WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

К 50-ым годам XX века в области тестирования умственных способностей было накоплено достаточное количество эмпирического материала, который указывал на слабую их корреляцию с творческой отдачей человека. Это усилило стремление выделить некоторую специфическую способность к творчеству. Еще Л.Терстоун отметил, что творческие способности редко отражаются в тестах, чьим показателем является IQ. Таким образом, второе направление выделяло специфическую способность, не сводимую к интеллекту – креативностью. Оно наиболее ярко представлено в работах Дж.Гилфорда. (Одной из первых в этом русле была работа П.Симпсона (1922), определявшая креативность как способность человека отказаться от стереотипных способов решения). Гилфорд выступил создателем кубообразной модели структуры интеллекта. Внутри этой модели Гилфорд выделяет четыре основных фактора креативности (от англ. creativity): 1) оригинальность; 2) семантическая гибкость; 3) образная адаптивная гибкость; 4) семантическая спонтанная гибкость. Концепция Гилфорда широко популяризовалась, чему способствовали разработанные на ее основе тесты на креативность. Тесты Гилфорда коротки и могут быть одновременно предъявлены большой группе испытуемых. Эти тесты ориентированы на выявление способностей к дивергентному мышлению. С тестов Гилфорда начал свои исследования П.Торренс. Показатели творческого мышления (беглость, гибкость, оригинальность) в его тестах определяют те же факторы, что установлены в исследованиях Дж.Гилфорда. Кроме того, П.Торренс добавил такой показатель, как разработанность. Таким образом, во втором направлении объективным критерием креативности выступает дивергентность. В русле этого направления возникает вопрос о соотношении интеллекта и креативности. По Д.Андерсену, на более низких уровнях умственного развития творческая деятельность зависит от уровня интеллекта, но, начиная с определенного порогового уровня, она становится независимой. Объяснительная модель двух видов креативности ("наивной" и "культурной") была предложена В.С.Юркевич и М.И.Фидельман.

Суть «наивной» креативности – в отсутствии опыта, который довлел бы над ребенком. Суть "культурной" креативности – в его преодолении.

Тесты креативности удобны в использовании, но вместе с тем подвергаются обоснованной критике (М.Д.Волах, Х.Айзенк, Р.Стернберг, Е.Григоренко). Поэтому на смену им приходят полимодальные концепции, в которых творческие способности уже не изучаются, как самостоятельная реальность, а лишь выступают одним из компонентов общей одаренности. В отечественной психологии эта проблематика представлена в работах А.М.Матюшкина, Ю.Д.Бабаевой, Н.С.Лейтес. В исследованиях В.Н.Дружинина креативность измеряется по тестам Торренса и Гилфорда, но при этом критикуется. К промежуточным изысканиям относятся: теория Эд.де Боно, практические работы К.Клюге. «Инвестиционная теория креативности» Р.Стернберга и Е.Григоренко, концепция К.Хеллера (его последователи Е.И.Щеблакова и И.С.Аверина), теория трех колец Дж.Рензули относятся к полимодальным концепциям. В отличие от зарубежных концепций современные отечественные подходы отличает поиск единого основания (М.А.Холодная – «индивидуальная ментальность», Д.Б.Богоявленская – «познавательная самодеятельность»).

Таким образом, в современных зарубежных и отечественных работах явно прослеживается тенденция сдвига тематики с творческих способностей на одаренность. Разочарование в том, что высокий интеллект может быть гарантом творческих достижений, предопределило возникновение концепции Гилфорда, в которой осуществлялась попытка вычленить фактор, отвечающий именно за творческие способности, т.е. креативность. Но и эта концепция подверглась существенной критике и не могла удовлетворить запросов практики. Вследствие чего в последующих теоретических изысканиях креативность почти не описывается как самостоятельная реальность, а «утопает» в структуре общей одаренности.

Однако, тематика творческих способностей не утратила своей актуальности и продолжает развиваться в рамках третьего направления, представленного в работах Д.Б.Богоявленской и ее учеников. Это направление работает в процессуально–деятельностной парадигме. Здесь выделяется единица анализа творчества. В качестве такой единицы выступает феномен «ситуативно-нестимулированной продуктивной деятельности, лежащей в основе способности к познавательной самодеятельности» [Богоявленская Д.Б.].

Именно эта способность и определяет творческость. Новая модель эксперимента объемна и позволяет проследить ход мысли за пределами задачи.

Метод исследования интеллектуальной активности - «Креативное поле». Он позволяет выявить уровни и провести типологию (выделяются стимульно – продуктивный, эвристический и креативный типы). Характерной чертой стимульно – продуктивного типа является отсутствие познавательного интереса, тогда как у эвристов и креативов познавательный мотив лидирующий. Установлен факт возрастания интеллектуальной активности от дошкольного возраста к третьему классу школы. Другой пик в ее динамике приходится на 9-10 классы. Таким образом, в третьем направлении обосновывается, что творчество есть там, где имеет место развитие деятельности по инициативе самой личности. К третьему направлению можно отнести исследователя художественного творчества А.А.Мелика–Пашаева.

Созвучными этому направлению представляются и работы В.Д.Шадрикова.

В настоящий момент сосуществуют все три направления, исторически возникшие как традиции, отрицающие друг друга.

Вторая глава посвящена описанию методов и методик, используемых в работе. В ней дается обоснование их использования. В соответствии с целью и задачами работы в качестве основной схемы исследования использовался лонгитюдный метод. В рамках этой схемы одна выборка испытуемых исследовалась на протяжении десяти лет (1ЛЛ) и две на протяжении восьми лет (2ЛЛ и 3ЛЛ). Кроме того, в качестве дополнительной, позволяющей сопоставить результаты и учесть влияние повторного тестирования, была использована сравнительно-возрастная схема исследования.

В третьей главе описываются полученные в ходе эксперимента данные.

В нашей выборке при переходе от дошкольного к школьному детству все показатели креативности (в обеих модификациях теста) значимо возрастают (критерий Вилкоксона, р<0,01).

Таблица 1.

Показатели креативности у детей 6 – 7 – 8 лет Возраст Показатель 6 лет 7 лет 8 лет M M M Беглость 17,2 5,7 26,8 7,8 32,7 8,Гибкость 14,4 4,7 20,3 6,3 24,7 6,Оригинальность 23,9 9,1 38,3 20,7 46 Разработанность 20,2 10,9 33,4 20,6 33,5 17,От первого класса ко второму наблюдаются значимые различия только по показателям беглости, гибкости и оригинальности (р<0,05), а по параметру тщательности разработки интенсивность сдвига вообще перестает быть значима (см. таблица 1). По показателю беглости первоклассники значимо превосходят прогимназистов, а второклассники – первоклассников. Кроме того, было выявлено, что показатели гибкости и оригинальности увеличиваются согласованно с показателем беглости от прогимназии до третьего класса включительно (коэффициенты ранговой корреляции Кендала и Спирмена 0,60,9; при р<0,01). При переходе из второго класса в третий, т.е. в возрасте 9 лет, рост показателей креативности прекращается и разброс по всем показателям сокращается. При переходе из третьего класса в четвертый показатели еще более усредняются. От четвертого класса к седьмому снижается показатель тщательности разработки. Остальные показатели креативности остаются стабильными. Мы объясняем этот факт снижением интереса к детализации в подростковом возрасте. При переходе из восьмого класса в девятый прослеживается тенденция к возрастанию показателей (прежде всего оригинальности и тщательности разработки).

В нашем исследовании творческих способностей, проводимом по методу «Креативное поле», вся выборка испытуемых разделилась на две части.

Более многочисленной оказалась та часть выборки, в которой интеллектуальная активность (ИА) стабильно отсутствует на протяжении всего школьного обучения. Первая группа из этой части выборки – это ученики с изначально невысоким интеллектуальным уровнем. Ко второй группе этой же части выборки относятся испытуемые, у которых ИА отсутствует при высоком уровне умственных способностей. Меньшая часть выборки представлена испытуемыми, у которых ИА присутствует. Количество учащихся, вышедших на эвристический уровень, не одинаково в разные периоды детства. От второго к четвертому классу и далее от четвертого к восьмому количество эвристов увеличивается. Количество эвристов среди испытуемых, которые тестировались по креативному полю однократно и неоднократно, практически не отличается. Таким образом, можно предположить, что влияние повторного тестирования незначимо.

В четвертой главе дается анализ экспериментальных данных. При анализе экспериментальных работ испытуемых нами выявлен целый ряд факторов, которые, по нашему мнению, могут объяснить положительную динамику креативности при переходе от дошкольного к школьному детству:

• У школьников объем знаний внешнего предметного мира превосходит объем знаний прогимназистов, что отражается на количестве изображаемых предметов и их разнообразии.

• Большинство школьников осознают временные ограничения и стараются работать быстро. На деятельность дошкольников сообщение о 10 минутах отведенного времени влияния не оказывает.

• Школьники гораздо лучше дошкольников манипулируют с карандашами.

Дошкольники еще не способны к таким быстрым и четким действиям.

Кроме того, в нашей работе мы попытались обосновать, что высокие показатели беглости, гибкости, оригинальности и тщательности разработки, а так же их положительная динамика в дошкольном и младшем школьном возрасте могут иметь не только психологическую, но и физиологическую природу (ускоренное (при индивидуальных высоких показателях) и закономерное (при общей динамике) созревание премоторных зон мозга и, как следствие, даже при равном опыте в рисовании, лучше развитая моторика).

Помимо этого наблюдения позволяют предположить, что значимое превосходство в показателях беглости у школьников, по сравнению с дошкольниками, может быть детерминировано и их включенностью в учебную деятельность, ориентирующей учащихся на высокие достижения, на принятие и полное выполнение задания.

Качественный анализ работ испытуемых, беседа с ними и наблюдение за процессом их деятельности в ходе эксперимента, а также результаты математической обработки данных позволяют объяснить природу высоких показателей креативности (беглости, гибкости, оригинальности) у детей дошкольного и младшего школьного возраста следующим образом:

• Лучше развитая моторика (графические навыки), дает преимущество (при существующем временном ограничении на выполнение теста) в скорости детям, опережающим ровесников в развитии, что может отражаться на показателях беглости и влечет за собой увеличение суммарных баллов по гибкости и оригинальности.

• Незащищенность теста от влияний на результат специфичности получаемой ребенком информации.

• Увеличение показателей беглости, вследствие стремления выполнить весь объем предложенных работ с целью заслужить положительную оценку и одобрение так же с большой вероятностью может повлечь за собой увеличение гибкости и оригинальности.

• Не равноценность разных тактик работ, выбранных испытуемыми («рисовать меньше, да лучше» или «быстро, но кое-как»). Для количественных оценок вторая тактика имеет явное преимущество, так как увеличение беглости приводит к увеличению и других показателей (кроме разработанности). Увлечение же тщательностью прорисовки не позволяет получить высоких суммарных баллов.

Таким образом, мы попытались объяснить механизм положительной динамики креативности и детерминанты индивидуальных высоких показателей.

В нашей выборке при переходе от первого класса ко второму остается в силе все вышесказанное. При переходе из второго класса в третий, т.е. в возрасте лет прежде всего обращает на себя внимание тенденция к усреднению результатов. В 3 классе показатели беглости и оригинальности еще связаны между собой и изменяются согласованно (непараметрическая корреляция Спирмена 0,6 при р<0,01), а в четвертом уже нет. Это хорошо согласуется с нашими предположениями о том, что на рубеже 6 – 7 – 8 – 9 лет показатель беглости детерминирован развитием графических навыков, поскольку длительность цикла движения перестает уменьшается именно в возрасте 8 – лет.

Проанализировав изменение показателей ТТСТ в нашем эксперименте можно предположить, что результаты соотносимы с общими закономерностями роста и развития детей. В начальной школе показатели могут зависеть от созревания премоторных зон мозга (развития графических навыков). А в средней школе, в 7-8 классах они очень четко соотносятся с кризисом подросткового возраста, и в 9 классе с его преодолением.

Кроме того, качественный анализ работ испытуемых среднего звена школы позволяет объяснить динамику и природу высоких показателей креативности, оперируя следующими фактами:

• Быстрый темп технического прогресса и как следствие стремительно меняющийся быт приводят к тому, что адаптация теста скорее отражает день вчерашний. Поэтому получающийся суммарный балл по оригинальности необоснованно завышен. Из этого факта можно сделать вывод, что адаптация теста постоянно нуждается в обновлении, (потому как со временем становятся привычными и широко распространенными предметы, которые в прежние годы были редкостью или и вовсе не имелись в наличии).

• На результаты тестирования могут оказывать влияние факторы предшествующей деятельности.

• Адаптация ТТСТ требует постоянной коррекции, учитывающей факторы индивидуальной истории развития ребенка.

Таким образом, целый ряд выявленных нами и описанных выше факторов не позволяет отождествлять высокие показатели по тесту Торренса с творческостью ребенка. Поскольку фигурная форма ТТСТ (как ранняя, так и более поздняя модификация) не защищена от влияния на результаты побочных факторов.

Также важно отметить, что общий показатель креативности, хотя у некоторых испытуемых и сохраняет свою стабильность на протяжении нескольких лет, все же при этом имеет в разные возрастные периоды разное наполнение, т.е. остается высоким за счет увеличения то одних (тщательность разработки), то других (беглость, оригинальность) показателей. Это является следствием того, что общий балл механически суммирует показатели, отражающие разные реалии. И именно на исследовании динамики диагностических показателей креативности эта картина раскрывается в полной мере.

Pages:     | 1 || 3 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»