WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

Результаты исследования отражены в 7 публикациях.

2. С учетом результатов, полученных в ходе экспериментального изучения речи детей, система занятий, разработанная автором, использована в процессе педагогической деятельности в ДОУ № 30 г. Томска (см.

Приложение 4).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и четырёх приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении приводится краткая история вопроса, обосновывается выбор темы исследования, её научная новизна и актуальность, определяется теоретическая и практическая значимость. Указываются цели и задачи исследования, характеризуются источники материала, методы, использованные при его анализе, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава – «Речетворчество как этап становления языковой способности ребёнка: онтогенетические и лингвистические предпосылки» – посвящена анализу общетеоретических положений, актуальных для достижения цели исследования.

В первом разделе представлен краткий обзор направлений исследования детской речи. Отмечается, что ряд направлений (психологическое, психолингвистическое, лингвистическое) тесно переплетены между собой, имеют схожие задачи, объект и методы исследования; обосновывается ведущая роль лингвистического аспекта изучения процесса формирования речевой способности ребенка.

Лингвистический аспект исследования детской речи представлен в изучении системы языка и в рамках функциональной лингвистики (Р.О.

Якобсон, Н.Х. Швачкин, Д. Слобин и др.). Особая роль отводится исследованию ассоциативной связи значений слов в речи детей (Т.М.

Рогожникова, Т.В. Соколова, Н.В. Уфимцева, Н.И. Береснева, Л.А.

Дубровская, И.Г. Овчинникова и др.). Особая роль отводится изучению особенностей формирования номинативной и коммуникативной компетенции ребёнка (Н.И. Лепская, Т.А. Гридина, Е.С. Кубрякова, С.Н.

Цейтлин, А.В. Захарова, Н.М. Юрьева, В.В. Казаковская и др.).

Определению понятия языковой способности посвящён второй раздел первой главы. Феномен «языковая способность» описан в физиологическом (Н.П. Бундзен, Н.П. Бехтерева, Ю.Л. Гоголицын, Е.Н. Винарская, Г.М.

Богомазов, Н.В. Уфимцева и др.), психологическом (Ж.Пиаже, С.Л.

Рубинштейн, Л.И. Божович и др.), психолингвистическом (В.П. Глухов, Л.В.

Сахарный, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, К. Прибрам, С.Д.

Кацнельсон и др.), лингвистическом (Н.Хомский, Л.В. Щерба, А.А.

Леонтьев, А.Н. Ростова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Е.И. Негневицкая, Э.С. Азнаурова, Е.С. Кубрякова и др.) аспектах научных исследований.

Языковая способность соотносится с понятиями коммуникативной способности, языкового сознания и языкового чутья.

Языковая способность в работе определяется как разновидность коммуникативной способности, поскольку интенция к коммуникации может быть выражена не только посредством языка, но и с помощью жестовой речи, мимики, с участием позы или вокализации. Корни коммуникативной интенции, выражаемой посредством коммуникативной способности, следует искать в психологии человека. Цель коммуникативной интенции – удовлетворение потребности в общении, в контактах, интеграция в социальное пространство. Языковая же способность обусловлена особенностями языковой системы и речевой деятельности говорящего. Она является необходимым условием овладения языком.

В качестве базы для становления языковой способности можно рассматривать языковое чутьё, которое развивается по мере формирования языковой способности ребёнка. Языковая способность, с одной стороны, позволяет «извлекать» из речи окружающих фрагменты системного устройства языка с помощью языкового чутья, с другой стороны, является средством формирования языкового сознания и, в конечном счёте, лингвистической компетенции ребёнка.

Формирование языковой способности проходит через постижение ребёнком закономерностей языковой системы к усвоению языковой нормы, к установлению в его речевой практике «системы фильтров» и ограничений, накладываемых языковым стандартом.

Языковая способность как условие освоения лексического значения слова дошкольником рассмотрена в третьем разделе первой главы.

Освоение лексического значения слова становится возможным благодаря становлению языковой способности, особенности которой во многом определяются знаками языка (морфемы, слова, словосочетания и предложения). Языковые знаки ребёнок получает из речи окружающих в «готовом» виде благодаря имеющемуся у него языковому чутью, которое может быть определено как система речевых ассоциаций, позволяющая применять речевые навыки на незнакомом языковом материале. Языковое чутьё (или лингвистический инстинкт) - это единственный способ получения реально функционирующих в языке знаков, и усвоены они могут быть лишь в результате «самонаучения». Поэтому вполне естественно, что не все компоненты значения слова появляются в сознании ребёнка сразу. На ранних этапах развития языковой способности компоненты фонетического, грамматического и семантического уровней языковой способности интегрируются в языковом сознании не одновременно, не последовательно, а с преобладанием компонентов то одного, то другого уровня.

Осмысление лексического значения слова развивается и видоизменяется в двух направлениях. Во-первых, изменяется его содержательный план: на первый план восприятия в зависимости от возрастных особенностей может быть выдвинут один из компонентов коннотативной семантики (Т.А. Гридина, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Л.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.). С другой стороны, в сознании ребенка происходит становление лексического значения слова как элемента языковой системы (Н.В. Уфимцева, Т.М.

Рогожникова, А.В. Захарова, Н.И. Лепская, А.А. Уфимцева и др.).

Формирование семантики слова в сознании детей во многом обусловлено тем, что с возрастом меняется иерархия смыслов, стоящих за конкретным словом и отражённых в языковом сознании ребёнка. Для начальных этапов развития характерно то, что ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребёнка дошкольного возраста – наглядный опыт, для взрослого человека – система логических связей, соотнесение слова с иерархией понятий. Осознание системного значения слова происходит благодаря освоению ребёнком языковых знаков, в первую очередь, сегментов слова, определяемых на системном уровне как морфемы, которые одновременно являются средством формирования языковой способности ребёнка. Получая от взрослых знаки языка, ребёнок на начальном этапе освоения копирует их буквально, в соответствии с возможностями его языкового чутья. Затем через вычленение семантически значимого сегмента в составе слова и через его осознание ребенок проходит путь к выделению значимого элемента в семантике слова, к преобразованию и игре с этим своеобразным знаком языка. В результате в детской речи появляется формотворчество, словотворчество, смыслотворчество.

Лексическое значение слова в историческом плане можно рассматривать как набор сосуществующих, узуально закреплённых компонентов семантики. Освоение этого значения, как и освоение системного статуса слова, который также закреплен узуальной нормой, порождает в языковом сознании ребёнка стремление осмыслить и «переосмыслить» принимаемую им «эстафету поколений». Это во многом и является причиной возникновения словотворчества, т.е. изобретения новых слов: объяснимых, логичных и предельно мотивированных.

В четвёртом разделе представлены принципы периодизации развития языковой способности ребёнка. Становление языковой способности рассмотрено во взаимосвязи с формированием детской речи, под которой понимается речь детей до 8-9 лет. Этапы формирования речи соответствуют возрастным стадиям онтогенетического развития. Раннее детство ограничено периодом от 1 года до 3 лет. Усвоение звуковой системы языка, в том числе звукопроизносительной и интонационной сторон речи, происходит примерно к 5 годам. «Старший» дошкольный возраст характеризуется оформлением всех уровней речевой системы, за исключением письменной речи (примерно до 7 лет).

Лингвистические принципы периодизации в меньшей степени связаны с социальной жизнью, они отражают закономерности формирования речи, последовательность вхождения в речевую деятельность новых средств на фонетическом, словообразовательном, лексическом и грамматическом уровнях языка.

Как показало исследование детской речи, языковая способность в процессе формирования проявляется на нескольких уровнях. Первый из них связан с операцией вычленения и соответствует тому этапу овладения языком, когда на первый план выступают материальные свойства знака.

Второй уровень связан с операцией осознания и характеризуется генерализованным отношением ребёнка к языковым знакам. Третий уровень – уровень актуального осознания. 4-й уровень – этап сознательного контроля.

Выделенные и описанные уровни по своему содержанию и по возрастной периодизации формирования соотносятся с этапами в усвоении ребёнком способов словообразования. Это период накопления первичного словаря мотивированной лексики и формирования предпосылок словообразования, период активного освоения словопроизводства, формирования обобщенных представлений о мотивированности наименований, период усвоения норм и правил словообразования.

Закономерности проявления мотивированности слова в детской речи рассматриваются в реферируемой работе в рамках феномена речетворчества (или словотворчества), который хронологически приходится на этап формирования языковой способности, обозначенный в психологических периодизациях речевого развития ребёнка как «старший» дошкольный возраст - между 4–5 и 7 годами.

В пятом разделе детское речетворчество рассматривается как результат стремления ребёнка следовать закономерностям, обусловленным системой языка в области фонетики, грамматики, словообразования и лексики, игнорируя узуальные ограничения, предписываемые кодифицируемым литературным языком. Понятие «речетворчество» шире, чем понятие «словотворчество», а в качестве синонимов они могут выступать лишь в определённом аспекте. Речетворчество объединяет словотворчество (детское словообразование – «изобретение» новых слов: колесос, бананас), формотворчество (детское формообразование – карандашов), фонетические инновации (мамо = молоко; няня = ням-ням), «смыслотворчество».

Механизм детского «смыслотворчества» при обращении к готовым словам базируется на потенциале, заложенном в системе языка, но не реализованном нормой. Наполняя готовую форму новым смыслом, дошкольники используют вариативность мотивационных моделей, уже реализованных языком: баран – баранка; пилот – пилотка; гусь – гусеница и т.п.

Поскольку речетворчество характеризует этап речевого развития, на котором речевая норма ещё не оказывает преимущественного влияния на проявление внутриязыковых закономерностей, предоставляется возможность исследовать сам механизм именования ребёнком объектов окружающего мира и этапы формирования этого механизма.

В шестом разделе рассмотрен феномен явления мотивации слов в онтогенетическом аспекте. В соответствии с положениями теории лексической мотивации (О.И. Блинова) мотивационные отношения слов представлены в ракурсе актуализации формально-семантических отношений, когда на первый план выдвигается общность сходства звучания и значения лексических единиц, соотносимых в сознании носителей языка. В указанном аспекте значительная роль отводится мотивационно-ассоциативной деятельности ребенка, которая предполагает актуализацию мотивационных отношений слов как лексических единиц.

Поскольку развитие знакового обозначения детской речи начинается с овладения внешней структурой знаков языка (слов, морфем и предложений), наиболее распространенными в речи младших дошкольников и самыми ранними возрастными новообразованиями речевого онтогенеза являются звукоподражательные слова – «му-му», «би-би», «бум-бум». Фонетический тип мотивированности предполагает непосредственное сопоставление лексической единицы и обозначаемого экстралингвистического объекта в процессе мотивации. На это указывали еще А.П. Журавлёв, О.И. Блинова, Д.С. Сеттаров. Фонетический тип мотивированности присущ детской речи на том этапе онтогенетического развития, когда ребёнок стремится в акустическом образе слова найти буквальное отражение каких-то свойств предмета. В более позднем периоде онтогенетического развития фонетическая мотивированность может выступать компонентом коннотации в значении слова и участвовать в создании его общего лексического фона.

По мере вовлечения в процесс общения дети овладевают принципами употребления слова как знака языка. Примерно к трем годам, когда словарный запас ребенка уже достаточно обширен, он начинает активно и целенаправленно «творить» слова, удовлетворяющие его «мировосприятие» и лингвокреативный потенциал. Ребёнок «от двух до пяти» стремится к установлению предельного соответствия семантической мотивации и обозначаемого словом понятия, а также к установлению формальной симметрии образуемых словоформ. В этом возрасте в детской речи активно функционирует морфологический тип мотивированности слов, который «выявляется посредством отношения или соотношения лексических единиц» (О.И. Блинова).

Следующий – семантический - тип мотивированности реализуется в парадоксальных интерпретациях внутренней формы слова. Это обусловлено преобладанием у дошкольников наглядно-действенного, конкретного, ситуативного типа мышления, которое не даёт возможности для абстрагированного ассоциативного обобщения.

В детской речи встречается явление лексической ремотивации, которое основано на способности ребёнка к спонтанному вычленению некоторого отрезка в звуковом составе слова, приписыванию некоторого смысла этому отрезку и соотнесению этого смысла с известной ему реалией. Явление ремотивации обусловлено парадоксальностью восприятия и усвоения ребёнком звуковой стороны слова.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»