WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

В свою очередь теории глобализации вызвали появление такого дискурса как «виртуализация», в рамках которого разработан уже ряд оригинальных теорий трансформации общества. В работе отмечается, что в связи с появлением понятий «виртуализация» и « симулякры» стали говорить о виртуализации образования, примером виртуализации образования могут служить виртуальные университеты, распространение электронного образования (e-learning).

В информационную эпоху коммуникационные технологии позволили сократить время и помогли преодолеть барьеры национальных и региональных границ. Как следствие, появление целого ряда новых образовательных сред/ learning environments, особенно в дистанционном образовании, которое в наибольшей степени связано с новыми технологиями.

Автор показывает, что дистанционные технологии получили широкое распространение во всем мире. Так, в 2002 году в развитых странах мира дистанционным обучением было охвачено 17 миллионов человек, только в США в 2000 -2001 годах около 90% высших учебных заведений активно применяли технологии дистанционного обучения.

С использованием средств коммуникации и компьютерных технологий учреждения дистанционного образования получают возможность доступа в любую местность и к любому человеку, открывая возможности для доступа и «посягательства» (вторжения) или по словам Самуэля Хантингтона «столкновения цивилизаций».

Примером пропаганды, вторжения западного образования может служить тот факт, что Британские образовательные услуги уже более десяти лет успешно продвигаются на российский рынок партнером открытого Британского Университета - Международным центром «ЛИНК». Российско –финляндская и Российско –германская телеакадемии активно работают на образовательном рынке России.

Тем не менее, совершенно очевидно, что процесс интеграции в образовании необратим. Это подтверждают Маастрихский договор (1993г.) и Болонская декларация (1999г.).

Проведенный анализ позволил диссертанту выделить необходимые условия интеграции России в мировое образовательное пространство; отсутствие языковых барьеров, компьютеризация вузов, внедрение прогрессивных дистанционных технологий обручения.

Именно дистанционные технологии позволяют учиться в течение всей жизни прямо на рабочем месте, не меняя места жительства, обеспечивая тем самым фактическую реализацию принципов доступности и непрерывности образования, провозглашенных Болонской декларацией.

Во втором параграфе «Сущность и содержание дистанционного обучения» оценивается терминологический аппарат дистанционного обучения, уточняются и разводятся значения понятий «дистанционное обучение», «дистанционные технологии», «открытое образование. Автор отмечает, что в России аналогом иностранного понятия distance education являются словосочетания «дистанционное образование» и «дистанционное обучение», оба эти словосочетания широко применимы. Термин «обучение» означает двусторонний, целенаправленный процесс. Термин «образование» обладает широкой трактовкой: 1.элемент системы общественных отношений, социальный институт; 2 совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, результат обучения; 3. одна из ценностей, показатель социального статуса индивида.Автором установлено, что оба эти понятия (обучение и образования) могут быть применимы в контексте проблематики виртуальных форм получения знаний.

Важным понятием, анализируемым в работе, является «открытое образование».

Автор отмечает, что ключевым моментом данного определения является слово «система» (система технологий, открытая система). Открытое образование является системой обучения, базирующейся на таких принципах, как гибкость, модульность, параллельность, асинхронность, непрерывность, а также реализующей процесс обучения с активным использованием специализированных информационных технологий и средств обучения.

Дистанционное обучение обладает определенными свойствами открытого образования: параллельность, асинхронность, доступность, модульность.

Анализ эволюции и сущности понятия «технология обучения», выделение основных свойств технологии обучения, а также значимых свойств дистанционных технологий (гибкость, адаптивность, информационность), позволили заключить, что под «дистанционными технологиями» можно понимать способы, методы обучения, базирующиеся преимущественно на информационных и телекоммуникационных средствах.

Дистанционные технологии помогают в короткие сроки (относительно традиционного образования), получить новую востребованную рынком специальность, повысить профессиональный уровень без отрыва от работы и места жительства при минимальных денежных затратах.

В этой связи, можно говорить о том, что дистанционное обучение, основанное на принципах доступности (цена обучения, либеральная система поступления, отсутствие возрастных ограничений, возможность обучаться по месту жительства) во многом способствует снижению ярко выраженной стратификации общества и безусловно находит своего потребителя.

В третьем параграфе «Состояние и тенденции развития образовательных потребностей Россиян в дистанционных технологиях обучения» рассмотрены различные аспекты образовательных потребностей.

Анализ потребностей в образовании автор начинает с характеристики системы высшего профессионального образования в современной России, подчеркивая произошедшую трансформацию, перестройку системы университетского образования, появление университетов «не храмов науки», а market place, «макуниверситетов», где университет – экономическая корпорация, студент является клиентом, а процесс обучения - оказанием образовательных услуг. Основываясь на социологическом подходе к высшему образованию, в работе рассматриваются его социальные функции, в частности функция воспроизводства социальной структуры общества. Подчеркивается, что высшая школа не обеспечивает равную доступность образования, усиливая социальное неравенство.

В этой связи, дистанционное обучение во многом способствует снижению ярко выраженной стратификации общества.

При рассмотрении вопроса «дистанционные образовательные услуги» автор анализирует потребность в образовании и потребность в образовательных услугах.

Потребность в образовательных услугах относится к разряду социальных потребностей личности (потребности познания), выражающихся в желании, необходимости индивида в получении совокупности знаний, навыков, умений.

Отличительной особенностью потребности в образовательных услугах от просто потребности в образовании, является то, что результатом удовлетворения образовательной потребности является повышение квалификации, приобретение специальности, профессиональный или социальный рост личности, формирование ключевых компетенций Говоря об образовательных услугах, автор обращает внимание на то, что образовательный продукт весьма специфичен и выделяет характеристики образовательных услуг: нематериальность, неотделимость от исполнителя, удобства, доступность, несохраняемость и др.

Автор подчеркивает, что образовательная услуга заключается в предоставлении учебным учреждением возможности получения образования, увеличивающего «профессиональную стоимость» потребителя этой услуги, улучшающего его конкурентоспособность на рынке труда.

Основываясь на данных, предоставленных автору Центром информационноаналитического обеспечения системы дистанционного образования Минобразования России, характеризуется информированность населения о дистанционном образовании.

Глава II. Опыт российских вузов в сфере дистанционного образования состоит из двух параграфов. В первом параграфе «Основные модели и технологии дистанционного обучения, реализуемые российскими вузами», рассматриваются превалирующие модели и технологии ДО на основе практики работы ряда российских вузов. Показывается, что в обстановке ориентации системы профессионального образования России на рыночные условия, на принципы доходности и конкурентоспособности, высшие учебные заведения все чаще прибегают к использованию технологий дистанционного обучения.

Основными дистанционными технологиями, используемыми высшей школой России, являются кейсовая технология, интернет – технология, телекоммуникационная технология.

В работе характеризуется каждая из этих технологий и степень ее распространенности. Так, комплексные кейс-технологии основаны на самостоятельном изучении печатных или мультимедийных учебно–методических материалов, предоставляемых обучаемому в форме кейса, при этом существенная роль отводится очным формам занятий.

Важным достоинством этой группы технологий является возможность более оперативного руководства обучаемым, его воспитания в процессе общения преподавателя с группой.

К вузам, успешно использующим такие технологии, относятся ВЗФЭИ, РУДН, МИМ ЛИНК, МГИУ (Московский государственный индустриальный университет), МЭСИ, Воронежский экономико–правовой институт, Владимирский государственный университет, Московская финансово – юридическая академия, Московский Институт Экономики и права, Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации и др.

Компьютерные сетевые технологии характеризуются широким использованием компьютерных обучающих программ и электронных учебников, доступных обучаемым с помощью глобальной (Интернет) и локальных компьютерных сетей. На базе разработанных учебно–методических материалов с помощью информационно–образовательной оболочки WEB –CT создаются сетевые электронные учебные курсы, которые размещаются на сервере. Реализация учебного процесса с помощью компьютерных технологий характерна для функционирования системы открытого образования МЭСИ, и его дочерних институтов ММИЭИФП, а также МИЭМ (Московского института электронного машиностроения).

Технологии, использующие телевизионные сети и спутниковые каналы передачи данных, реализуются Современной Гуманитарной академией, насчитывающей в 2006 году 170000 студентов.

В зависимости от доминирования той или иной технологии, автор выделяет две основные модели организации дистанционного обучения: модель «удалённый студент» и модель «удалённый класс».

Модель «удаленный студент» основывается на обширном использовании различных электронных обучающих средств: Интернет, CD-ROM, видеолекции, видеоконференции, электронное тестирование и т.д. Данная модель предполагает пространственную удаленность (distance) студента и преподавателя, общение и обучение происходит благодаря техническим электронным средствам (E-learning).

Модель «удаленный класс» заключается в пространственной удаленности студента от вуза, но не от преподавателя, общение с которым непосредственно происходит на базе учебных площадок, открываемых вузами ДО.

В работе показано, что дистанционные вузы реализуют учебный процесс на базе структурных подразделений – филиалов и представительств, характеризуются пространственной дифференциацией, превалированием модели «удаленный класс» • Модель «удалённый класс» доминирует в организации дистанционного обучения таких вузов России как СГА ( 190 филиалов и представительств), МЭСИ (169 структурных подразделений), МГИУ учебно-методические центры в России, Латвии, Литве, Эстонии, Украине, ИДО РУДН, Российский Центр дистанционного обучения американского университета «Кеннеди Вестерн» (6 представительств), Национальный открытый институт России (г. Санкт-Петербург) (представительств), Томский государственный университет и др. отличающихся широкой сетью учебных центров.

Автором показано, что важной характеристикой ДО в России является его региональность. Помимо того, что центральные вузы создают на территориях свои филиалы и представительства, на местах разворачивается работа по местным программам развития дистанционного образования.

Опыт региональных вузов свидетельствует о том, что развитие дистанционного образования на региональной основе способно решить важные социально-экономические задачи, поскольку на местах более четко видны потребности и возможности своих регионов. При этом очень важна их интеграция, как на уровне регионов, так и с центральными и зарубежными вузами.

Региональные вузы, ставшие объектом диссертационного исследования, расположены в средних городах и имеют следующую структуру: базовое (головное) высшее учебное заведение, реализующее очную, очно–заочную и заочную формы, имеющие филиалы (не более одного) и широкую сеть представительств, на базе которых реализуются технологии ДО, т.е. вузы характеризуются географической дифференциацией.

В процессе исследования оценивались модели и технологии дистанционного обучения, изменение структуры управления, а так же пространственная дифференциация вузов и её влияние на развитие вуза.

Исследование показало, что географическая дифференциация вуза, реализация вузами технологий ДО, ведет к значительному (не менее, чем в 2 раза) увеличению контингента студентов (см. рис. 1) Рис.Институт управления и бизнеса, г. Калуга Тульский Институт управления и бизнеса Численность Численность студентов вуза студентов вуза традиционных традиционных форм обучения форм обучения Численность Численность студентов вуза, студентов вуза, обучающихся по обучающихся по технологиям ДО технологиям ДО на базе на базе представительств представительс Брянский открытый институт управления и Среднерусский университет (Гуманитарный бизнеса институт) Численность Численность студентов вуза традиционных студентов вуза форм обучения традиционных форм обучения Численность Численность студентов вуза, студентов вуза, обучающихся по обучающихся по технологиям ДО технологиям ДО на базе представительств на базе Исследование выявило отсутствие зависимости между численностью студентов дистанционной формы обучения в вузе и числом представительств вуза, а также корреляционный связи между численностью студентов, обучающихся по технологиям ДО на базе представительства, и численностью жителей города, в котором открыто представительство.

Важным вопросом при изучении региональных вузов являлось выявление доминирующих в вузе моделей и технологий дистанционного обучения. На основе анкетирование студентов, преподавателей, директоров представительств, автор показывает, что учебный процесс также строится преимущественно на кейстехнологиях, без широкого использования электронных обучающих средств. Вовсе не применяются телевизионные технологии.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»