WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

3) На этапе продвинутой индивидуализации индивидуализированные проблемные ситуации: когнитивно-рациональные, эмоциональноэкспрессивные, ориентированные на практическое действие, базируемые на познавательном интересе и коммуникативности (также с учётом других личностных особенностей студентов), способствуют развитию вербальной креативности: скорости выбора лексических единиц, грамматических конструкций и их оригинальности, и креативности: беглости, новизне мышления, фантазии, чувств, эмоций и т. д. студентов.

Опытно-экспериментальная деятельность проводилась на базе отделения немецкого языка факультета иностранных языков ГОУ ВПО «Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева».

Основные этапы исследования:

На первом этапе (1998 – 1999гг.) велся поиск и подходов и решений по теме исследования на основе изучения современного состояния проблемы в теории и практике высшего образования, разрабатывались научный аппарат и содержание общей гипотезы исследования, составлялись программы и методики экспериментальной работы, создавалась модель научного исследования, формировались основные принципы по выбору подходов и механизмов теоретической и экспериментальной деятельности.

Второй этап (1999 – 2002гг.) был посвящен разработке модели педагогических условий развития личностных качеств студентов, апробации опытно-экспериментальной работы, анализу, обобщению и корректированию ее результатов.

На третьем этапе (2002 – 2003гг.) подводились итоги, обрабатывались результаты исследования, осуществлялась проверка опытноэкспериментальной работы, оформлялась диссертация.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием адекватной системы методов исследования, привлечением обширного фактического материала, статистическим анализом, оценкой значимости выборки и результатов эксперимента, оценкой эффективности предлагаемых способов педагогического взаимодействия.

Апробация. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение на: XXXI научно-практической конференции «Менделеевские чтения – 2000» (Тобольск, 2000 г.); V межвузовской научно–практической конференции «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2000 г.); XXXII научно-практической конференции «Менделеевские чтения – 2001» (Тобольск, 2001 г.); VI межвузовской научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2001 г.); языковом семинаре по «драмапедагогике», проводимом Германской службой академических обменов и Ольденбургским педагогическим университетом (Ольденбург, Германия, 2001 г.); региональной научно-практической конференции «Проблемы управления качеством подготовки специалистов для образовательных учреждений Тюменской области» (Тобольск, 2002 г.); региональной научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный подход» (Тобольск, 2003 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована проблема исследования, её актуальность, определены научная новизна и практическая значимость, выделены объект и предмет исследования, его цель и задачи, сформулирована гипотеза, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблемное обучение и индивидуальный подход в системе современного образования» разработка методики личностного развития студентов с использованием проблемного обучения на материалах обучения немецкому языку в вузе рассматривается как дидактическая проблема. Проанализированы философские, педагогические и психологические исследования, затрагивающие данную проблему, охарактеризован историкопедагогический опыт проблемного обучения, начиная с майевтики Сократа и древнегреческой «пайдеи» Платона. Раскрыто сегодняшнее состояние данной проблемы с точки зрения психологии (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, С. Л.

Рубинштейн, А. Н. Леонтьев) и дидактики (М. И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В. Оконь, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.А.

Ильницкая, Е.В. Ковалевская и др.), определена важность создания отвечающей современным педагогическим требованиям системы использования проблемных ситуаций при обучении иностранному языку в вузе, определены научные понятия и теоретические основы проблемного и индивидуализированного обучения в вузе.

Проблемная ситуация является центральным звеном проблемного обучения, по мнению большинства психологов и дидактов, в частности, А.В.

Брушлинского, Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, В.В. Краевского, И. Я.

Лернера. Это ситуация, вызывающая у учащихся осознанное затруднение, путь преодоления которого следует искать. Не всякая проблемная ситуация становится проблемой, хотя каждая проблема содержит в себе проблемную ситуацию (М.Н. Скаткин).

В работе подробно рассмотрены и проанализированы различные классификации проблемных ситуаций: по типу противоречия в познавательном процессе (Т.В. Кудрявцев, А.В. Петровский и др.), по характеру действия учащегося (А.М. Матюшкин, И.А. Зимняя), а также уровни проблемности, которые зависят от степени самостоятельности учащихся в постановке и решении проблемы (В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М. И.

Махмутов, А.В. Петровский).

В результате анализа различных источников было установлено, что при определении главной цели и принципов организации проблемного обучения большинство учёных придерживаются единой точки зрения, считая, что сущность проблемного обучения состоит в формировании и развитии творческих способностей на основе использования проблемных ситуаций, эффективность которых наиболее отчетливо проявляется при индивидуализации процесса обучения.

Первоначальная разработка идей и подходов индивидуализированного и развивающего обучения, имеющих основной целью развитие личности, связана в отечественной психологии и педагогике с именами таких учёных, как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев. Концептуальная база исследований этих учёных явилась основой почти всех современных моделей образования, связанных с развитием личности обучаемых.

Понятие “индивидуализация обучения” с точки зрения педагогики, психологии и методики обучения имеет множество различных трактовок и интерпретаций, учитывающих знание сильных и слабых сторон развивающейся личности, создание условий для всестороннего её развития и преодоления тех слабых сторон, которые мешают успешному обучению, и понимается нами как организация учебного процесса, при которой выбор способов, приёмов, темпа работы учитывает индивидуальные особенности учащихся, уровень развития их способностей (А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, К. Роджерс, И.Э. Унт и др.) в условиях личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев).

При обучении иностранному языку принцип индивидуализации считается одним из ведущих, вместе с тем формы и приёмы осуществления индивидуализации, а также взаимосвязь теории и практики в осуществлении данной проблемы не нашли ещё достаточно полного воплощения. Зачастую смешиваются понятия индивидуализированного и дифференцированного обучения.

Использование проблемных ситуаций на материалах изучения иностранного языка в условиях индивидуализированного обучения рассматривалось нами с точки зрения трёх аспектов: когнитивнорационального, эмоционально-экспрессивного, ориентированного на практическое действие.

Направленность самостоятельных действий или действий преподавателя на первый аспект, когнитивно-рациональный, обеспечивала возможность:

а) усваивать и перерабатывать информацию;

б) анализировать, сравнивать, устанавливать связи, распознавать структуры, делать выводы, основываясь на полученной информации, что обеспечивало развитие способности к конвергентному мышлению;

в) идентифицировать проблемы, определять и разрабатывать возможные варианты решения проблемной ситуации – развитие способности к креативному мышлению.

Второй, эмоционально-экспрессивный аспект, был направлен на:

а) преодоление языкового барьера и страха, способность критиковать и адекватно реагировать на критику;

б) способность выражать собственные чувства, установки, оценки;

в) способность правильно оценивать чувства, мысли, настроения, установки и оценочные суждения других людей;

г) способность держать под контролем спонтанные, иррациональные реакции в трудных ситуациях, что выражается в способности самоконтроля.

В результате обращения к третьему аспекту, направленному на практическое действие, студенты учились:

а) осмысливать ситуацию в настоящем, реально оценивать возможные ситуации в будущем;

б) проявлять организационные умения;

в) рационально оценивать возможные варианты действий;

г) не игнорировать затруднительные ситуации, а стремиться их изменить или решить (воспитание воли, настойчивости в решении проблемных ситуаций).

Исходя из вышеуказанных положений, а также на основе модели проблемно-ориентированного урока, предложенной И.Ф. Кречмером (Kretschmer I. F. Problemlsendes Denken im Unterricht. Frankfurt am Mein:

Verlag Peter Lang GmbH, 1983.), нами были разработаны этапы решения когнитивно-рациональных, эмоционально-экспрессивных, ориентированных на практическое действие проблемных ситуаций, осуществляемые студентами, изучающими иностранный язык:

1. Представление проблемы.

С помощью предварительных знаний студенты выражают свои мнения по проблемной ситуации, выбранной ими самостоятельно или предложенной учителем.

Первая фаза данного этапа – планирование и определение использования дополнительных источников: средства массовой информации, социальные формы и др.

Вторая фаза – ассоциации, которые собираются и записываются в виде тезисов индивидуально, в парах либо общим пленумом.

Третья фаза – интерпретация, дискуссия по данной проблеме.

2. Ограничение тематики.

Для дальнейшей работы над проблемой учащиеся определяют подтемы, которые следует рассмотреть детальнее.

Первая фаза – планирование.

Вторая фаза – информация о возможностях индивидуального выбора.

Третья фаза – выбор тем учащимися, который определяется:

- степенью личной заинтересованности (очень интересует, слабый интерес, не интересует совсем);

- степенью общественного значения (насколько эта проблема интересует других людей: многих, большинство, меньшинство);

- возможностью получить по теме дополнительную информацию (легко, средне, тяжело);

- возможностью реального воплощения проблемы (как часто в наших условиях возникают подобные ситуации: часто, средне, редко);

- готовностью разработать возможности решения проблемной ситуации (в какой степени я заинтересован приложить свои усилия для решения проблемной ситуации: задание меня очень интересует, я буду участвовать, потому что участвуют другие, ситуация меня не интересует).

3. Дифференцирование проблемы, выделение аспектов её рассмотрения и определение порядка их рассмотрения (н-р: проблема инвалидов: в домах инвалидов, в семье, в обществе; религиозные проблемы: общие основы вероучений, различия и т. д.; проблемы взаимоотношений: в семье, на работе, со сверстниками и т.д.).

На этом же этапе происходит выбор индивидуализированных проблем (т.е. составленных с учетом личностных особенностей студентов), который состоит из нескольких последовательных этапов:

1) Наглядное представление проблем.

На этой фазе практического занятия студенты получают индивидуальные задания представить выбранные ими аспекты проблемы с помощью усвоенного дидактического материала. Результаты обсуждаются в группе.

2) Проблемный анализ.

На данном этапе учащиеся получают дополнительные материалы по выбранным ими аспектам проблемы. С помощью постановки вопросов выясняется, можно ли с их помощью получить достоверное подтверждение решения проблемы или они являются основой дальнейшего выяснения.

3) Решение проблемы.

Студенты развивают идеи, каким образом можно решить или обострить данную проблему, с помощью каких средств, и пытаются в идеале сделать это самостоятельно.

4) Уточнение правильности уже предложенных решений проблемной ситуации.

Студенты определяют значимость решаемой ими проблемы в действительности, выясняют, каким образом они могут проверить правильность решения ими данной проблемы (с помощью специалистов, учреждений, организаций, через специальную литературу – в качестве домашнего задания), обмениваются полученными данными.

Таким образом, анализ отечественной и зарубежной психологической и педагогической литературы по рассматриваемой проблеме, изучение педагогического опыта по использованию проблемного обучения в вузе при изучении немецкого языка как основной специальности, подход к учебной деятельности как к целостной системе позволяют по-новому рассмотреть концепцию индивидуализации учебной деятельности с учётом личности обучаемого в целом, с его интересами, склонностями, мотивацией, коммуникативными способностями, возможностями и умением воспринимать проблемные ситуации на иностранном языке, рефлексии и т. д. и дают возможность сделать следующие выводы:

1. Индивидуализация проблемных ситуаций является частью современных идей личностно-ориентированного обучения, при котором ученик как носитель субъектного опыта не становится субъектом обучения, а является им изначально. Необходимость учитывать индивидуальные особенности в процессе обучения очевидна, так как учащиеся по разным показателям отличаются друг от друга, процесс их развития происходит неравномерно.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»