WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||

При введении новых типов заданий или занятий, обусловленных спе цификой японского языка, сохранялась общая схема построения за нятия согласно «теории звеньев» (термин Я.М. Колкера, Е.С. Устино вой), четко определялись цели каждого занятия и задания в нем. Дру гими словами, сохранялось единство подходов при обучении обоим иностранным языкам и происходило приучение студентов к пользо ванию методическими универсалиями при изучении нового языка. При презентации явлений японского языка проводился их сравнительный анализ с явлениями русского и английского языков, затрагивающий глубинные лингводидактические универсалии. По окончании каждого блока занятий, посвященных формированию определенных навыков, умений и компетенций, студентам предлагались задания на само стоятельную работу, которые представляли собой новый, отсутству ющий в ИЯ1 тип, либо тип, встречающийся в ИЯ1, но ранее не исполь зовавшийся в ИЯ2. В некоторых случаях тип заданий был аналогичен тем, что выполнялись на занятии, а новым для учащихся был языко вой материал (например, задания на «до ознакомление»). Таким об разом, проверялось, насколько выработанные у студентов компетен ции подлежат переносу при самостоятельной работе.

Для получения достоверных результатов эксперимента в качестве показателей были выбраны компоненты компетенций по И.Л. Бим и В.В. Сафоновой, а именно:

• языковая компентенция (навыки и умения в основных аспектах языка, форма контроля — тестирование);

• речевая компетенция (умения в различных видах речевой дея тельности, форма контроля — тестирование, творческие работы, уст ные выступления);

• социокультурная компетенция (форма контроля — написание культурно ориентированных комментариев к текстам и диалогам на японском языке, составление культурограмм страны изучаемого языка);

• компенсаторная компетенция (форма контроля — тестирование с выполнением новых типов заданий на основе знакомого материала, задания на лингвистическую догадку, обучающие анкеты на выявле ние умений межъязыкового сопоставления).

Два первых компонента коммуникативной компетенции (языковая и речевая компетенции) рассматриваются нами как ключевые коли чественные показатели, по которым проводилось сравнение и статис тическая обработка данных контроля в обеих группах. Контроль сфор мированности умений и компетенций у обучающихся проводился один раз в 2 3 недели при помощи 30 минутных тестов. Также проводи лись промежуточные срезы в середине каждого семестра и конце 1 го семестра, финальный постэкспериментальный тест в конце этапа опытного обучения (конец 2 го семестра).

Простое сопоставление средних баллов постэкспериментального сре за по японскому языку свидетельствует о том, что ЭГ в конце опытного обучения показала более высокие результаты (84,7% в ЭГ, 72,4% в КГ:

разница в 12,3%). Распределение результатов по коррелирующим па рам также показывает, что ЭГ в целом справилась с обучением более успешно. Как видно из приведенной ниже диаграммы, в большинстве коррелирующих пар лидируют студенты ЭГ (см. рис. 3):

Рис. 3. Соотношение успеваемости по японскому языку в коррелирующих парах в ЭГ и КГ к концу периода опытного обучения Кроме количественных показателей, ЭГ показала определенные преимущества над КГ в качественных показателях:

• быстрое и разносторонее установление внутри и межъязыко вых параллелей с РЯ и ИЯ1 при изучении новых языковых явлений ИЯ2;

• разнообразие и индивидуализация учебных стратегий при усво ении явлений ИЯ2, особенно иероглифов;

• содержательное и лексико структурное разнообразие при вы полнении письменных и устных продуктивных заданий;

• гибкость подходов к выполнению типов заданий по ИЯ2, не характерных для ИЯ1;

• нестандартность решений при выполнении заданий на развитие логических операций и лингвистического мышления;

• мотивация к изучению японского языка и японской культуры.

ВЫВОДЫ В работе теоретически доказывается и подтверждается в ходе опытной проверки состоятельность разработанного подхода к рассмот рению, наряду с ролью РЯ, роли ИЯ1 как системообразующего фак тора при обучении ИЯ2 на начальном этапе и формировании единой компетентностной базы для обучения многоязычию в языковом вузе.

Правильность этого подхода обусловлена полученными теоретичес кими и практическими результатами.

1. Классификация условий обучения новым ИЯ позволяет оценить возможную степень привлечения опыта, приобретенного в процессе овладения ранее изучавшимися языками, в том числе родным, и ис пользовать процесс изучения языков как базу накопления опыта.

2. Лингвистические, коммуникативные, культурологические и ме тодические универсалии, составляющие базу компетенций, вырабо танных при изучении ИЯ1, служат инструментом создания единой компетентностной основы при изучении нового ИЯ.

3. При изучении нового иностранного языка описанные выше уни версалии являются средством преодоления интерференции и обеспе чения положительного переноса на различных уровнях (лингвисти ческом, методическом, коммуникативном, нейропсихологическом, учебном).

4. Модель опыта коммуникации и система коммуникативных ситу аций как направление обобщения этого опыта представляют собой универсальную основу обучения любому новому языку и инструмент формирования многоязычия при том условии, что применяется еди ный подход к обучению первому и второму иностранным языкам – когнитивно коммуникативный компетентностный подход.

5. Самостоятельная работа студентов над новым ИЯ эффективна только тогда, когда она является частью единой системы с аудитор ной, лабораторной и домашней работой и имеет ту же компетентност ную базу. Это позволяет, с одной стороны, экономить время на обуче ние новому иностранному языку, а с другой – обеспечивает студентов учебными стратегиями, необходимыми для совершенствования ком петенций в родном и ранее изученных ИЯ.

6. Несмотря на лингвистическое различие ИЯ2 (японского) с РЯ (русским) и ИЯ1 (английским), в составе заданий и занятий по японс кому языку (в особенности на начальном этапе) выявляются универ сальные типы, которые предусматривают значительную степень по ложительного переноса из ранее изучавшихся языков. Это обеспечи вает более экономное и системное формирование языковых навыков, речевых умений и компетенций и позволяет разработать типологию заданий и занятий при преподавании японского языка как второго ино странного.

7. Результаты опытной проверки свидетельствуют о целесообраз ности применения разработанной номенклатуры заданий и занятий по японскому языку как второму иностранному, основанной на комп лексном, системном развитии умений и компетенций, и доказывает, что процесс изучения нового иностранного языка в рамках единой си стемы овладения иностранными языками является эффективным ин струментом формирования профессиональных компетенций у студен тов языковых вузов. Материалы, представленные в исследовании, мо гут послужить основой для разработки учебно методического посо бия по начальному курсу обучения японскому языку как второму ино странному в языковом вузе.

Перспективы дальнейших исследований в рамках данной темы представляются нам следующими:

1) исследование степени опоры на лингвистические, коммуника тивные и методические универсалии при выработке компетенций на средней и продвинутой ступенях изучения нового иностранного языка;

2) разработка номенклатуры компетенций, обеспечивающих эф фективное самостоятельное изучение ИЯ, и способов формирования этих компетенций;

3) создание единой системы обучения профессиональному много язычию на основе широкого эксперимента по лингвистическим харак теристикам, последовательности и отстоянии во времени изучаемых языков.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Коммуникативные универсалии как средство обучения много язычию студентов языковых вузов (на примере английского и япон ского языков). // Российский научный журнал. — Рязань, АНО «РИЭПСИ», июнь, 2009. — №3(10). — С. 185 192 (0,5 п.л.).

2. Роль первого иностранного языка при обучении грамматике вто рого иностранного языка на начальном этапе (из опыта преподавания японского и английского языков в языковом вузе). // Иностранные языки в высшей школе: Научный журнал. — Рязань: Изд во РГУ им.

С.А.Есенина, 2008. — Вып. 7. — С. 28 39 (0,8 п.л.).

3. Категория вежливости в японском языке и лингвокультурологи ческие проблемы, возникающие при ее переводе. // Иностранные язы ки в высшей школе: Научный журнал. — Рязань: Изд во РГУ им. С.А.Есенина, 2006. — Вып. 4. — С. 88 99 (0,7 п.л.).

4. Эффективность обучения второму иностранному языку с исполь зованием первого иностранного языка как языка посредника (к по становке проблемы). // Иностранные языки в высшей школе: Науч ный журнал. — Рязань: Изд во РГУ им. С.А.Есенина, 2005. — Вып. 3. — С. 29 36 (0,5 п.л.).

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»