WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

2-й этап (2005–2006 гг.) – разработка технологии управления развитием информационной компетентности студентов радиотехнических специальностей и соответствующего адаптированного методического обеспечения.

3-й этап (2006–2007 гг.) – реализация предложений по реорганизации учебного процесса, направленных на обеспечение условий развития информационной компетентности при подготовке студентов направлений «Радиотехника» и «Телекоммуникации», проведение мониторинга и анализа успешности обучения студентов по дисциплинам информационной направленности, статистическая обработка результатов педагогической экспертизы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Технология управления, созданная на основе системно-кибернетического подхода к процессу обучения, включающая выявление структуры, разработку классификатора, таксономической модели диагностики видов информационной компетентности, адаптированного методического обеспечения, позволяет развивать информационную компетентность студентов радиотехнических специальностей.

2. Классификация видов информационной компетентности, основанная на таксономии Б. Блума, выявление ее структуры, отражающей когнитивный, деятельностный, мотивационный аспекты подготовки, обеспечивают эффективную диагностику уровня ее развития.

3. Адаптированное методическое обеспечение способствует развитию информационной компетентности, если разрабатывается с учетом межпредметных связей, повышения роли самостоятельной работы и мотивационного аспекта подготовки, и включает критериально-оценочные процедуры и комплект заданий для диагностики уровня информационной компетентности, методические рекомендации для преподавателей и студентов по совершенствованию процесса развития информационной компетентности и ее комплексной диагностики.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, соблюдением требований технологии педагогического исследования, использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования, опытноэкспериментальной проверкой основных положений и выводов диссертации, количественным и качественным анализом полученных результатов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 236 наименований. Основное содержание диссертации сопровождается диаграммами, схемами, таблицами и рисунками.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет и задачи исследования; раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Компетентностный подход в профессиональном образовании» рассмотрена сущность компетентностного подхода в профессиональном образовании, определены особенности построения российских и зарубежных образовательных стандартов, выявлена роль информационной компетентности в общей профессиональной компетентности выпускника, определен состав методического и компьютерного обеспечения процесса развития информационной компетентности.

Анализ теоретических источников, проведенный в диссертации (работы В.И. Байденко, Н.Ф. Гришановой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Ю.Г. Татура, В.Д. Шадрикова и др.) показал, что по сравнению с действующим до настоящего времени квалификационным подходом, характеризующимся преобладанием «рамочной деятельности» в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах, компетентностный подход позволяет подготовить конкурентоспособного на рынке труда работника, свободно владеющего своей профессией, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, продолжению образования и самообучению.

Основополагающей частью профессиональной компетентности выпускника технического вуза является информационная компетентность, которая обеспечивает свободное владение средствами информационных технологий при разработке и управлении сложными техническими объектами. Подходы к ее развитию рассматриваются в диссертационных исследованиях А.М. Витт, Е.В. Панюковой, М.Ю. Порхачева, А.И. Федорова и др. Однако вопрос о структуре информационной компетентности выпускника технического вуза в полной мере не исследован. Некоторые аспекты этой проблемы затронуты в работах Ю.К. Черновой и С.Ш. Палфе ровой, которые для выделения набора базовых компетенций используют комплексную методику, основанную на интеграции экспертного метода и выявлении структурно-логических связей учебных модулей курса. Исследователи выделяют уровни информационной компетентности: информационную грамотность, информационную компетентность, информационную культуру и др., предлагая для их диагностики преимущественно методы самооценки и тестирования (А.М. Витт, Е.В. Панюкова, Л.М. Худякова и др.). При этом введение уровней часто не сопровождается их детальной характеристикой и не связано с особенностями направления подготовки.

Условием эффективной подготовки в области информационных технологий является качественное приближение основных инструментов и используемых в процессе обучения программных продуктов к информационной среде молодого специалиста на предприятии. Вместе с тем настоящим исследованием установлено, что проблема развития информационной компетентности кроется не столько в области технических возможностей информационных технологий, сколько в отсутствии необходимого методического обеспечения, которое часто не соответствует версиям программ, используемым для обучения.

Во второй главе «Теоретико-практические основы развития и диагностики информационной компетентности» представлена структура информационной компетентности и технология управления ее развитием, предложены критериальнооценочные процедуры, позволяющие отслеживать уровни информационной компетентности, описаны основные результаты опытно-экспериментальной работы.

Для управления развитием информационной компетентности необходимо определение ее компонентного состава, в том числе на уровне учебных предметов.

В ходе исследования установлено, что составляющие информационной компетентности могут быть выявлены исходя из задач, видов профессиональной деятельности и квалификационных требований к специалистам, учитывающих запросы работодателей и ориентированных на международные стандарты, так как выпускник технического вуза должен выполнять не только все указанные в образовательном стандарте виды профессиональной деятельности, но и быть готовым реализовать свой личностный потенциал в условиях плавающих профессиональных границ.

Методика выявления составляющих информационной компетентности предусматривает использование метода групповых экспертных оценок. Он позволяет получить согласованное мнение квалифицированных специалистов по компонентному составу информационной компетентности. В качестве экспертов привлекались преподаватели выпускающей кафедры по направлению подготовки, руководители всех видов практик, консультанты по экономической части выпускной квалификационной работы, представители профильных предприятий города, способные определять и прогнозные требования по развитию отрасли.

На первом этапе эксперты установили необходимость выделения пяти групп компетенций: социально-личностной; общепрофессиональной; общенаучной; специальной; экономической и организационно-управленческой, включающих 28 компонентов. Так, например, в группу общепрофессиональных компетенций входят такие, как: умение разрабатывать проектную, рабочую и техническую документацию; зна ние основной аппаратуры для измерения характеристик радиотехнических цепей и сигналов и др.

На втором этапе педагогической экспертизы определены проекции этих составляющих на уровень учебных предметов, в процессе изучения которых используются информационные технологии, что позволило выявить межпредметные связи и наиболее важные для развития информационной компетентности дисциплины («Информатика», «Компьютерное проектирование и моделирование», «Радиоматериалы и радиокомпоненты» и др.), а также разработать интегративный тезаурус дисциплин информационной направленности.

Далее предметные компетенции ранжировались по уровню значимости для каждого курса обучения и в дальнейшем использовались при разработке заданий для оценки уровня развития информационной компетентности.

В целях реализации принципа диагностичности в диссертации разработан классификатор видов информационной компетентности, представленный в таблице.

Классификатор видов информационной компетентности Таксономия Вид Б. Блума информационной Характеристика вида компетентности 1. Знание Когнитивная Запоминание и воспроизведение изученного материала. Знание составных частей, принципа работы компьютера и обработки информации, основные понятия (программа, файл, алгоритм и т.д.) 2. Понимание Базовая Преобразование (трансляция) поставленной в словесной форме задачи в программу на языке программирования, расчетную таблицу, математическое выражение. Интерпретация материала на доске, решение стандартных учебных задач, краткое изложение материала 3. Примене- Функциональная Умение использовать изученные пакеты программ для ние выполнения математических расчетов и схемотехнического моделирования типовых схем 4. Анализ Аналитическая Применение изученных принципов обработки инфор (межпредметная) мации и работы радиоэлектронных средств при выполнении заданий межпредметного характера. Анализ результатов, полученных в процессе разработки и моделирования учебных схем, поиск ошибок и несоответствий 5. Синтез Системная Разработка схем электрических принципиальных, направленная на создание новых устройств, планирование учебного эксперимента 6. Оценка Креативная Проявление творчества в реализации задач профессиональной деятельности, умение самостоятельно ориентироваться в информационном пространстве.

Способность с использованием информационных технологий формировать новые знания и навыки Классификатор основан на таксономии Б. Блума, позволяющей конкретизировать и упорядочивать этапы развития информационной компетентности.

Развитие информационной компетентности должно осуществляться в соответствии с ее внутренней структурой. Педагогическая экспертиза выявленных составляющих информационной компетентности показала, что эта структура представлена когнитивным, деятельностным и мотивационным аспектами подготовки, связанными с определенными видами информационной деятельности студентов. Эти виды информационной деятельности связаны между собой, а также с качествами личности учащихся и составляют суть понятия «информационная компетентность».

Разработанная с позиций системного подхода структурная модель информационной компетентности, представленная на рис. 1, позволяет определить основные направления работы по ее развитию в техническом вузе.

Информационная компетентность выпускника Деятельностный блок Когнитивный блок (владение средствами ин- Мотивационный блок (интегративный формационных технологий) (осознание значимости тезаурус дисциплин) информационных техноИнструментальный логий и необходимости совершенствования знаКоммуникативный ний) Системный Рис. 1. Структурная модель информационной компетентности Блок, отражающий когнитивный аспект подготовки, включает интегративный тезаурус дисциплин информационной направленности и предусматривает знание студентами принципов обработки информации и работы компьютерной техники, основных программных продуктов, используемых в процессе обучения и будущей профессиональной деятельности, (например, знать методы расчета радиоэлектронной аппаратуры и их реализацию с помощью компьютерных технологий и др.).

Деятельностный блок отражает умения в области использования средств информационных технологий, которые студент может продемонстрировать после окончания вуза или определенного курса обучения, (например, владеть компьютерными методами сбора и обработки информации; иметь опыт использования прикладных программ и др.). Эксперты выделили уровни выполняемой студентами деятельности: инструментальный; коммуникативный; системный.

На инструментальном уровне осуществляются работы по обработке информации, выполнение математических расчетов, оформление текстовых документов и т.д.

На коммуникативном уровне средства информационных технологий используются для взаимодействия между людьми, обмена информацией, привлечения ресурсов других людей для достижения своих целей.

блока уровни Структурные деятельностного На системном уровне пользователь должен производить с помощью компьютера операции системного характера: отбор и структурирование данных, выбор средств информационных технологий, необходимых для решения комплексных задач.

Мотивационный аспект, практически не отраженный в действующем стандарте, представляет наибольший интерес для нашего исследования, так как усиление мотивации работает на формирование знаний, умений и отработку навыков.

В связи с этим мотивационный аспект подготовки студента технического вуза должен отражать необходимость формирования таких компетенций, как: саморазвитие, самосовершенствование в учебной и профессиональной деятельности;

стремление к расширению своих знаний в части использования средств информационных технологий при решении профессиональных задач.

В ходе исследования установлено, что для эффективного управления процессом развития информационной компетентности студентов необходимо: активизировать их самостоятельную работу и обеспечить заинтересованное отношение к учебе (мотивацию); проектировать содержание обучения с учетом профессиональной направленности и межпредметных связей; использовать адаптированное методическое обеспечение учебного процесса, под которым понимается комплект учебнометодических средств, созданный с учетом и в соответствии с моделью специалиста и уровнем профессионального образования.

Согласно учебному плану направления подготовки «Радиотехника» на самостоятельную работу отводится около 40 % учебной нагрузки студентов. Ее реализация требует использования средств информационных технологий.

Навыки самостоятельной работы студентов соотнесены в исследовании с уровнями их информационной компетентности. Так, обладая когнитивной информационной компетентностью, студент, выполняя самостоятельную работу, должен:

«понимать проблему», то есть извлекать и интегрировать информацию из разнообразных источников; «характеризовать проблему», определяя переменные, связанные с ней, строя гипотезы и связи между переменными в информационной системе;

«представлять проблему», находя и разрабатывая форму представления информации в виде схем, графиков, алгоритмов и т.п.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»