WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

Изучение руководящей компетентности преподавателей показало, что затруднения у преподавателей вызывают такие проблемы, как составление плана исследовательской работы (12 %), определение целей и задач исследования (24%), анализ и обобщение литературных источников (16%), проведение педагогического эксперимента (40%), обработка и анализ результатов педагогического эксперимента (48%) и т.д. Выяснилось, что только 12,4 % преподавателей могут себя отнести к компетентностному уровню исследовательской деятельности, 40,7 % преподавателей считают, что владеют средним уровнем компетентности. Следовательно, 46,9 % преподавателей владеют недостаточным уровнем руководящей компетентности. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что руководящая компетентность преподавателей колледжа как одно из приоритетных условий формирования исследовательской компетентности студентов требует технологического совершенствования. С этой целью был организован и проведен цикл практических занятий для руководителей научной работы студентов.

Процедура аналитико-контрольного этапа констатирующего эксперимента предполагала выявление реальных возможностей каждого студента, его профессиональной позиции и ценностных ориентаций.

Результаты исходного исследования студентов показали, что по всем разделам исследовательской компетентности стартовые возможности студентов экспериментальных и контрольных групп почти равные. Так, низкий уровень исходных исследовательских качеств наблюдается у 17,2% студентов экспериментальных групп и 18,8% студентов контрольных групп, средний – у 49,3% и 48,6% студентов (соответственно); высокий – у 28,3% и 26,9% (соответственно); очень высокий – у 5,2% и 6,2% студентов, соответственно.

Наиболее низкими оказались технологические качества. Первокурсники не владеют научно-познавательными знаниями и умениями, у них нет умений проектирования и прогнозирования ожидаемого результата и т.д. Так, низкий уровень наблюдается у 22,8% (в контрольных группах -27,8%), средний – у 50,8% (42,5%), высокий – у 21,8% (23,7%), очень высокий – 4,4% (7,6%), соответственно. При этом низкие исходные показатели отмечены по операциональным и рефлексивным умениям (от 42,9% до 28,6%), немногим выше прогностические и проективные умения (от 11,5% до 17,3%). Высокий уровень технологических качеств показывает небольшая часть студентов, имеющих опыт участия в школьные годы на различных научно-практических конференциях, чтениях и т.д.

На втором месте оказалась мировоззренческая компетентность. В экспериментальных группах очень высокий уровень наблюдается лишь у 5,2% студентов (в контрольных – у 7,3%); высокий – у 27,8% и 24,5% (соответственно); средний уровень – у 53,4% и 56,8% (соответственно); низкий уровень – 13,6% и 12,4% студентов. Действительно, почти у всех студентов нет четкого научно-познавательного интереса и потребностей. Мотивы занятия исследовательской деятельностью поверхностные (быть лучше, чем другие, закрепить приобретенный статус, повысить рейтинг и т. д).

Сравнительно низкой оказалась и коммуникативная компетентность: очень высокий уровень наблюдается только лишь у 6% и 4,1%, соответственно, в экспериментальных и контрольных группах; высокий – у 26,7% и 27,6% студентов. Большинство студентов владеют средним (47,9% и 45,9%) и низким уровнем – 19,1% и 22,4%. Однако студенты уверены, что они обладают достаточным уровнем общительности. Низкие показатели получены по развитию публичной речи студентов. Так, компетентностным уровнем владеют всего лишь 23,2% и 31,7% студентов, соответственно, в экспериментальных и контрольных группах. У студентов слабо развита монологическая речь, сравнительно невысоки уровень и стиль общения и т.д.

И на последнем, четвертом месте – профессионально-личностные качества.

Количество студентов, обладающих очень высоким уровнем, - 5,4% в экспериментальных и 6% в контрольных группах, высокий уровень - 37,2% и 31,8%, соответственно. Основной состав студентов владеет средним уровнем (43,5% и 49,2%). Низкий уровень отмечается у 14,8% студентов в экспериментальных группах и 12,9% в контрольных группах. Особенно низкие результаты получены по иерархии профессионально-значимых качеств. Так, студенты в числе наиболее важных качеств называют эмоциональность, трудолюбие, самостоятельность, в числе последних – мобильность, конкурентоспособность, ответственность и активность. Все это говорит о том, что студенты слабо ориентируются в необходимых для исследователя качествах.

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что студенты не имеют четких представлений об особенностях исследовательской компетентности педагога, у них наблюдается недостаточный уровень понимания профессиональной ценности исследовательской компетентности, слабые технологические знания и умения. Также выявлено, что около 85% выпускников колледжа владеют исследовательскими умениями и навыками на некомпетентном уровне. Полученные факты позволили нам сделать вывод, что традиционный образовательный процесс по формированию исследовательской компетентности будущих педагогов требует совершенствования.

Процедура преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы предполагала две параллельно идущие процедуры – операционально-деятельностную и стимулирующе-мотивационную.

В рамках операционально-деятельностной процедуры реализована многоуровневая образовательная программа «Школа молодого исследователя».

Основные показатели многоуровневого обучения систематизированы следующим образом:

1) индивидуально-групповая подготовка студентов, которая осуществляется в условиях творческой деятельности студентов во внеаудиторной деятельности (на первом курсе - факультативные занятия, на втором и третьем курсах – в рамках выполнения курсовой и выпускной квалификационной работ);

2) постоянное руководящее и консультационное участие преподавателя в условиях индивидуально-группового подхода;

3) систематическое отслеживание руководителем динамики развития исследовательской компетентности студентов и т. д.

Образовательный процесс осуществлялся по следующим направлениям:

- овладение теорией исследовательской деятельности, изучение достижений педагогической науки и на этой основе формирование профессионально ценностных представлений;

- развитие профессионально-личностных качеств;

- формирование практических поисково-исследовательских умений и навыков;

- развитие рефлексивных способностей самоанализа, самоутверждения, достижения психологического комфорта в формирующейся «Я-концепции» будущего специалиста.

При этом исходной базой внеаудиторных занятий служила совокупность знаний и умений студентов, получаемых и по основной образовательной программе. К программе прилагаются:

- система технологических ситуаций, их тематика и список литературы к предлагаемым темам;

- пакет дидактических комплектов, каждый из которых посвящается одной из вышеназванных технологических ситуаций;

- система критериев оценки работ студентов.

В основе дидактических комплектов заложена модульно-компетентностная технология обучения, разработанная с учетом выявленных факторов исследовательского саморазвития студентов. Каждый комплект содержит:

- практические рекомендации к выполнению определенного вида исследовательской работы;

- модуль-схему вида работы, отражающую этапы ее выполнения, ее общие и частные цели, систему алгоритмов предстоящей деятельности, перечень методических материалов и пособий, призванных дать четкое представление о содержании задания.

- инструкции (правила) по всем модулям научной работы студентов.

- дополнительные материалы (тематика технологической ситуации, рекомендуемая литература, образцы отдельных заданий) и т.д.

В организационном аспекте групповое занятие строится по тематическому плану. Преподаватель знакомит студентов с содержанием каждого дидактического комплекта в определенной последовательности. Так, на первых занятиях студент получает первичное представление о структурном содержании предстоящей работы, знакомится с требованиями к ее выполнению. Затем изучаются особенности использования модуль-схемы и инструкций (правил) к ней. Последующие занятия посвящаются самостоятельной работе студентов и их защите. Как показывает практика, наибольшую трудность для студента представляют изучение, анализ и фиксация научно-познавательной литературы.

Индивидуальное занятие предполагает выбор тематики предстоящей работы, консультацию преподавателя по составлению ее плана. Руководитель рекомендует основную литературу, раскрывает приемы ее поиска и анализа.

Студент самостоятельно находит и составляет список практикоориентированной литературы, при этом руководитель рекомендует конкретные названия методических и учебных пособий, журналов и газет. Индивидуальная встреча студента и преподавателя планируется два раза в месяц, но по необходимости они могут встречаться и чаще. Дальнейшая их совместная деятельность связана с разработкой рефератов, докладов и проектов. Практика подтверждает, что при такой структуризации работы студент успешнее достигает поставленные цели, углубленно изучает теорию, получает практические навыки исследования. Участие студентов на различных научных чтениях, конференциях стимулируется досрочным зачетом, различными сертификатами.

Стимулирующе-мотивационная процедура построена на декларации уважения руководителя к личности студента, ориентации его на успех в исследовательском саморазвитии. Такая процедура развивает уверенность студентов в своих возможностях, снимает тревожность, стрессовое состояние, укрепляет общую эмоциональную устойчивость студента и т.д. Особое внимание уделяется стилю общения руководителя со студентами. При авторитарном управлении стремление обучаемых к продуктивной деятельности резко снижается, так как в этой ситуации превалирует напряжение, возможен даже страх. При попустительском взаимодействии педагога со студентами преобладают недисциплинированность и безответственность. Давление со стороны руководителя провоцирует формирование у студента таких негативных качеств, как агрессивность или страх, неуверенность в своих возможностях и т.д.

Особая сфера низкой самооценки наших студентов – публичное выступление. С целью эффективного видоизменения речевой самооценки нами применены следующие технологические приемы:

- первичное письменное формулирование вопросов и ответов по изученному материалу с опорой на конспект с постепенным переходом на устную формулировку вопроса и устный ответ без опоры;

- составление опорной схемы ответа на перечень заданий и выступление по схеме;

- короткие выступления с сообщением на определенную тему (например, портрет известных педагогов и психологов, область их исследований, анализ отдельной работы, исследования ряда авторов в одной области педагогики, по отдельным элементам модулей программы, составление тезисов выступления по готовым рефератам и др., защита рефератов и докладов).

Приоритетной формой таких занятий являются деловые игры, тематические конференции, защита проектов, дискуссии и т.д.

Таким образом, перспективными направлениями образовательного процесса по формированию исследовательской компетентности будущих педагогов-исследователей являются:

- внесение инновационных изменений в содержание образовательного процесса с учетом нормативно-правовых, региональных и средовых факторов, факторов персонификации, обеспечивающих эффективное исследовательское саморазвитие студентов;

- технологическое обеспечение образовательного пространства;

- переход с субъект-объектных отношений между педагогом и обучающимися на субъект-субъектную межличностную основу с четкой ориентацией на саморазвитие студента;

- формирование позитивной «Я-концепции»;

- развитие творческого исследовательского потенциала студентов;

- развитие коммуникативных умений, повышение коммуникативной самооценки.

Оценочно-контрольный этап опытно-экспериментальной работы включал следующие процедуры:

1. Анализ степени сформированности исследовательской компетентности студентов к концу опытно-экспериментальной работы свидетельствует, что мировоззренческая компетентность студентов изменилась в сторону повышения: так, количество студентов с устойчивыми научно-исследовательскими интересами выросло на 24,2% (в контрольной группе – на 17,3%). Динамика устойчивых потребностей в исследовательской деятельности в экспериментальных группах составляет 30,3% (в контрольной группе – 10,5%). Произошел сравнительный рост предпочитаемых областей в педагогике и психологии (41,9% и 20,2%, соответственно). Проведенное исследование также выявило позитивные изменения в отношении студентов экспериментальных групп к инновационным подходам и творчеству в педагогической деятельности (21,4% и 12,4%, соответственно).

Результаты экспертной оценки профессионально-личностной компетентности студентов в экспериментальных группах показывают, что число студентов с компетентностным уровнем по этому модулю увеличилось на 28% (в контрольных группах – на 14,5%). Так, высокой концентрацией произвольного внимания овладели почти все студенты (91,1%), а в контрольных группах – чуть больше половины (53,8%). Восприятие научнопознавательной информации улучшилось от 39,2% до 67,9% (в контрольных группах - от 47,11% до 54,8%). Развитие воображения в экспериментальных группах изменилось в сторону повышения на 23,3% против 8,65% в контрольных группах. Наибольшая динамика проявилась в развитии важнейших функций внимания и интеллектуальных способностей к аналитическому мышлению и творческому воображению.

Позитивные сдвиги произошли и в иерархии личностно-значимых для педагога качеств. В экспериментальной группе в числе приоритетных качеств названы самостоятельность, ответственность, мобильность, активность, конкурентоспособность. В контрольной группе в первых рядах оказались эмоциональность, активность, трудолюбие и др., в числе последних - мобильность и конкурентоспособность. Причем последнее качество в экспериментальных группах показывает достаточно высокую степень сформированности (16,1% до и 57,1% после ОЭР). Этот факт исключительно важен для оценки всего эксперимента, так как подтверждает необходимость индивидуализированной активно развивающей основы исследовательской деятельности.

Полученные результаты подтверждают, что позитивная динамика развития высокого уровня профессиональной самооценки составляет 24,9% против 16,3% в контрольных группах. Они также свидетельствуют о том, что студенты приобрели достаточно высокий уровень уверенности в собственных потенциальных возможностях педагога-исследователя.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»