WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

С целью наглядно представить взаимосвязь компонентов комму никативной компетенции, по аналогии с «колесом опыта переводчи ка», предложенным Д. Робинсоном, мы разработали модель «колеса опыта коммуникации» (см. рис. 1).

Рис. 1. Модель опыта коммуникации Как видно из данной схемы, многие составляющие опыта комму никации (например, эмпатия, структурная, социальная, психологичес кая и другие составляющие) являются необходимыми элементами коммуникативной компетенции на любом языке; таким образом, опыт коммуникации, как одна из важнейших характеристик человека, легко поддается переносу при изучении новых, даже лингвистически дале ких языков, и его можно рассматривать как своего рода универсалию.

Коммуникативная ситуация выстраивается как бы в зеркальной после довательности этапов порождения высказывания, в порядке от наиболее фор мального к наиболее содержательному, представляя следующую цепочку:

как (каким образом/способом) –> как (какими словами) –> что и как (в какой последовательности) –> о чём сказать.

Если соотнести подобный порядок компонентов коммуникативной ситуации с составляющими коммуникативного намерения, мы полу чаем cледующую таблицу:

Порядок целевых Составляющие компонентов в системе коммуникативного коммуникативных намерения ситуаций 1 а. настроение 1. как (каким образом / 1 б. характер, темперамент, способом) другие особенности личности 1 в. отношение друг к другу 1 г. отношение к предмету разговора 2 а. социальный ранг собеседников 2. как (какими словами) 2 б. официальность/неофициальность общения 3 а. ограниченность/неограниченность 3. что и как (в какой во времени последовательности) 3 б. непосредственность/опосредованность общения 4 а. владение информацией 4. о чем 4 б. точка зрения как мнение (объективная/ субъективная) Вышеописанная соотнесенность, с нашей точки зрения, должна вы ражаться и в порядке заданий по обучению коммуникации на ИЯ, ко торый будет представлять собой универсальную систему обучения коммуникации на основе кумуляции опыта. Подобный подход помо гает преодолеть некоторые лингвистические трудности японского язы ка путем выделения соответствующих им компонентов коммуника тивного намерения (КН).

1. Изобилие омофонов, которые различаются входящими в их состав иероглифами (напр., @‰п КИКАЙ «возможность, шанс» ЃМ @ЉB КИКАЙ «механизм»; Ќ‚¤ АУ «соответствовать» ЃМ ‰п‚¤ АУ «встречаться с кем л.»). Смысловой выбор омофона при восприятии речи на слух происходит большей частью за счет догадки по контексту, и ключевыми компонентами КН являются владение информацией (темой разговора, содержанием контек ста), непосредственность общения (возможность при необходи мости записать омофон иероглифами), неограниченность во вре мени (возможность задать необходимое количество уточняющих вопросов). В то же время, наличие в японском языке омофоно синонимов (омофонов, которые отличаются оттенками значения, что отражается в их иероглифической форме, напр. О‚Я‚й ЦУТОМЭРУ «работать, служить где л.» ЃМ –±‚Я‚й ЦУТОМЭРУ «исполнять обязанности») свидетельствует о важной функции опосредованности общения (восприятии информации в письмен ном виде), когда внешняя форма иероглифа ускоряет и уточняет понимание сообщения.

2. Развитая система форм вежливости, имеющих граммати ческую выраженность и указывающих на относительную иерар хию социальных статусов говорящего и адресата высказывания.

Центральной для мировоззрения японцев является оппозиция «свой чужой» ( УТИ СОТО), и при осуществлении коммуникации на японском языке необходим строгий учет харак теристик коммуникантов. На первый план выступают такие ком поненты КН, как социальный ранг и возраст собеседников (при об ращении к человеку, поступившему учиться, работать или трени роваться всего годом раньше, следует использовать учтиво веж ливый стиль), официальность/ неофициальность общения (обра щение к одному и тому же человеку в разных по официальности обстановках может отличаться, например, к коллеге по должности ‰Б“Ў•”’· КАТО:БУТЁ: («начальник отдела Като») во время сове щания и по имени или фамилии без префикса вежливости ‰Б“Ў КАТО: на дружеской вечеринке); непосредственность/ опосредо ванность общения (общение на расстоянии, особенно в письмен ной форме, характеризуется большей степенью вежливости; пись ма, адресованные даже близким друзьям или родственникам, пи шутся в нейтрально вежливой форме); отношение друг к другу (использование невежливых форм •Ѓ’К‘М ФУЦУ:ТАЙ по отноше нию к малознакомому или вышестоящему человеку звучит фамильяр но, а чрезмерно вежливые формы гоноратива и депрециатива в обраще нии к другу придают оттенок отчужденности, обиды или ироничности).

3. Высококонтекстный характер японской культуры и ее от ражение в языке, например, опущение излишней информации, что особенно характерно для личных местоимений 1 го и 2 го лица.

Таким образом, японское предложение нередко состоит из одного глагола, который не имеет парадигм изменения по лицам, числам или родам; обозначается только время, залог и некоторые компо ненты модальности. Например: ВАСУРЭТА. — (Я) забыл.

o Для носителей европейских языков, где опущение подлежа щего нехарактерно, частотны коммуникативные неудачи в виде избыточного употребления элементов высказывания. С другой стороны, при восприятии высказывания могут быть недостаточ но развиты умения догадки по контексту. Это связано с такими компонентами КН, как владение информацией (опускаемые эле менты должны быть понятны и легко восстановимы из контек ста); ограниченность/ неограниченность во времени (больший процент опущений наблюдается в первом случае); непосред ственность/опосредованность общения (опосредованное обще ние не приветствует обширных опущений); официальность/ неофициальность общения (для официальной обстановки и веж ливого стиля опущения нехарактерны).

Аналогичный анализ с точки зрения компонентов КН эффек тивен и в случае с другими лингвистическими особенностями японского языка: различие устной и письменной форм речи; те матико рематические отношения как основа японского предло жения, в отличие от субъектно предикатной структуры в евро пейских языках; интонация как коммуникативная стратегия, ис пользующаяся в японском языке иным образом, чем в европейс ких языках; культурный фон языка и др.

Помимо структуры коммуникативной ситуации, эффективной областью переноса являются компетенции (лингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социолингвистическая, социо культурная, социальная). Анализ языкового материала на при мере русского, английского и японского языков показывает, что компетентностный подход к обучению ИЯ универсален при том условии, что учащиеся осознают структуру компетенций, про цесс их формирования и совершенствования при овладении РЯ и ИЯ1, что способствует экономии времени и усилий при изуче нии ИЯ2.

В третьей главе «Построение начального курса обучения но вому иностранному языку с учетом опыта изучения ранее усво енных языков» был проведен анализ учебников для обучения ан глийскому, немецкому и японскому языкам на начальном этапе, который выявил высокую степень универсальности на различ ных уровнях:

1) компоненты заданий (отдельные новые компоненты обус ловлены спецификой японского языка, например, лингвокульту рологические или страноведческие комментарии к отдельным за даниям);

2) типология заданий (сходство проявляется максимально в различных видах речевой деятельности, в особенности в зада ниях на отработку навыков; новые типы заданий обнаруживают ся в аспекте «Иероглифика», но и в этом случае многие учебные действия и логические операции аналогичны тем, что представ лены в аспектах «Лексика» и «Словообразование»);

3) этапы занятия (универсальность возрастает от этапа к этапу, а акцент универсальности смещается от формы к содер жанию);

4) типология занятий (могут быть выделены 2 типа занятий, которые присущи в большей степени японскому языку из за его лингвистических и культурных особенностей и традиций узуса и речевой культуры: (1) по взаимосвязанному формированию умений в обстановках, различающихся по степени формальнос ти; (2) по формированию лингвокультурологической компетен ции);

5) последовательность отдельных занятий в рамках курса обучения.

Таким образом, понятие роли ИЯ1 в процессе обучения ИЯможет рассматриваться с нескольких позиций:

а) источник межъязыковых сравнений и положительного пе реноса на лингвистическом уровне;

б) язык посредник, сопровождающий процесс обучения ИЯ2;

в) материал для выявления глубинных лингводидактических универсалий;

г) средство коммуникации, демонстрирующее общие для всех языков характеристики коммуникативной ситуации;

д) источник опыта изучения ИЯ, выявляющий учебные дей ствия и методические стратегии, применимые к изучению новых языков.

Реализация всех этих функций позволяет рассматривать ИЯв качестве фактора, формирующего единую систему обучения нескольким иностранным языкам в языковом вузе, состоящую из ряда уровней, которым присуща определенная степень универ сальности, и подчиненную единой цели: формированию функци онального многоязычия у студентов языковых специальностей.

Рис. 2. Единая система обучения нескольким иностранным языкам в языковом вузе Предложенная система обучения японскому языку как ИЯ2 в рамках единой системы обучения многоязычию в языковом вузе прошла процедуру опытной проверки на базе Института иностран ных языков Рязанского государственного университета имени С.А.

Есенина в два этапа.

А. Этап разведывательного обучения (2004 06 уч. гг., 4 семест ра) с участием 15 студентов 2 групп 1 го и 2 го курсов. ИЯ1 (анг лийский) в данных группах использовался в качестве языка по средника при преподавании японского. Анализ приемов работы, ситуаций использования языков на занятиях, а также типологии заданий и занятий, представленных в ходе разведывательного обу чения, выявил следующее:

1. Использование ИЯ1 (английского) в качестве ЯП на занятии по японскому языку не всегда эффективно для развития компетен ций в японском языке, что связано с характером предъявляемого языкового материала и уровнем владения ИЯ1 студентами и пре подавателем.

2. Ранее изучавшиеся языки (в том числе РЯ) на занятиях по японскому языку важно использовать не только как материал для межъязыковых сравнений, но и для выявления более глубоких со ответствий – лингводидактических универсалий, применимых даже к лингвистически неродственным языкам.

3. Опыт изучения иных языков (в том числе РЯ учащихся) сле дует привлекать в виде психологической и коммуникативной базы, создающей единую основу при профессиональном обучении новым иностранным языкам.

4. Предлагаемые студентам типы заданий, их последователь ность и типы занятий (особенно на начальном этапе) должны быть основаны на методических принципах, известных им по опыту изу чения ИЯ1. Это особенно эффективно тогда, когда обучение ИЯпроисходит с позиций когнитивно коммуникативного компетентно стного подхода, так как в данном случае даже новые типы заданий и занятий, обусловленные спецификой ИЯ2, самостоятельно ана лизируются студентами с позиций уже известных им учебных дей ствий и методических стратегий, что повышает экономичность учебного процесса.

Б. Этап опытного обучения (2008/2009 уч.г., 2 семестра) про ходил в 2 х группах 2 го курса, изучающих японский язык как дополнительную специальность, общим числом 18 студентов (9 — контрольная группа (КГ) и 9 — экспериментальная (ЭГ)). В ЭГ и КГ были установлены коррелирующие пары студентов. Основ ным критерием корреляции послужила успеваемость по англий скому языку и средняя успеваемость по всем предметам во 2 ом семестре.

Таким образом, в рамках опытного обучения мы проводили со поставление результатов по горизонтали между эксперименталь ной и контрольной группами (параллельный эксперимент), равно как и динамику результатов в каждой из групп (линейный экспе римент). Методика проведения эксперимента в основном базиро валась на методах, предлагаемых П.Б. Гурвичем и Э.А. Штульма ном, а также на теоретических обоснованиях экспериментального и опытного обучения, описанных З.М. Цветковой, Б.А. Лапидусом, В.С. Цетлин и др.

В основу опытного обучения была положена разработанная в дис сертации типология заданий и занятий, строящаяся на лингвистичес ких и методических универсалиях, а также система развития комму никативных умений, базирующаяся на предложенной нами во 2й гла ве системе коммуникативных ситуаций. При прочих равных, принци пиальным отличием обучения в экспериментальной группе явилось то, что процесс обучения японскому языку как второму иностранно му рассматривался как:

(1) средство выявления и создания единой основы изучения язы ков, базирующейся на опыте, приобретенном учащимися ранее (в том числе в родном языке);

(2) процесс сопоставительного анализа языков на основе выделе ния глубинных лингводидактических универсалий;

(3) инструмент осознания и задействования методических универ салий (отдельные компоненты задания, типология заданий, логика по строения занятия и цикла занятий, типология занятий по ИЯ) для обе спечения эффективной и целенаправленной самостоятельной работы студентов;

(4) возможность совершенствования и применения профессиональ ных компетенций, необходимых для студентов языкового вуза, а имен но: коммуникативная компетенция, переводческая компетенция и др.;

(5) средство формирования психологических, методических, ком муникативных основ функционального многоязычия, характеризую щихся переносом компетенций с одного языка на другой и професси онально обоснованным определением индивидуальной траектории ов ладения языком.

В экспериментальной группе основой преподавания являлся по урочный план конспект, в котором типы заданий, взаимосвязи меж ду заданиями и типы занятий были в значительной степени анало гичны тем, что используются при преподавании ИЯ1 (английского).

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»