WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

2. Лингвистические, коммуникативные, методические и культуро логические универсалии создают компетентностную базу, позволяю щую обеспечивать обучение межкультурной коммуникации в усло виях единой системы преподавания нескольких ИЯ в языковом вузе.

3. Когнитивно коммуникативный компетентностный подход, в ос нове которого лежит накопление и систематизация опыта в различ ных сферах деятельности и знания, и в котором, прежде всего, учи тывается лингвистический опыт, связанный с овладением родным и ранее усвоенными языками, является предпосылкой развития ком муникативной компетенции в новых ИЯ и совершенствования этой компетенции в родном и уже изученных иностранных языках.

4. Учёт взаимодействия нескольких иностранных языков и куль тур в синхронном и диахронном аспектах дает возможность выраба тывать наиболее экономные методические стратегии, способствующие созданию единой типологии заданий и занятий в системе обучения не скольким ИЯ (на примере английского и японского языков), так как такое обучение происходит на основе сопоставления культуро обус ловленных и языковых картин мира.

Апробация результатов исследования осуществлялась на между народных научно методических конференциях Ассоциации препода вателей японского языка (2006 г., 2009 г. в ИСАА при МГУ); в процессе стажировки в Японии (программа Министерства образования, куль туры, спорта, науки и техники Японии «Стажёр исследователь», ок тябрь 2006 г. март 2008 г., Государственный университет г. Тояма); в ходе обсуждения результатов исследования на заседаниях кафедр во сточных языков и методики их преподавания и германских языков и методики их преподавания Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина; а также в ходе разведывательного обучения сту дентов первого и второго курсов отделения японского языка и опыт ного обучения студентов второго курса отделения лингвистики и меж культурной коммуникации Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. Разработанная типология заданий и занятий так же получила одобрение преподавателей английского и японского язы ков как иностранных в университете г. Тояма (Япония).

Гипотеза, задачи исследования и положения, выносимые на защи ту, предопределили структуру данной диссертации, которая состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Условия реализации мультилингвального обуче ния в языковом вузе» проведено уточнение терминов, относящихся к мультилингвальному обучению.

Под родным языком в диссертации понимается язык, усвоенный первым, овладение которым происходило неосознанно, и являющий ся материалом для методических сравнений и сопоставлений при ус воении другого языка.

Языком среды мы называем национальный язык учащихся, на ко тором они общаются в определенной среде (бытовой, профессиональ ной и др.), параллельно с русским языком как языком межнациональ ного общения. В условиях обучения иностранным языкам, языком сре ды (точнее, языком учебной среды) следует считать изучаемый язык, общению на котором учатся и общение на котором всячески поощря ется в определенном учебном сообществе, где целью является овла дение этим конкретным языком.

«Живой язык» — язык, исполняющий те же функции, что и род ной язык, но в условиях проживания различных диаспор (например, армянской диаспоры в Москве, бразильской диаспоры в Японии и др.).

Термин «неродной язык» в рамках данной работы используется в ши роком смысле как любой, отличный от родного; термин «второй язык» употребляется для обозначения второго по времени овладения и/или по уровню владения языка. При этом второй язык зачастую совпадает с «пер вым иностранным языком» (но не обязательно, так как он может являть ся языком среды, или вторым/третьим иностранным по времени овладе ния, но по уровню превышающим первый иностранный). Термином «вто рой иностранный язык» в данном исследовании обозначается любой не первый для учащегося неродной язык, изучаемый в качестве иностранно го или языка среды (как ИЯ2, так и ИЯ3, ИЯ4 и т.д. по времени овладения), но ему должно предшествовать овладение как минимум одним неродным языком, который мог бы выступать в качестве языка посредника.

Язык посредник (ЯП) определяется нами как язык, отличный от род ного языка учащегося и от изучаемого им в данный момент языка, кото рый служит средством общения между преподавателем и обучающимся и средством передачи информации об изучаемом в данный момент языке.

Использование языка посредника при обучении новому языку может происходить в различных условиях: (а) недостаточное владение препо давателем родным языком студентов; (б) разноязычные группы студен тов; (в) родной язык студента — язык меньшинства; язык обучения — язык среды, в частном случае «живой язык»; (г) отсутствие достаточной учебно методической литературы по изучаемому языку на родном язы ке учащихся; (д) политика образовательного учреждения и/или особые методические подходы в обучении иностранным языкам.

Анализ разнообразных ситуаций использования ЯП для обучения ИЯ2 позволил нам выделить общие предпосылки успешности данно го подхода к преподаванию ИЯ:

• достаточный уровень владения ЯП студентами;

• одинаковый уровень владения ЯП студентами;

• опыт изучения ИЯ1 (=ЯП) как иностранного, а не языка среды, то есть при соблюдении принципа сознательности;

• уровень владения ЯП преподавателем приближается к уровню владения им ИЯ2, или превышает его;

• наличие справочной литературы на РЯ студентов;

• опора на РЯ не должна исключаться совершенно: в случае препода вания ИЯ2 его носителем желательно хотя бы общее знакомство с систе мой РЯ студентов или поощрение их самостоятельных сравнений языков;

• единство РЯ студентов.

Использование на занятии по новому ИЯ, наряду с РЯ студентов, иного ИЯ (ЯП) выполняет все вышеперечисленные условия, что по зволяет рассматривать его как частный случай многоязычного обуче ния, формирующего билингвальное (мультилингвальное) и бикультур ное мышление студентов.

Понятие билигвизма является весьма неоднозначным в современ ной научной литературе и классифицируется по различным призна кам: степень владения языком (рецептивный, репродуктивный и про дуктивный билингвизм); статус овладеваемых языков (горизонталь ный, вертикальный и диагональный билингвизм); время и порядок ов ладения языками (координативный, смешанный и субординативный билингвизм); характер влияния нового языка на ранее изученные (ад дитивный и субтрактивный билингвизм) и т.д. Сопоставление данных классификаций приводит нас к заключению, что в условиях языково го вуза желательным является формирование двуязычия продуктив ного, смешанного (в идеале координативного), аддитивного типа.

Таким образом, в рамках данной работы мы предлагаем следую щее понимание билингвизма (мультилингвизма): функциональное владение двумя (или более) языками, то есть такое, которое обеспе чивает реализацию самой важной — коммуникативной — функции данных языков. Данное понимание билингвизма перекликается с пси хологической теорией установки (Д.Н. Узнадзе), в которой в качестве критерия билингвизма рассматривается актуализация установки го ворения, слушания, чтения на втором языке. При этом индивид ис пользует две языковые системы для общения именно в целях обще ния, т.е. когда его сознание направлено на смысл высказывания, а фор ма является средством.

Мультилингвальное обучение, помимо чисто лингвистических ас пектов билингвизма, также тесно связано с развитием вторичной язы ковой личности и взаимодействием культур стран изучаемых языков.

Проиллюстрируем это на примере анализа культуры РЯ (русского), ИЯ1 (английского) и ИЯ2 (японского) в описываемых нами условиях обучения. Согласно разработанному Э.Холлом разделению культур на высоко и низкоконтекстные, японская культура является образцом культуры высококонтекстной, в то время как англоязычная (в особен ности американская) культура, напротив, причисляется к низкокон текстным. Русскую культуру большинство авторов также относят к высококонтекстному типу. Таким образом, в условиях преподавания японского языка как ИЯ при русском языке как РЯ, в обеих культу рах (японской и русской) внимание обращено не только на то, что ска зано (информационное содержание), но и на то, как сказано (культур но контекстная форма). Два различных «как» в русской и японской культурах создают необходимость, помимо концентрации на языко вой форме сообщения, расшифровки одного контекста и перешифров ки его в другой. В то же время, в низкоконтекстной культуре англий ского языка больше внимания обращается на то, что сказано (содер жание), следовательно, при использовании английского языка как ЯП в обучении японскому языку (ИЯ), дешифровки культурно контек стной формы («как») практически не требуется или она легко осуще ствима, и процесс сокращается.

Однако, любая ситуация изучения нового языка сопряжена с про цессами межъязыковой интерференции, а в случае обучения ИЯ2, яв ление интерференции осложняется взаимодействием как минимум трёх языков (РЯ, ИЯ1, ИЯ2).

Сложный процесс интерференции подвергается в методической ли тературе разнообразной классификации. Различают интерференцию внутриязыковую и межъязыковую, прямую и косвенную, явную и скрытую, перцептивную и продуктивную, а также отрицательную и положительную (последнюю также рассматривают под термином «по ложительный перенос»).

В рамках языкового вуза при обучении нескольким иностранным языкам необходимо, с нашей точки зрения, расширить понятие взаи мовлияния языков и выделить: (1) влияние родного языка и (2) влия ние ранее изучавшегося иностранного языка (первого, второго, тре тьего и т.д.) Исходя из известного в психологии закона смежности, можно предположить, что решающее влияние на усвоение второго иностранного языка оказывает не родной язык, а ИЯ1. Более того, чем ближе языки по своему строю, тем больше интерференция между эти ми языками (если иметь в виду профессиональное изучение языков, особенно в плане репродукции). Исследования овладения близкород ственными языками (например, русским и болгарским) установили ин терференцию навыков родного языка и изучаемого в силу следующих факторов: (а) «мнимого тождества» в лингвистическом сознании уча щихся, возникающего в результате большого количества сходств; (б) лексической интерференции как следствия лексического сходства языков; (в) ложного чувства результативности речевого поступка по причине возможности языковой коммуникации даже при наличии фо нетических отклонений. Следовательно, распространенный тезис о том, что «близкие языки легче учить» оказывается верным лишь час тично, в основном для рецептивного усвоения, а значительные рас хождения между языками могут предупреждать интерференцию.

Однако если изучаемые языки существенно различаются, помимо снижения вероятности интерференции снижается и возможность по ложительного переноса, и увеличивается трудность овладения таким «лингвистически далеким» языком. Мы считаем, что с лингвистичес кой точки зрения это так, но перенос не ограничивается лингвисти ческими составляющими языков, и понятие взаимовлияния языков не обходимо расширить и рассматривать в нескольких аспектах: (1) вы работка навыков, умений и компетенций при овладении иностранным языком (методическая интерференция / методический перенос); (2) коммуникативные ситуации, обусловливающие общение на иностран ном языке (коммуникативная интерференция / коммуникативный пе ренос); (3) (а) психические механизмы — память, внимание, логичес кое мышление, интеллектуальные операции и т.п.; (б) нейрологичес кий субстрат, который един для РЯ и ранее изученного ИЯ при высо ком уровне владения последним, в связи с чем он может выступать в качестве источника положительного переноса во многом так же, как и РЯ (нейропсихологическая интерференция / нейропсихологический перенос); (4) учебные стратегии, которые суммируют положительный опыт изучения иных языков и выстраивают для каждого студента ин дивидуальную траекторию овладения новым языком (учебная интер ференция / учебный перенос).

Таким образом, включение всех языков, известных учащемуся, в про цесс изучения нового языка позволяет в полной мере выполнить главное условие мультилингвального образования — обеспечение участия язы ка в деятельностно значимой коммуникации, то есть овладение языком как средством образовательной (и любой иной) деятельности.

Во второй главе «Лингвометодические основы преподавания нового иностранного языка с использованием опыта обучения первому иностран ному языку» предлагается типология глубинных лингводидактических универсалий (лингвистические, коммуникативные, методические и куль турологические) при обучении первому и второму иностранным языкам.

Суммируя анализ лингвистических универсалий в двух традициях — Дж.

Гринберга и Н. Хомского — и их методические трактовки, мы приходим к выводу, что рассмотрение языковых универсалий с точки зрения обуче ния языку возможно в более широком, чем это принято, смысле. Такие лингводидактические универсалии включают несколько составляющих:

1) лингвистическая — описывает любой язык как структуру, вклю чающую в себя несколько взаимосвязанных систем, или уровней;

2) прагматическая — рассматривает язык с точки зрения его фун кций, в первую очередь коммуникативной, в различных коммуника тивных ситуациях;

3) социокультурная — выводит на первый план взаимосвязь язы ка и культуры, языка и мышления народа, особенности употребления языка различными социальными группами;

4) когнитивная — базируется на взаимосвязи языка и мышления че ловека, рассматривает человеческий опыт как некоего рода универсалию.

Любая коммуникация (или изучение ИЯ как средства коммуника ции) выстраивается участниками на базе накопленного ими опыта, и возможна только в том случае, если эти базы в определенной степени совпадают. Опыт — не только и не столько лингвистический, но и праг матический, психологический, социокультурный опыт общения — аналогичен для всех языков и выступает как универсалия, лежащая в основе всех вырабатываемых при изучении языка компетенций (лин гвистическая, дискурсивная, стратегическая, социолингвистическая, социокультурная, социальная). Более того, профессиональный харак тер обучения иностранным языкам и их изучения в языковом вузе обеспечивается универсальностью вырабатываемых учебных дей ствий и методических стратегий, которые подлежат переносу при ов ладении каждым новым ИЯ.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»