Ядов, 1972). Сам термин психодиагностика в СССР приобрел популярность по идеологическим причинам – его применяли чаще чем на Западе, чтобы избегать «запрещенное слово тест». Для сравнения: пока в России пытались возродить научный подход к решению вопросов контроля знаний, к концу второй половины ХХ века на Западе не просто существовали, но были в значительной степени проработаны уже 4 подхода к решению вопросов и задач психолого-педагогического измерения, различающихся по целям (объектам) и специфике решаемых задач: классическая теория тестов – Classical Test Theory (Gulliksen, 1950; Lord & Novick, 1968; Feldt & Brennan, 1989);

теория генерализации – Generalizability Theory (Cronbach, Gleser, Nanda, Rajaratnam, 1972;

Brennan 1983, 1992; Shavelson & Webb, 1991); теория «вопрос-ответ» или «теория тестовых заданий» - Item Response Theory (Birnbaum, 1968; Drasgow & Parsons, 1983; Hambleton, Swaminathan & Rogers, 1991; Lord, 1980; Rasch, 1980), теория «уравнение-связывание» - Equating/Linking (Feuer, Holland, Green, Bertenthal & Hemphill, 1999; Linn, 1993; Mislevy, 1992), а также в ряде работ в качестве самостоятельного направления выделяют КОРТ – Criterion-referenced Measurement - критериально-ориентированное тестирование (Glaser, Klaus, 1962; Millman, 1994).

Во втором параграфе рассматриваются методологические основания включения тестовых форм в процесс контроля усвоения знаний и их место в системе образования. Здесь анализируются работы, в которых в той или иной форме обосновывается идея включения тестов в качестве одного из методов в систему комплексного педагогического контроля результатов учебной деятельности.

Как показали исследования (Талызина, 1975), наиболее эффективным является системный подход к подбору форм и методов контроля. Введение в учебный процесс сравнительно новой для отечественной педагогической системы формы контроля – тестирования поставило перед методистами проблему его включения в сложившуюся систему контроля. Но, совершенно очевидно, что введение нового элемента в систему возможно только на основе учета его специфики и функций.

Система форм и методов проверки знаний должна выполнять следующие функции:

контролирующую, обучающую (тесты с интеллектуальным интерфейсом - Дюк, 1994), диагностическую, прогностическую, развивающую и ориентирующую. Соответственно, для успешного выполнения указанных функций система контроля должна обеспечивать соблюдение следующих принципов: целенаправленности, объективности, всесторонности, регулярности и индивидуального подхода. Специфика тестов отвечает всем перечисленным принципам. Таким образом, тесты при грамотном, профессиональном подходе к их разработке могут стать не просто способом контроля знаний, но скорее неотъемлемой частью педагогической системы. Традиционные устные и письменные экзамены позволяют в большей степени (если она качественно подготовлены и выполнены) измерить «глубину знаний» и их «связность» (то есть, возможность вывода, аргументации). По сравнению с традиционными тестовые экзамены лучше приспособлены для измерения «широты» знаний и их «прочности» (Шмелев, 1999).

Третий параграф посвящен анализу связи тестового подхода с компетентностной моделью.

Компетентностный подход обновления содержания образования направлен на развитие компетентностей учащихся на основе принципов фундаментальности, универсальности, интегративности, вариативности, практической направленности (Болотов, Сериков, 2003; Зимняя, 2003; Равен, 2002; Фрумин, 2002; Хуторский, 2004, 2005). Под ключевыми компетенциями здесь понимается целостная система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. На нормативном уровне, как правило, понятия «компетенция» и «компетентность» не разделяются, но, тем не менее, стоит осознать, что компетенции – это в какой-то мере заданный (нормативный, идеальный) шаблон, а компетентность – это характеристика наличного уровня подготовленности. Мы предлагаем вариант рабочего разведения понятий, вполне операциональный: компетенции – названия для шкал, компетентность – характеристика уровня, достигнутого индивидом по шкале. Поэтому в контексте нашего рассмотрения проблемы мы считаем уместным использовать рабочее определение компетентности, которое может быть сформулировано следующим образом:

«компетентность» – способность к решению не вполне стандартной задачи или «кейса» (задача с избыточной или неполной информацией, не соответствующая хрестоматийному (стандартному) набору учебных (упрощенных) задач), когда от тестируемого требуется сформировать новые связи между привычными для него знаниями, умениями и навыками.

Для решения задач диагностики компетентностный подход требует сочетать тесты с выбором ответа и тесты с открытым и развернутым ответом, поскольку именно такого рода системы комплексной оценки (западные системы образования с середины 80-х годов прошлого века начали переходить на так называемую многоуровневую систему оценки – large-scale testing (large-scale assessment) – включающую сразу несколько видов диагностических процедур (Biggs, 1995; De Pascale, 2003; Draney, Peres, 1998; Gullickson, 1985; Guskey, 1994; Kennedy, 2005; Linn, 2001) – в наибольшей степени, на наш взгляд, может удовлетворить практически любому подходу к рассмотрению вопроса о содержании компетенций.

В четвертом параграфе обсуждаются преимущества и ограниченность тестовых форм контроля знаний.

Однин из важных моментов - это разграничение тестов знаний и тестов профессиональных достижений. Тесты профессиональных достижений применяются прежде всего для измерения эффективности обучения или тренировок, для отбора персонала на наиболее ответственные должности, где требуются хорошие профессиональные знания, для определения уровня квалификации работников (Смирнов, 2005), то есть для оценки уровня развития конкретных знаний и навыков, требуемых для признания человека специалистом в той или иной области.

Тест в педагогике и психологии имеет сходное технологическое (операциональное) определение, но несколько различное применение. Направленность педагогического теста – это не качества и свойства личности, а т.н. ЗУН – знания, умения и навыки, при этом по технологической сути педагогический тест весьма сходен с психодиагностическим. Используя приведенное определение: тест в качестве составляющих должен иметь, по крайней мере, три элемента — систему заданий, зафиксированную документально технологию предъявления и отработанную систему проверки обработки и анализа результатов, которые должны составлять единство (Майоров, 1996).

Критики недостатков традиционных способов аттестации приведено достаточно много (Аванесов, 1998; Плавинский, 2001; Равен, 1999; Шмелев, 1999; Clegg, Cashin, 1986, Dressel, 1976; Feinberg, 1990; Hymes, Chafin, Gonder, 1991). Основными же недостатками и ограничениями самого метода тестирования являются следующие: во-первых, тесты достижений не являются инструментом для определения всего спектра учебных и профессиональных достижений. Во-вторых, это ограничения, которые накладываются на ответы. В силу применения процедуры выбора из готовых ответов в большинстве случаев оказывается затруднен или невозможен анализ способов решения задач, мыслительных операций, которые использует учащийся при решении тестовых заданий.

В пятом параграфе рассматриваются основные типы тестовых методик и основания для их разделения, а также возможное применение компьютерных и сетевых (Интеренет) технологий для целей диагностики профессиональных знаний.

Первое и наиболее важное, на чем надо остановиться, рассматривая классификацию тестов, — это два подхода, которые в настоящее время сложились в тестировании — тесты, ориентированные на критерий (критериально-ориентированные - КОРТ), и тесты, ориентированные на норму (нормативно-ориентированные - НОРТ). Эти два подхода выделяют почти все зарубежные и отечественные исследователи в области разработки тестов достижений (Аванесов, 1998; Анастази, Урбина, 2001; Bond, 1996; Stiggins, 1994; Wirstrom, 2005).

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»