WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

Исходной точкой нашего исследования является то, как современная профессиология характеризует степень готовности специалиста к деятельности тремя уровневыми градациями: первый уровень - элементарная готовность (наличие элементарных теоретических знаний и практических умений); второй уровень - функциональная готовность (умение самостоятельно добывать профессионально-значимые знания и умения); третий - компетентностная готовность, предполагающая созидательную и творческую работу специалиста.

Опираясь на труды Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, А.В.Хуторского, В.А.Ядова и др., мы исходим из того, что исследовательская компетентность учителя представляет собой осуществление педагогической деятельности на высоком научно-профессиональном уровне.

Другая наша позиция исходит из анализа классификации компонентов исследовательской готовности будущего педагога в работах этих и других авторов (В.И.Андреев, В.С.Лазарев, Н.Н.Ставринова и др.). Мы присоединяемся к их единому мнению, что исследовательская компетентность имеет сложную структурную конструкцию:

1. Когнитивный, или профессионально-личностный компонент обеспечивает готовность специалиста к гностической функции – высокий уровень интеллектуальных способностей, творческий подход к восприятию и анализу научной информации, выбор определенной научной позиции и т.д.

2. Нашей позиции вместо термина «аффективный компонент» (В.С.Лазарев, Н.Н.Ставринова) более подходит «мировоззренческий компонент» как понятие, объясняющее его суть с точки зрения педагогической науки. Исследовательская компетентность в рамках этого компонента включает понятие методологической компетентности будущего педагога как носителя профессионально-педагогических ценностей.

3. Ориентировочный и технологический компоненты можно определить как деятельностный (технологический), поскольку он содержит совокупность таких специальных качеств, как умение формулировать проблему, организовать исследовательский процесс, создавать проекты, осуществлять и рефлексировать результаты научного поиска.

4. Коммуникативный компонент – умение четко и ясно формулировать свои мысли, доказывать выбор собственной позиции, уметь входить в контакт с учащимися и другими участниками проводимого исследования, владеть умениями публичного выступления и т.д.

Анализ теории профессиологии в трудах Э.Ф.Зеера, А.И.Турчинова, В.Д.Шадрикова и др. показывает, что профессиональное становление человека условно проходит через профессиональное самоопределение (старший школьный возраст), профессиональную самоидентификацию (годы профессионального образования), распредмечивание профессиональной деятельности (период приобретения профессионального опыта) и ее опредмечивание (непосредственная профессиональная деятельность).

В процессе традиционного профессионального образования реализуются всего лишь два первых этапа. В свете новых тенденций подготовки компетентного специалиста с целью приобретения им опыта научного исследования мы исходим из необходимости перенести распредмечивание профессиональной деятельности на годы профессионального обучения.

Все это подводит нас к необходимости анализа совокупности факторов, обуславливающих компетентностный уровень подготовленности специалиста.

В исследованиях Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др.

профессиональное становление специалиста рассматривается как процесс, происходящий под влиянием внешних (социально-педагогических) и внутренних (психоло-педагогических) факторов. В этом аспекте мы выделяем внешние факторы - нормативно-правовой, факторы среды и регионализации;

внутренние - психолого-педагогический фактор и фактор персонификации.

Нормативно-правовой фактор на конкретном этапе развития общества призван обеспечить приоритетные задачи подготовки специалистов на государственном уровне. Современные реалии повышения требований к качеству подготовки педагогов обеспечиваются такими документами, как «Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), «Национальная доктрина образования Российской Федерации» (2000 г.), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г.) и другие.

Эти и другие документы стимулируют активный поиск новых подходов к проблеме повышения качества подготовки специалистов.

Отсюда целеполагающими для повышения исследовательской компетентности будущего педагога мы считаем следующие положения нормативно-правовой реорганизации профессионального образования:

- непрерывность образования как по вертикали (от детского сада до вуза и переподготовки), так и по горизонтали, на стыке специальностей, для успешного решения многопрофильных сложных проблем;

- изучение и использование опыта различных систем образования, построенных с учетом региональных условий, экономических возможностей и национальных традиций;

- взаимосвязь и взаимообмен всех форм и методов образования, гармонично дополняющих содержание среднего и высшего профессионального педагогического образования.

Пути регионализации образования как важного фактора интенсификации профессионального образования в Республике Саха (Якутия) прослежены в работах Г.П.Андреева, Д.А.Данилова, А.В.Мордовской, Е.П.Жиркова, Е.С.Никитиной и других. Специалисты едины во мнении, что образовательная система в любой стране осуществляется на основе общих законов социального развития, однако в каждом регионе существуют свои особенности, которые должны учитываться в организации образовательного процесса.

Проблема регионализации опирается на такие подходы, как гуманистический (развитие и саморазвитие личности будущего педагога как представителя своей малой родины), культурологический (продуктивное освоение будущим педагогом культурного опыта предыдущих поколений), социально-психологический (освоение геополитической, экономико- географической, социально–культурной и этнопсихологической специфики своего региона как части России). Способ реализации этих подходов представляется в модернизации содержания образования, в дифференциации и индивидуализации развития научного и творческого потенциала обучаемых.

Следующий фактор – среда трактуется многими исследователями как комплекс природных и социальных условий, где происходит социализация личности (Л.С.Выготский, Д.А.Данилов, М.И.Станкин, О.В.Петунин и др.). Она рассматривается как мир человеческого бытия, где общение и деятельность становятся движущими силами развития человека и формируют его внутренний мир (Л.Н. Куликова, Г.А. Цукерман и др.).

В таком аспекте образовательное пространство трактуется как существующее в социуме место, где субъективно задается множество отношений и связей, где осуществляется активная деятельность различных систем по развитию индивида и его социализации. На этой основе мы считаем, что исследовательские знания и умения могут быть сформированы в специально создаваемом, продуманном образовательном пространстве, где обеспечивается:

- развитие индивидуальных возможностей студентов в овладении исследовательской работой;

- поиск и выбор эффективных форм, средств и технологий повышения исследовательской готовности будущего педагога;

- накопление студентом минимального исследовательского опыта через участие в научно-творческих мероприятиях и др. В таком случае среда становится еще и приоритетным направляющим фактором.

Анализ сущности психолого-педагогического фактора – приоритетной детерминанты формирования личности педагога, построен на основе исследований З.Фрейда, Л.Колберга, Р.Сирса, В.Штерна, Э.Эриксона, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и других, где говорится о том, что личность формируется в условиях его активной социализации. В этом плане процесс формирования исследовательской компетентности совпадает с юношеским периодом развития, считающимся сензитивным для профессионального образования, в том числе и для формирования его исследовательской компетентности: педагогу-исследователю необходимо обладать высокими интеллектуальными и творческими способностями как базовой основой научно-поисковой деятельности.

Одним из факторов развития исследовательской компетентности студента специалисты считают персонификацию как специально конструированное образовательное пространство (В.И.Андреев, Д.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.В.Краевский и др.). Методологической основой персонификации развития личности является философская идея о социальной ценности непрерывной созидающей деятельности человека, которая формирует и развивает «свободную личность» (Ж.П.Сартр, К.Ясперс, Н.А.Бердяев и др.).

При этом мы исходим из положения, что развитие личности – это продукт его саморазвития (К.Я.Вазина, В.В.Гузеев, Л.Н.Куликова и др.). В связи с этим наилучшее условие исследовательского саморазвития студента – его активная творческая деятельность, направленная им самим на развитие ценности собственной «самости».

Обобщая вышеизложенное, мы приходим к заключению, что исследовательская компетентность будущего педагога может быть успешно сформирована, если:

- образовательный процесс осуществляется с учетом государственной, региональной и национальной политики современности;

- личностный и образовательный потенциал студента реализуется в индивидуальном режиме как результат целенаправленного саморазвития;

- раскрытие и развитие личностного и научно-творческого потенциала студента обеспечивается созданием соответствующего индивидуального образовательного пространства;

- процесс творческого научно-познавательного саморазвития студента рассматривается как специально организуемый научно обоснованный технологический процесс.

Рассмотренные выше теоретические аспекты фундаментализации педагогической деятельности позволили нам построить логико-семиотическую модель, представляющую собой последовательную концептуальноинструментальную систему.

Модель включает в себя конкретно очерченный круг познавательной деятельности, имеющей свои цели, задачи, содержание и требует уточнения средств, форм и методов работы. Она предусматривает оптимальное образовательное пространство для активного, свободного и творческого саморазвития студента, обеспечивающее вариативность и открытость образовательного процесса, что дает возможность студенту свободу выбора научной деятельности на его разных уровнях.

В организационно-педагогическом аспекте в модели предполагается создание «особого рода педагогической ситуации», где студент может самоопределиться в ведущих профессиональных потребностях, проявить себя и как личность, и как будущий профессионал (В.И.Андреев, Е.А.Климов, В.В.Краевский, И.П. Пастухова, В.А. Сластенин и др). В технологическом аспекте модель ориентирует на диалогичность и деятельно-творческий характер образовательной деятельности, что предполагает свободное научнотворческое саморазвитие студента.

Практическая реализация модели в процессе опытно-экспериментальной работы обеспечивается совокупностью педагогических условий: определением и систематизацией содержания образовательного процесса; модификацией качественно новой развивающей образовательной среды; разработкой технологического обеспечения личностного образовательного пространства.

Вторая глава «Педагогическое обеспечение образовательного процесса для формирования исследовательской компетентности студентов в педагогическом колледже: опытная работа» посвящена описанию опытноэкспериментальной проверки разработанной модели, направленной на повышение качества исследовательской компетентности студента. Опытноэкспериментальная работа проведена на базе Вилюйского педагогического колледжа Республики Саха (Якутия) в течение 1995-2006 гг. Всего было занято 314 студентов и 54 преподавателя, в том числе в экспериментальных группах было занято 112 студентов дошкольного отделения и отделения педагогики дополнительного образования, в контрольных группах – 104 студента этих же отделений колледжа.

В рамках создания условий для организации и проведения опытноэкспериментальной работы разработана программа и определено содержание индивидуально-группового образовательного процесса, разработан критериальный материал. Все это направлено на саморазвивающую образовательную деятельность студентов.

Отслеживание результатов опытно-экспериментальной работы потребовало продуманной диагностической технологии. Нами определены четыре уровня ранжирования исследовательской компетентности, исходящие из ее безусловной связи профессионально-личностного, мировоззренческого, коммуникативного и технологического компонентов. Количественный показатель достоверности различий между результатами исследований до начала опытно-экспериментальной работы и на завершающем этапе определялся по формуле t-критерия Стъюдента.

_ _ Х1 – Хt расч.= ----------- S разн.

_ _ где Х1 – Х2 – разность средних двух выборок, S разн - средняя ошибка разности. После вычисления t расч. его сравнивают с t-критерием Стъюдента табличным. Если t расч. больше (>) или равно (=) t табл. для данного числа степеней свободы и выбранного уровня значимости (Р=0,05), то разность считается достоверной.

С целью изучения общей социологической картины педагогической профессионализации в колледже проведено анкетирование 98 студентов, в результате которого установлено:

- преобладающая часть (85%) студентов выбрала педагогическую специальность вполне осознанно, руководствуясь такими мотивами, как любовь к детям и творчеству, интерес к профессии педагога. Устойчивая профессиональная мотивация у студентов формируется лишь к концу обучения.

Так, студенты первых курсов считают, что как личность они вполне подходят для работы с детьми (72%); студенты второго курса более критичны к себе, однако затрудняются выделить в себе качества, которые могли бы быть запрошены современным социумом (66,7%). Третьекурсники осознанно выделяют такие качества, как профессиональная компетентность, организаторские качества, умение находить общий язык с учащимися (73,4%).

Если студенты младших курсов мало задумываются о коммуникативных качествах педагога (38 %), то старшекурсники подчеркивают необходимость овладения умениями коммуникации. Большинство студентов уверено в исключительной необходимости исследовательской работы для повышения качества профессиональной деятельности педагога (87%).

Студенты в своей научно-поисковой работе испытывают следующие затруднения: не умеют анализировать научную литературу, плохо ориентируются в определении научного аппарата исследования, недостаточно владеют технологией выполнения научных работ и т.д. Результаты анкетирования показали, что только 32,6% выпускников считают себя компетентными в проведении психолого-педагогического исследования.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»