WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

Ведущей идеей образования взрослых является идея его непрерывности, как новое качество образования, обусловленное повышенным динамизмом современной экономической и общественной жизни (Н.Е. Астафьев, Г.А. Шешерин и др.). Обновление целей профессионального образования, в условиях модернизации, определяет необходимость приоритетной ориентации системы образования на результат и на иное качество образовательных результатов на разных уровнях и ступенях (Э.М.Никитин, В.П. Худоминский, П. Щедровиций и др.). Анализ исследований массового и передового опыта повышения квалификации работников образования свидетельствует, что в системе повышения квалификации происходят заметные перемены: изменяются цели, содержание, методы и формы процесса повышения квалификации, ориентированные на достижение качества образования (С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, Э.М. Никитин, К.М. Ушаков, и др.). Анализ практики показывает, что в РО ИПК и ПРО осуществляется непрерывный и активный процесс различных форм повышения квалификации, направленный на обеспечение качества послепрофессионального образования с учетом квалификационного подхода. Одной из таких форм является работа творческих групп, обеспечивающая решение проблем дифференцированного подхода к повышению квалификации педагогических кадров, условия непрерывного процесса повышения квалификации и средство индивидуализации этого процесса с учетом интересов и потребностей педагога (М.Г.

Копытина и Е.А. Ничипорюк, Л.В.Зевина, Т.В.Сажнева и др.). В последние годы наметилась тенденция обращения к вопросу изучения повышения квалификации дошкольных работников. Процесс повышения квалификации рассмотрен с позиций культуросообразного подхода, который актуализирует ценности Детства и творчества в содержании образования (О.А. Кучерова); профессионально-личностного развития педагога на основе проектно-исследовательской деятельности (А.Н Николаева); проведение экспертизы ДОУ на основе программно-целевого подхода (И.И. Дранникова); выявлены организационнопедагогические условия повышения качества профессиональной квалификации педагогов ДОУ (Л.А.Пенькова); обоснован андрагогический аспект оценочной деятельности дошкольных работников, который доказывает необходимость активного включения педагогов в процесс самопроектирования своей деятельно сти на рефлексивной основе, обеспечивающий профессионально-личностное развитие педагога (Л.А. Баландина) и др.

Внедрение новых, более эффективных технологий способствует развитию творческих способностей обучающихся, активной субъектной позиции, навыков саморазвития и самообразования, совершенствованию профессиональной компетентности. Компетентностный подход задает смыслоориентированный набор компетенций, которыми должен обладать педагог, чтобы «знания и умения» приобрели личностный смысл ( А.Г.Бермус, Е.В. Бондаревская, И.А.

Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Хуторской и др.) Универсальный подход к пониманию сущности компетентности состоит в развитии способности педагога к самовыражению и самосозиданию, потребности обновлять профессиональные знания и готовности к реализации новых способов профессиональной деятельности. Исследования позволили определить компетентность как системное единство личностных качеств и способностей педагогов (предметных, инструментальных, коммуникативных и др.), обеспечивающее субъектную позицию специалиста в образовательном пространстве.

Анализ характеристик личности, задаваемых компетентностным походом, позволил автору определить субъектный аспект педагогической деятельности выступающей методологической основой исследования, способствующий развитию личностного роста: самодостраивание личностных структур сознания, содержащих в себе основания для мотивирования, критичности, рефлексии, автономности, смыслотворчества и т.д. (Е.В. Бондаревская, А.В.Брушлинский, Л.А.

Недосека, В.А. Петровский и др.). С позиций субъектного подхода условием эффективного развития личности является удовлетворение ее базовых потребностей, которые проявляются в самоактуализации, самореализации, творческой активности и способности изменять образовательные объекты в ходе проектной деятельности. Исследования показывают, что работы связанные с развитием проектной деятельности дошкольных работников в условиях рекуррентного образования в контексте гуманистического, субъектного, компетентностного подходов, остаются актуальными на современном этапе развития науки.

В третьем параграфе «Проектная деятельность как путь повышения качества образования» рассматривается такой путь повышения качества образования как проектная деятельность, в которой проявляется субъектная позиция педагога. Исследования по проблеме позволили определить понятия «проектирование», «проект», «педагогическое проектирование» учебной и обучающей деятельности, как специфический способ осмысления «мира человека», определяющий направленность и стиль профессионального мышления (В.Ф. Сидоренко), самоизменения и возможные изменения окружающего мира, порождающие потребность в проектном мышлении (Ю.В Громыко), средство, обеспечивающее процесс саморазвития личности, на рефлексивной основе (Е.И.Казакова), как составляющие проектной культуры (Г.Л.Ильин, А.О. Кравцов и др.

Проектная деятельность, рассмотренная автором в аспекте аксиологического, системного, субъектного и технологического подходов, позволяет сделать вывод о ее сущности - представляет процесс и результат, имеющий объек тивно-субъективный характер и субъективную ценность (Н.В. Матяш); форму учебной деятельности, структура которой совпадает со структурой учебного проекта (И.С. Сергеев); вид профессиональной деятельности учителя - характеризующийся осознанной целенаправленной поисковой деятельностью (Г.Е.

Муравьева); фактор профессионально личностного развития (А.В.Николаева), инновационная и творческая деятельность педагога ((Ю.В. Громыко, А.О.

Кравцов); метод обучения (И.И. Джужук), обеспечение условий в достижении нового качества образования. Анализ понятий проектной деятельности позволил определить авторский подход к понятию проектная деятельность как условию, обеспечивающему развитие проектных компетенций и профессионально значимых качеств личности слушателей, ориентированных на достижение качества дошкольного образования.

В ходе исследования выявлены структурные компоненты (этапы и фазы) и логика проектной деятельности, имеющая ряд общих подходов в проектировании: наличие значимой в исследовательском или творческом плане идеи, проблемы, потребность в ее решении; цели и задачи, для разрешения которых необходимо интегрированное содержание; способ деятельности обучающихся за счет осознания цели и задач; значимость предполагаемых проектируемых результатов, самостоятельная работа обучающихся, презентация и оценка выполненной работы (Дж. Ван Гиг, М.Ю.Виноградская, В. Гузеев, Е.С.Заир- Бек, В.М.Монахов, А.М. Новиков, Д.А.Новиков, В.Е Радионов и др.).

Точки зрения авторов расходятся в определении компонентов проектной деятельности (это зависит от объекта проектирования, характера и уровня его сложности); в качестве алгоритмов проектной деятельности определеляются (ориентировочная, определение замысла, предстартовый этап, концептуальный, целеполагание, погружение в проект и др.), но совпадают по логике действий проектирования: пробуждение интереса к теме проекта; определение и формулирование проблемы, выявление противоречия, сюжетной ситуации;

определение цели, задач и способов решения проблемы, презентация.

Анализ исследований проектной деятельности показал, что они ориентированы на формирование проектных умений субъектов обучения в условиях школы и начального профессионального образования (Н.Ю. Пахомова, И.С.

Сергеев, И.Д.Чечель и др.), и высветил ряд проблем, на решение которых было направлено наше исследование в процессе повышения квалификации дошкольных работников. Автором проектная деятельность рассмотрена в аспекте развития проектных компетенций, ориентированных на развитие личности и предвидение качественного результата образовательной деятельности. Исходя из теоретических исследований, определен субъектный подход в постановке цели проектной деятельности слушателей в процессе повышения квалификации, и компетентностный подход в развитии проектных компетенций, опосредованных разным уровнем профессиональной подготовки, опыта и затруднений в профессиональной деятельности, мотивацией к повышению квалификации, потребностями, отношением к данной деятельности. На основании анализа теоретических исследований и изучения реального состояния практики проектной деятельности дошкольных работников определилась необходимость в разработке модели развития проектной деятельности дошкольных работников в процессе повышения квалификации, имеющая ряд особенностей, обусловленных спецификой феномена Детства, условий развития и функционирования дошкольного образовательного учреждения, субъект-субъектных отношений педагогов с детьми в дошкольных образовательных учреждениях.

Вторая глава – «Состояние и проблемы повышения квалификации дошкольных работников Ростовской области» посвящена определению состояния процесса повышения квалификации дошкольных работников, описанию модели развития проектной деятельности дошкольных работников в процессе повышения квалификации и результатов ее апробации. Констатирующий этап эксперимента был нацелен на изучение состояния практики повышения квалификации дошкольных работников относительно вопросов развития проектной деятельности и обеспечения качества образования. Анкетирование позволило определить профессиональные затруднения дошкольных работников в проектной деятельности: в выборе объекта, в определении этапов и форм проектирования, в выстраивании целеполагания, в выявлении и формулировании проблемы и противоречия, в концептуальном обосновании проектов и программ развития ДОУ; в определении ресурсов проектирования, в умении планировать и представлять результат практической деятельности; в оценке результатов, исходя из первоначальных целей, в проектировании системы контроля. Обобщенный количественный результат представлен в диаграмме 1.

выбор объекта 100% определение этапов и форм 90% построение целеполагания 80% 70% выявление и формулировка 60% проблем и противоречий концептуализация проекта 50% 40% определение ресурсов 30% планирование деятельности 20% 10% представление результата 0% оценка результата Результаты анкетирования позволили сделать следующие выводы: респонденты понимают важность и необходимость осуществления проектирования - 89%; не считают необходимым осуществлять проектирование - 11%; стремятся к развитию проектных умений при помощи самообразования - 43%; полагаются на курсы повышения квалификации, где они смогут получить теоретическую и практическую подготовку по этому направлению - 67%.

В ходе исследования разработаны критерии оценивания проектных компетенций дошкольных работников. Анкетирование позволило определить качественные характеристики когнитивно - ориентированных компетенций руководителей и педагогов ДОУ, раскрывающих результаты качества образования: уровень развития ребенка, его физическое здоровье - 93% респондентов; содержание образовательной деятельности и соотнесенность со стандартом - 57% слушателей; эффективные технологии - 48% респондентов; профессиональные компетенции 89% педагогов; взаимодействием с родителями и социумом - 78% педагогов; система управления - 49%респондентов; личность педагога, ресурс времени и нечто другое - 10% опрошенных; иерархия целей-11% слушателей. Эти данные позволили сделать вывод о том, что руководители ДОУ ориентированы на личность ребенка и педагога, но при этом недостаточно четко осознают, что качество образования обусловлено уровнем готовности к проектной деятельности, иерархией целей, спрогнозированным результатом, интегрированной оценкой результатов образовательной деятельности (психическое, физическое, социальное здоровье, уровень развития и воспитанности дошкольников и др.). Руководители и педагоги дошкольных образовательных учреждений определяют качество образования без относительно проектной деятельности. Количественные показатели когнитивно - ориентированных компетенций руководителей и педагогов дошкольных образовательных учреждений в вопросах управления качеством образования и проектной деятельности показаны в диаграмме 2.

Диаграмма 2.

100% 80% 60% 40% 20% 0% уровень развития ребёнка реализация содержания дошкольного образования реализация эф ф ективны х технологий проф ессиональная ком петентность педагогов взаимодействие с социумом система управления в ДО У иерархия целей образовательной деятельности другое Анкетирование позволило выявить уровни понятийной компетенции в вопросах проектной деятельности дошкольных работников: высокий показали 20% респондентов: ориентируются в определении понятийного аппарата по исследуемой проблеме, умеют устанавливать соответствие между понятием и способами их реализации в практической деятельности; 37% слушателей - показали средний уровень (понятия сформулированы не достаточно корректно и точно); низкий - 43% респондентов: оставили вопрос без ответа. Понятийная компетентность всех категорий дошкольных работников, независимо от образования и стажа работы в должности, остается на низком уровне.

Анализ программ развития ДОУ, инновационных проектов по различным видам организации детской деятельности позволил установить уровень практико - ориентированных компетенций. В качестве выборки нами изучено 58 программ развития ДОУ из различных территорий Ростовской области (из них программ ДОУ - Центр развития ребенка и 38 программ дошкольных учреждений второй категории разного вида); 110 авторских проектов (из них 32 проектов, выполненных специалистами, имеющими высшее образование и 78 проектов, выполненных специалистами и воспитателями дошкольных учреждений со средним специальным профессиональным образованием). Высокому уровню практико-ориентированных компетенций соответствует - 20%, где 15% из них приходится на руководителей дошкольных учреждений центров развития ребенка, находящихся в крупных городах области (Ростов-на-Дону, Таганрог, Волгодонск, Новочеркасск). Достаточному уровню - 18% (руководители и специалисты ДОУ, имеющие высшее профессиональное образование и стаж работы в должности от 5 лет, проживающих в крупных населенных пунктах). Среднему уровню соответствует - 32%. Низкому уровню соответствует - 40%.Уровни освоения практико-ориентированных компетенций представлены в диаграмме 3.

Диаграмма 3.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»