WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

2. Сложность и многообразие личностных факторов так велики, что при составлении моделей обучения и методик личностного развития они не могут быть учтены полностью, поэтому, исходя из специфики обучения иностранному языку в вузе, положений возрастной психологии о возможностях личностного развития студентов, теоретических идей проблемного обучения и развивающего характера проблемных ситуаций, в процессе влияния индивидуализированных проблемных ситуаций, построенных на основе изучения мотивов и интересов студентов, в качестве конечных критериев личностного развития мы выделяем следующие: развитие познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности (где креативность носит специфичный и более узкий характер, так как построена на материалах изучения иностранного языка, а не родного). Опосредованно мы рассматриваем и другие критерии, напрямую связанные с нашим исследованием и учёт которых кажется нам наиболее значимым, это: мотивы, склонности, коммуникативную компетенцию, способности (лингвистические, к решению проблемных ситуаций и др.), тип овладения иностранными языками (коммуникативно-речевой и когнитивнолингвистический), реактивность личности (экстравертность / интровертность), развитие фантазии, языковой интуиции и др.

3. Индивидуализированное использование проблемных ситуаций, составленных на материалах изучения иностранного языка, позволило выделить следующие функции:

- методологическую, определяющую ориентиры педагогического процесса и процесса учения;

- развивающую, учитывающую индивидуальные характеристики каждого учащегося и ставящую своей конечной целью саморазвитие, самовоспитание, самоактуализацию на основе развития у студентов мотивации обучения;

- когнитивную, направленную на овладение новыми знаниями;

- рефлексивную, содержащую контролирующий компонент саморазвития, самореализации и самопознания учащихся на каждом этапе обучения.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование индивидуализации проблемных ситуаций как средства развивающего обучения» раскрываются организация и содержание опытноэкспериментальной работы, даётся общая характеристика эксперементальной группы студентов, анализируются условия, средства и методы, направленные на развитие познавательного интереса, мотивации обучения, формирование коммуникативной компетенции и развитие вербальной креативности студентов, представлены результаты экспериментального исследования.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе ГОУ ВПО «Тобольский государственный педагогический институт им. Д. И. Менделеева» (факультет иностранных языков, отделение немецкого языка) в двух параллельных группах студентов со второго – по пятый курс (количество студентов за 1999 – 2003 гг.: 84) с использованием ординального (ранжирование объектов по выраженности определённого признака) и интервального (определение величины различий между объектами) измерений.

Специфика опытно-экспериментальной работы состояла в использовании, в основном, проблемных ситуаций коммуникативной направленности, а это требует наличия определенной лексической, грамматической и социокультурной базы учащихся, поэтому стартовая диагностика студентов осуществлялась по завершению 2 курса, организация и проведение экспериментальной части – с третьего по пятый курс.

Структура опытно-экспериментальной работы включала в себя:

построение модели исследования и методики развивающего обучения, входное тестирование, формирующий педагогический эксперимент, тестирование на выходе, анализ результатов исследования.

При проектировании методики индивидуализированного обучения, в которой в качестве конечного критерия, на основе развития познавательного интереса и коммуникативности, выступает вербальная креативность, необходимо учитывать ряд требований, а именно: ее валидность, адекватность, динамичность.

1. Валидность методики развития вербальной креативности учащихся на основе использования проблемных ситуаций в условиях индивидуализированного обучения достигалась с помощью определения показателей индивидуализирования. Такими показателями были определены некоторые особенности креативности, а также индивидуальное выражение мотивации учебной деятельности студентов:

- объем и скорость восприятия информации (беглость);

- степень самостоятельности при достижении учебных целей;

- оригинальность: своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме, оригинальность структуры ответа, употребление стилистическиокрашенной лексики и т.п.;

- точность: стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели;

- любознательность;

- открытость;

- заинтересованность в решении проблемной ситуации, интерес к изучаемой теме, к иностранному языку и культуре изучаемого языка;

- способность к самоактуализации и т. п.

Эти показатели рассматривались не только с точки зрения образования (приобретения учащимися знаний и навыков), но и с точки зрения развития тех индивидуальных качеств, которые они отражают.

2. Адекватность. Для обеспечения адекватности опытноэкспериментальной работы по развитию вербальной креативности на основе использования индивидуализированных проблемных ситуаций был выстроен диагностический комплекс, включающий в себя:

1) диагностику личностных параметров студентов, участвующих в опытно-экспериментальном исследовании: лингвистических способностей, темперамента, воли, фантазии и т. д.

2) определение сферы мотивов и интересов при изучении иностранного языка в качестве основы для моделирования индивидуализированных (адресных) проблемных ситуаций, определение стартового уровня развития познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов.

3. Динамичность. Индивидуализированное обучение осуществлялось в три этапа и предполагало на первом, вводно-мотивирующем (этапе первичной индивидуализации), развитие познавательного интереса студентов. Второй, этап дифференциации, предполагал разделение студентов на подвижные группы, согласно данным тестов, опросников и личных бесед, а затем, на третьем этапе продвинутой (или вторичной) индивидуализации выстраивание процесса обучения учащихся с учетом их индивидуальных особенностей.

Основу учебного процесса по развитию индивидуальных качеств студентов составил банк проблемных ситуаций на немецком языке, используемых на занятиях в различных формах: диалог, полилог, проблемный анализ, деловая игра, метод проектов, «Брейнсторминг», «Эвристический театр», «Технология редукции», «Миндмеппинг», элементы «Драмапедагогики» и др. Индивидуализированные проблемные ситуации выступали при этом преимущественно трёх типов: когнитивнорациональные, апеллирующие к типу мышления, характеру, темпераменту, способностям и т. д. и обеспечивающие развитие работоспособности, интеллекта, конвергентного мышления студентов; эмоциональноэкспрессивные, затрагивающие смысловую, личностно-значимую сферу учащихся, т.е. эмоции, чувства, оценочные суждения и направленные на развитие толерантности, самоконтроля, эмпатии, фантазии, интуиции;

ориентированные на практическое действие, обеспечивающие развитие коммуникативных и организационных умений, ориентации на будущее.

Данные проблемные ситуации предлагались на первом, вводномотивирующем этапе в индивидуальном порядке с учетом интересов студентов.

Второй, дифференцирующий этап, предполагал распределение студентов на подвижные группы: 1) по уровням коммуникативности (1-5); 2) по типам коммуникативности: коммуникативно-речевой / когнитивно-лингвистический;

3) по типам реактивности: экстраверт / интроверт. На третьем этапе индивидуализация проблемных ситуаций осуществлялась на основе индивидуального подхода с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов. Так как основной целью на данном этапе является развитие вербальной креативности личности, то необходимо, чтобы проблемные ситуации использовались с учетом зоны ближайшего развития конкретного студента, поэтому при апробации работы проблемные ситуации предлагались в адресном, индивидуальном порядке, иногда с выделением отдельного критерия личностных качеств, например, темперамента или типа реактивности. Завершающий этап опытно-экспериментальной работы позволил выделить 8 превалирующих типов обучающихся и 2 основные группы:

а) экстраверты коммуникативно-речевого и когнитивно- лингвистического типа, медлительные и быстрореагирующие:

1. ЭКБ – экстраверты, коммуникативно-речевого типа, быстрореагирующие;

2. ЭКМ – экстраверты, коммуникативно-речевого типа, медлительные.

У студентов данных типов, как правило, при условии наличия лингвистических способностей, имеются все необходимые предпосылки для развития высокого уровня познавательного интереса, коммуникативной компетенции и вербальной креативности. Поэтому для них особенно важными являлись проблемные ситуации, направленные на развитие лексической и грамматической базы.

3. ЭЛБ – экстраверты, когнитивно-лингвистического типа, быстрореагирующие;

4. ЭЛМ – экстраверты, когнитивно-лингвистического типа, медлительные.

Проблемные ситуации для студентов типов ЭЛБ и ЭЛМ имели соответственно коммуникативную или лингвистическую направленность, но при этом учитывались форма работы с проблемной ситуацией и форма предъявления ее решения (устная для быстрореагирующих и письменная для медлительных или наоборот и т. д.).

б) Интроверты коммуникативно-речевого и когнитивно- лингвистического типа, медлительные и быстрореагирующие:

1. ИКБ – интроверты, коммуникативно-речевого типа, быстрореагирующие;

2. ИКМ – интроверты, коммуникативно-речевого типа, медлительные.

Студенты типов ИКБ и ИКМ не стремились к общению часто вследствие причин личного и временного характера: проблемы в семье, конфликты со сверстниками и преподавателем, а также по причине слабого уровня развития лингвистических способностей и отсутствия языковой базы изучаемого языка.

Для данных студентов использовались речевые проблемные ситуации, способствующие включению студентов в ситуацию, побуждающую к действию.

3. ИЛБ – интроверты, когнитивно-лингвистического типа, быстрореагирующие;

4. ИЛМ – интроверты, когнитивно-лингвистического типа, медлительные.

При развитии коммуникативных навыков студенты типов ИЛБ и ИЛМ могут составить группу риска, так как зачастую замыкаются в себе и не проявляют внешнего интереса к проблеме. При этом причины их внутренней сдержанности носят более глубокий и устойчивый характер. Развитие вербальной креативности учащихся данных типов происходило на основе использования комбинированных когнитивно-рациональных и эмоциональноэкспрессивных проблемных ситуаций.

Таким образом, индивидуальный подход на этапе глубокой (вторичной) индивидуализации требует тщательной выверки показателей личностного развития, зависит во многом от педагогического мастерства преподавателя и его интуиции и осуществляется с учетом конкретных особенностей студента и учебной ситуации.

Тематика проблемных ситуаций, затрагивающих индивидуальным образом личностную мотивационную сторону студентов на каждом из трех этапов, была определена на основе корреляции результатов теста юмористических фраз (А.Г. Шмелёв, В.С. Бабина) и изучения интересов учащихся и включала в себя следующие основные направления: «Люди.

Контакты: Внешность. Характер. Дружба. Любовь. Семейные отношения», «Этикет», «Театр», «Искусство». Кроме разговорных ситуаций по данным темам, проблемные ситуации применялись нами при решении проблемных лингвистических задач, в организации ролевых игр, домашних заданий и самостоятельной работы, что способствовало не только развитию способностей студентов к решению проблемных ситуаций, но и оказало положительное влияние на степень заинтересованности и самостоятельности студентов и на уровень развития познавательного интереса.

Положительные результаты опытно-экспериментальной работы по развитию познавательного интереса студентов наглядно представлены в таблице, составленной по результатам проведенных письменных опросов и тестов.

Таблица Уровень развития познавательного интереса студентов Уровень На начальном По завершению ОЭР развития ПИ этапе ОЭР (в %) (в %) а 2,б 57,в г Примечание: а – низкий уровень, б – средний уровень, в – выше среднего, г – высокий уровень.

Как видно из таблицы, в конце опытно-экспериментальной работы число позиций а) – низкий уровень - равно нулю, уровень позиции б) – средний уровень – уменьшился на 33,5%; уровень позиции в) – выше среднего - увеличился на 20%; позиции г) – высокий – на 16%, что говорит о значительных успехах в развитии познавательного интереса студентов.

Дифференцированное распределение студентов на группы и индивидуализированное предъявление проблемных ситуаций (вначале предлагаемых преподавателем, а затем выбираемых студентами самостоятельно), на основе составленной нами таблицы индивидуальных особенностей на втором этапе, позволили качественно развить коммуникативную компетентность учащихся.

В сокращённом варианте можно привести такие данные:

Рисунок Развитие коммуникативности студентов Студенты (1 -20) Примечание: Шкалы от 1 до 5 соответствуют уровням развития коммуникативности: 1 – низкий уровень, 2 – ниже среднего, 3 – средний уровень, 4 – выше среднего, 5 – высокий уровень.

Представленный график график отражает качественные положительные изменения развития коммуникативности по завершению опытноэкспериментальной работы.

Индивидуализирование проблемных ситуаций на основе интереса, способностей, типа темперамента и других описанных критериев, согласно составленной таблице индивидуальных особенностей студентов при условии достаточно развитой коммуникативной компетенции, способствовало также развитию их вербальной креативности.

Уровень развития вербальной креативности диагностировался по следующим параметрам: беглость (общее число ответов), гибкость (способность к быстрому переключению), оригинальность (число редко приводимых ответов), мобильность (свобода ассоциаций), точность (логичность, адекватный выбор ответа). Общий тест креативности был составлен нами на основе тестов Е.Е. Туник и применялся для определения достоверности и корреляции полученных данных, представленных с помощью графика:

сти Уровень коммуникативно Рисунок Развитие вербальной креативности студентов 1 3 5 7 9 11 13 15 17 Студенты (1 - 20) Анализ представленных в графике данных также свидетельствует о положительных результатах развития креативности студентов по завершению опытно-экспериментальной работы.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»