WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

Изучение психолого-педагогической литературы по вопросам коррекционно-развивающего и традиционного обучения показал, что на основной ступени обучения недостаточно разработан механизм преодоления учебной дезадаптации подростков. Выявленная проблема вызывает необходимость моделирования реализации педагогических условий преодоления учебной дезадаптации подростков в основной общеобразовательной школе.

В основу построения модели нами были положены теоретические подходы, принципы, идеи е построения В.В. Краевского, В.М. Полонского, В.А. Штофа. Мы определили совокупность входящих в не элементов: цель, принципы, задачи, цикличность коррекционно-развивающей деятельности в блоках диагностирования, проектирования, реализации, оценочнорезультативном, цикличности их работы (Схема 1).

В Блоке диагностирования реализуется первое педагогическое условие - осуществление оперативной диагностики состояния учебной дезадаптации подростков. Осуществляется психологом школы (изучение уровня развития познавательной сферы учащихся) и учителями-предметниками (определение уровня сформированности компонентов учебной деятельности, общих и частно-предметных знаний, умений, навыков, общей и предметной мотивации).

В Блоке проектирования учителя вырабатывают подходы к обучению дезадаптированных детей. Ставится новая цель и задачи обучения учащихся данной категории на основе принципов коррекционно-развивающего обучения. Происходит анализ теоретического материала по существующей проблеме, представление и обмен педагогическим опытом на заседаниях творческих групп и методических объединений, педагогических советах, вырабатываются индивидуальные программы преодоления учебной дезадаптации учащихся, разрабатываются предметные коррекционноразвивающие учебно-методические комплексы. Этим реализуется второе педагогическое условие.

В Блоке реализации педагогами используется в учебном процессе технология преодоления учебной дезадаптации на уроках.

Оценочно-результативный блок включает работу по сравнению с начальными результатами исследования, согласно критериев учебной адаптации, с использованием составленного комплекса диагностических методик. В работе всех блоков осуществляется повышение методической подготовки педагогов.

Схема Модель реализации педагогических условий преодоления учебной дезадаптации учащихся основной школы Цель: преодоление учебной дезадаптации подростков в основной общеобразовательной школе Принципы:

- опора на положительное в ребенке;

- коррекционная направленность учебного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности, преодоление индивидуальных проблем в освоении учебного материала.

Задачи:

– коррекция и развитие познавательной сферы учащихся;

– развитие навыков учебной деятельности;

– повышение мотивации учения;

– достижение знаний, умений и навыков по учебному предмету на уровне образовательного государственного стандарта.

Блок диагностирования Блок проектирования Блок реализации (комплекс (индивидуальные (технология диагностических методик коррекционно- преодоления выявления состояния развивающие программы учебной учебной дезадаптации) преодоления учебной дезадаптации на дезадаптации по уроках) учебному предмету, УМК) Блок оценочнорезультативный Критерии учебной адаптации: Результат:

- развитие познавательной сферы; учебная - сформированность компонентов учебной адаптация деятельности;

- повышение качественной успеваемости.

– повышение общей мотивации учения и мотивации к конкретному учебному предмету.

Вторая глава «Внедрение и экспериментальная проверка педагогических условий преодоления учебной дезадаптации подростков в основной общеобразовательной школе» посвящена описанию организации опытно-экспериментальной работы и реализации педагогических условий на примере школьной дисциплины «география».

В параграфе 2.1. «Комплекс диагностических методик как средство создания индивидуальных коррекционно-развивающих программ преодоления учебной дезадаптации учащихся среднего звена школы» Обучающиеся Учитель предметник описывается работа по составлению комплекса диагностических методик выявления состояния учебной дезадаптации учащихся основной школы.

Приведены образцы индивидуальных коррекционно-развивающих программ, индивидуальные диагностические карты развития учащихся, методика определения уровня сформированности общеучебных и частно-предметных знаний, умений, навыков на примере географии.

Анализ психолого-педагогической и коррекционной литературы, а также педагогической практики показал, что теоретические и практические рекомендации преодоления учебной и в целом школьной дезадаптации на основе коррекционно-развивающего и адаптивного обучения наиболее разработаны для начального звена школы. Для основной школы такой опыт представлен недостаточно. Так, на начальном этапе обучения осуществляется систематическая диагностика развития ребенка, проблем его адаптации психологической службой, учителями с привлечением специалистов психолого-медико-педагогической комиссии района, города. Дети, испытывающие трудности школьной адаптации переводятся в компенсирующие классы или классы коррекции, где содержание учебных предметов представлено в коррекционно-развивающих предметных программах.

В среднем звене школы также необходимо выявлять учащихся, испытывающих трудности в освоении учебного материала и адаптации в школе, определять причины и уровень их дезадаптации, а для этого требуется соответствующий диагностический инструментарий.

В процессе диссертационного исследования нами был подобран комплекс диагностических методик выявления состояния учебной дезадаптации подростков, включающий:

- методики изучения познавательной сферы учащихся (оценка внимания (методика Мюнстенберга), оценка уровня развития памяти («оперативная память», «образная память», «кратковременная память» - тест Лурия), оценка развития мышления («логическое мышление», «аналитикосинтетическая деятельность» - тест Равена, уровень С и др.);

- методику выявления уровня сформированности компонентов учебной деятельности, разработанную на основе методики определения личностного роста учащихся Г.А Садыковой, З.У. Аюкасовой, включающую изучение компонентов учебной деятельности: мотивационного, ориентационного, содержательно-операционного, энергетического, оценочного;

- авторскую методику выявления уровня сформированности общеучебных и частно-предметных знаний, умений, навыков (на примере географии), состоящую из диагностических карт оценки уровня развития логического мышления на географическом материале, сформированности общих учебноинформационных умений (на примере составления плана темы, конспекта), сформированности географических учебно-информационных умений (умений пользоваться тематическими картами), сформированности учебнокоммуникативных умений (умений слушать учителя, записывать содержание его рассказа, литературным языком выражать свои мысли, выступать перед аудиторией), сформированности учебно-организационных умений (умение организовать свое рабочее место, нацелить себя на выполнение поставленной задачи).

Результаты диагностических исследований заносятся в индивидуальную диагностическую карту развития учащегося за учебный год.

В индивидуальной коррекционно-развивающей программе преодоления учебной дезадаптации отражаются результаты предметной диагностики, проводимой по четвертям, затруднения в изучении конкретных тем, причины затруднений, принимаемые коррекционные меры (отработка недостаточно сформированных общих и предметных учебных умений, систематическая работа дома по индивидуальным занимательным коррекционно-развивающим карточкам), результаты происходящих изменений в освоении учебного материала и итоговые результаты за учебный год в продвижении преодоления учебной дезадаптации. Программы разрабатываются для учащихся с разным уровнем учебной дезадаптации.

В параграфе 2.2. «Вариативное содержание учебного предмета (на примере географии) и технология преодоления учебной дезадаптации учащихся на уроках» раскрываются пути разработки вариативного содержания учебного предмета «география» для преодоления учебной дезадаптации и технология е преодоления на уроках.

Возможности для этого заложены в коррекционно-развивающем компоненте каждой учебной темы. Инвариантная часть включает основные термины, понятия, умения, которыми должны овладеть учащиеся в рамках государственного образовательного стандарта по курсам географии в основной школе. Вариативная часть содержания учебного предмета представлена предметными навыками, которые необходимо развивать для эффективного освоения учебного материала и преодоления возникающих трудностей. Вариативное содержание предмета базируется на данных диагностики общеучебных и частно-предметных ЗУН и отражается в индивидуальных коррекционно-развивающих программах в пункте «коррекционные меры», показывает наиболее распространенные затруднения учащихся в освоении учебного материала и обращает внимание учителя на более частные знания и умения, которые нужно сформировать у школьников для освоения терминов, понятий и умений согласно программным требованиям.

Многолетний опыт работы учителем географии в классах компенсирующего обучения позволил диссертанту создать коррекционноразвивающий УМК по географии, состоящий из компонентов: программного, диагностического, коррекционно-развивающего, дидактического.

Программный компонент включает модифицированные программы по географии для классов компенсирующего обучения по курсам школьной географии основной школы. Инвариантная часть представлена программным материалом, соответствующем государственному стандарту по предмету.

Вариативность выражается в том, что снижены требования в пунктах «учащиеся должны уметь прогнозировать» и «учащиеся должны уметь объяснять». Вариативность содержания учебного предмета отражается также в календарно-тематическом планировании, в котором больше часов отводится на обобщающее повторение с целью восполнения пробелов в освоении учебных тем и отработке географических учений.

Диагностический компонент состоит из методики диагностики общеучебных и частнопредметных ЗУН.

Коррекционно-развивающий вариативный компонент содержания учебных тем разрабатывается для каждого учащегося, исходя из результатов диагностики общеучебных и частнопредметных знаний, умений и навыков, и включает более частные знания и умения, которые необходимо первоначально усвоить для успешного понимания темы.

Коррекционно-развивающий дидактический компонент включает индивидуальные коррекционно-развивающие карточки с упражнениями и заданиями, составляемые на основе психологических методик изучения внимания (Мюнстенберга, Корректурная проба), методики изучения мышления - тесты Айзенка (на проверку уровня развития лингвистического мышления, числовой субтест), школьный тест умственного развития) и отражающие конкретный географический материал каждой темы или раздела. Задания отличаются занимательностью, необычной формой, поэтому заинтересовывают учащихся, позволяя одновременно усваивать программный материал и корректировать познавательную сферу.

Технология преодоления учебной дезадаптации подростков с разным уровнем дезадаптации основана на использовании на уроках индивидуальных коррекционно-развивающих упражнений и заданий.

Параграф 2.3. «Повышение профессиональной компетентности педагогов, работающих с учебно-дезадаптированными учащимися основной школы» посвящен описанию процесса повышения методической подготовки педагогов на разных уровнях (методические объединения в школе, городской научно-методический центр, институт повышения квалификации работников образования).

В основе работы по повышению профессиональной компетентности педагогов лежит освоение учителями-предметниками разработанной диссертантом программы методической подготовки «Современные подходы к проблеме преодоления учебной дезадаптации подростков в основной общеобразовательной школе». Диссертант, будучи руководителем Методического объединения учителей естественно-научного и математического циклов и руководителем творческой группы, работающей над внедрением коррекционно-развивающего обучения в учебный процесс общеобразовательной школы, осуществлял реализацию программы повышения методической подготовки учителей в МОУ СОШ № 28 и № г. Томска. Обучение проходило командным методом, что позволило выработать единую стратегию коррекционно-педагогической работы по преодолению учебной дезадаптации.

В городском научно-методическом центре диссертант с 2003 года является учителем-наставником в Школе молодого учителя географии.

Ежегодно для учителей географии, химии и биологии г. Томска организуется семинар «Особенности преподавания предметов естественно-научного цикла в классах компенсирующего обучения». Программа семинара освещает вопросы преподавания географии, биологии, химии с целью преодоления учебной дезадаптации на уроках и во внеурочное время.

Третий уровень повышения профессиональной компетентности педагогов реализуется в работе Томского областного института повышения квалификации работников образования. С 2003 года учителя обучаются по программе методической подготовки «Современные подходы к проблеме преодоления учебной дезадаптации подростков в условиях массовой общеобразовательной школы» объемом 36 часов.

В параграфе 2.4. «Результаты опытно-экспериментальной работы по преодолению учебной дезадаптации» дается анализ полученных данных диагностики, который позволил выявить изменения в дезадаптации учеников экспериментальной и контрольной групп.

Главная идея эксперимента заключалась в организации работы по преодолению учебной дезадаптации и мониторинга е изменений. В ходе констатирующего эксперимента (2005г.) первоначально по характеру проявлений учебной дезадаптации в экспериментальных школах была выделена группа детей с признаками учебной дезадаптации (всего 422 чел.).

Из этой группы на основе составленных нами диагностических методик были выявлены учащиеся с высоким уровнем дезадаптации (166 чел.), из которых были сформированы контрольная и экспериментальная группы, которые приняли участие в формирующем эксперименте в период с 2005 по 2008 гг.

Контрольная группа состояла из 80 чел., а экспериментальная из 86 чел. В контрольных группах обучение осуществлялось с применением традиционных методик и технологий, а в экспериментальных реализовывались выявленные нами педагогические условия.

На заключительном – контрольно-диагностическом этапе (2008 г.) осуществлялось сопоставление и сравнение полученных результатов в начале и в конце формирующего эксперимента.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»