WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

Анализ работ отечественных исследователей (В.С. Аванесова, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинского, А.А. Зиновьева, Л.Я. Зориной, В.В. Ильина, К. Ингенкампа, Н.Ф. Талызиной и др.) показывает, что традиционные формы педагогического контроля и оценки качества результатов обучения (устный и письменный контроль) не всегда бывают объективными, часто носят характер интуитивного оценивания и в большей степени зависят от субъективных факторов. Это требует пересмотра и усовершенствования традиционных видов педагогического контроля. Более надежной, оперативной и объективной формой педагогического контроля, по мнению многих исследователей, являются тесты.

Проблеме тестового контроля знаний посвящено большое число исследований во всем мире. Это работы: A. Agessi, A. Birnbaum, K. Bollen, R. Еbel, R. Glaser, L. Guttman, F. Lord, G. Rasch и др.

Анализ работ отечественных исследователей: В.С. Аванесова, В.П. Беспалько, З.Д. Жуковской, Е.Ю. Кардановой, А.Н. Майорова, Е.А. Михайлычева, Л.В. Макаровой, Ю.М. Неймана, А.И. Самыловского, А.О. Татура, В.А. Хлебникова, М.Б. Челышковой, Ю.К. Черновой и др. позволил выделить ряд достоинств и недостатков тестового контроля знаний.

Достоинство тестирования заключается в единообразии процедуры проведения и оценки выполнения задания, объективности контроля, сравнимости результатов, возможности использования сравнительных оценок, позволяющих ранжировать обучаемых по уровню имеющихся у них знаний, высокая дифференцированность оценки, возможность определения погрешности оценивания и т.д. Наряду с этим можно отметить сложность и трудоемкость разработки тестов и тестовых заданий, и в связи с этим, вероятность получения необъективных оценок в случае непрофессионально составленных тестов.

В настоящий момент в России идет процесс становления Национальной системы тестирования в области образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство.

При этом возникают проблемы, связанные с развитием тестовых систем. Во-первых, это противоречие между необходимостью повышения качества подготовки обучаемых и невозможностью сделать это без создания тестовых систем, включающих материальные, организационно-педагогические, программно-педагогические и технические средства, в частности, различные педагогические тесты. Во-вторых, противоречие между необходимостью перехода к инновационному обучению и неподготовленностью преподавательского состава учебных заведений России к такой работе, в которой существенное место занимает тестовый контроль.

Вопросы развития тестовых технологий в образовании обсуждались на семи Всероссийских конференциях «Развитие системы тестирования в России» (1999 – 2006; г. Москва). Как показывает анализ работ конференций, одним из направлений повышения объективности, достоверности процесса оценивания является совершенствование качества измерений (привлечение к оцениванию экспертов, разработка алгоритмов оценивания заданий, применение квалиметрических шкал, рейтинговый контроль и т.д.).

Экспертные методы следует рассматривать в педагогике как один из возможных подходов к всестороннему изучению сложных педагогических проблем, в которых окончательное решение должен принять исследователь (ученый, учитель, методист). Под экспертными методами понимают алгоритмизированную процедуру получения коллективной оценки (качественной, количественной) педагогического объекта (процесса, явления) группой специально отобранных экспертов в области педагогики (В.С. Черепанов).

Необходимо отметить, что на основе метода групповых экспертных оценок (ГЭО) разрабатывалась квалитативная технология диагностики структуры знаний обучаемых.

Во второй главе «Научные основы когнитивной структурологии» приводится концептуальная модель структуры «нормы» в педагогическом контроле, рассматривающая «нормы» содержания образовательной программы, «нормы» контрольно-диагностируемых материалов; модель квалиметрического мониторинга структуры знаний, включающая предметно-содержательный (мониторинг «полноты» структуры знаний) и содержательнодеятельностный уровни (мониторинг «прочности» знаний); таксономическая модель структуры диагностируемых знаний; фасетные модели обученности;

таксономическая модель структуры незнаний-неумений. Рассматриваются различные виды классификаторов знаний (дифференциального и интеграль ного типа). Приведен алгоритм формирования и диагностики «нормативной» структуры знаний.

Разразившийся в последнее десятилетие социально-экономический кризис в стране поставил перед системой образования России ряд острых проблем. Одна общесистемная, касающаяся всех уровней образования проблема, – обеспечение и контроль качества образовательного процесса. На ее решение направлены усилия многих исследователей в области педагогики, которые пытаются за счет моделирования учебного процесса с использованием принципов структорологии, таксономии и нормологии повысить его качество и результативность.

Под когнитивной структурой в нашем исследовании понимается упорядоченная совокупность элементов учебной информации в виде слов или словосочетаний, характеризуемая семантической устойчивостью и контрастностью, которая включается в программу учебного предмета для изучения.

Основываясь на анализе педагогической литературы, в диссертации показано, что «нормой качества» образования называется выявленная, общепризнанная и документально зафиксированная система требований к качеству образования и действующих механизмов (регламентов) их обеспечения и реализации, соответствующих потребностям развития государства, общества и личности (А.И. Субетто).

Нормирование качества образования – процесс формирования норм качества с охватом всех «сфер деятельности», включая не только образовательный процесс, но и все процессы обеспечения – технологического, финансово-экономического, квалитативного, социально-психологического и т.д.

Процесс, сопряженный с процессом нормирования в образовании, называется стандартизацией. Закон «Об образовании» определяет государственный образовательный стандарт как гарантированный минимум содержания образования, обеспечивающий единое образовательное пространство в России.

В рамках проводимого исследования была разработана концептуальная модель структуры «нормы» в педагогическом контроле. Блоки модели, связанные общностью свойств, признаков, функций, имеют иерархическое строение.

За прошедшее десятилетие в системе образования России произошел целый ряд прогрессивных структурных и функциональных изменений. Одно из них – это введение в соответствии с законами Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.) нормативной базы в виде системной совокупности государственных образовательных стандартов для всех звеньев и уровней обра зования (федерального, регионального, отраслевого для высшей школы, уровня образовательных учреждений и т.д.).

Образовательный стандарт есть форма закрепления социальной нормы в сфере образования, которая может включать в себя образовательную (норму содержания образования), гражданственно-правовую, нравственновоспитательную, норму физического развития в образовательном пространстве и профессиональную норму.

Государственный образовательный стандарт как «норма содержания образования» разделена на «нормы» содержания образовательной программы и «нормы» контрольно-диагностируемых материалов.

К «нормам» содержания образовательной программы относятся кодификаторы элементов содержания учебной дисциплины и учебные тезаурусы.

Кодификаторы – документы, составленные на основе обязательного минимума содержания общего основного и полного (среднего) образования, утвержденного министерством образования России.

Задачи оптимального структурирования, планирования учебного материала в соответствии с требованиями ГОС учебной дисциплины способны решить учебные тезаурусы, составление которых предполагает выделение дескрипторов учебного предмета, сопряжение их с выбранной таксономической моделью уровней обученности и классификатором знаний и способностей на основе метода ГЭО.

«Нормы» контрольно-диагностируемых материалов можно разделить на требования, которые предъявляет ЕГЭ, централизованное тестирование, итоговое тестирование, рубежный контроль знаний, текущий контроль знаний.

Важнейшей чертой, характеризующей российское образование последних лет, является попытка использовать современные технологии для оценки учебных достижений учащихся. Для этого используются механизмы централизованного тестирования и единого государственного экзамена. Объективная оценка учебных достижений при централизованном тестировании осуществляется стандартизованными процедурами, при проведении которых все учащиеся находятся в одинаковых (стандартных) условиях и используют примерно одинаковые по свойствам измерительные материалы.

Таким образом, нормирование в образовании – это процесс, основанный на структурировании объектов образовательного процесса, направленный на повышение качества учебного процесса.

В диссертации показано, что в процессе обучения важную роль играет так называемая обратная связь, т.е. та информация, которая поступает от ученика к учителю и свидетельствует о ходе учения, затруднениях и достижениях учащихся в овладении знаниями, развитии умений и навыков, позна вательных и иных способностей, качеств личности в целом. На основе обратной связи возможна проверка, контроль, учет, оценка результатов учебной деятельности. Все эти действия входят в состав диагностики процесса и результатов обучения.

Оценка качества обучения (проверка качества обратной связи) осуществляется на основе квалиметрического мониторинга СЗО.

Анализ исследований показывает, что качество знаний рассматривается на нескольких уровнях. На предметно-содержательном уровне качество знаний может характеризоваться полнотой, обобщенностью и системностью;

на содержательно-деятельностном уровне – прочностью, мобильностью и действенностью. На содержательно-личностном уровне качество знаний должно отражать те свойства личности, которые она приобретает под влиянием воспитания.

Диагностировать одновременно все уровни качества знаний с помощью существующих методов педагогического контроля практически пока невозможно. В рамках проводимого исследования нужно выделить на предметносодержательном уровне основным критерием качества знаний – «полноту» структуры знаний, которой соответствует определенный «уровень структуры знаний», на содержательно-деятельностном уровне – «прочность» знаний.

«Полнота» структуры знаний определяется необходимым и достаточным количеством градаций уровней умений и числом видов знаний, необходимых для учебной или иной деятельности обучаемого. Под «прочностью» структуры знаний рассматривается результат запоминания, удержания в памяти, сохранение определенных видов знаний. Прочность знаний характеризует скорость «забывания» знаний, которая может быть определена теоретически или экспериментально.

Оценка «полноты» структуры знаний и «прочности» знаний обучаемых осуществляется на основе ПТМ, разработанных для диагностики СЗО.

В диссертации отмечается, что содержание любого предмета или дисциплины представляет собой набор учебных элементов (знаний, умений, навыков), которые предъявляются обучаемым, и которые должны быть подвергнуты контролю усвоения. Успех обучения заключается не только в выборе соответствующего учебного материала, на него влияет также целесообразное упорядочение материала. Принцип структурирования осуществляется через четкое деление целей и содержания обучения. Полнота контроля усвоения знаний определяется количеством основных элементов учебного материала, выносимых на проверку. Реализация этого положения возможна, если по каждому конкретному предмету будет составлена таксономическая модель структуры знаний.

Для повышения качества содержания ПТМ, соответствия их требованиям ГОС, определения полноты отображения материала образовательной программы при отборе содержания разработана таксономическая модель, в которой сопряжены виды диагностируемых знаний, соответствующие классы дескрипторов учебного предмета и уровень их усвоения. В табл. 1 модель приведена на примере медицинской и биологической физики.

Таблица 1. Таксономическая модель структуры знаний обучаемых Усл.

Уровень обоКлассы Виды знаний значе усвоения дескрипторов ние дескрипторов 1 Фактуальные ФП Понятия 1 – 2 Сравнительные СР Свойства и явления 1 – 3 Классификационные КЛ Классификации 1 – 4 Системные СФ Формулы 1 – 5 Системные СЗ Законы 1 – 6 Алгоритмические АЛ Графические объекты 1 – 7 Ассоциативные АС Модели 1, 8 Технологические ТФ Физиопроцедуры 1, 9 Технологические ТМ Методы 1, 10 Технологические ТП Приборы 1 – При разработке модели для отбора диагностируемых знаний использовался классификатор знаний Б. Блума – Р. Гагна – В.С. Аванесова, уровень усвоения дескрипторов определялся на основании первых трех уровней таксономии Б. Блума (см. табл. 1). Модель является основой для учебного тезауруса медицинской и биологической физики, который разработан на основе метода ГЭО и определяет содержание ПТМ.

Наряду с таксономической моделью структуры диагностируемых знаний в диссертации приводится таксономическая модель структуры незнания, разработанная на основе фасетной модели Б.У. Родионова и А.О. Татура (рис. 1).

µ j 10,VI (почти полное незнание, С6 (30) П6 (150) Б6 (120) М6 (75) 7,неосведомленность) 5,V (непонимание, «зубрилка») С5 (21) П5 (105) Б5 (84) М5 (52,5) 4,IV (неумение применять знания) С4 (15) П4 (75) Б5 (60) М4 (37,5) 2,III (неумение анализировать) С3 (12) П3 (60) Б3 (48) М3 (30) 1,II (неумение синтезировать) С2 (6) П2 (30) Б2 (24) М2 (15) …. С1 (3) П1 (15) Б1 (12) М1 (7,5) Vi I (неполнота структуры знаний) С (0,2) П (1,0) Б (0,8) М (0,5) Рис. 1. Таксономическая модель «незнаний - неумений» В модели с I-го по VI-й – уровни «незнаний и неумений»; С – сверхпрограммный учебный материал; П – программный (по типовой программе или указанный в ГОС); Б – базовый, содержащий, например, федеральный компонент ГОС; М – минимальный (понятийный) аппарат, мировоззренческий блок); С1, С2, …П1, М6 – ячейки фасетной модели размером [ µ V ], где µ – число уровней «незнания», V – объем учебной информации изучаемой дисциплины.

В приведенной модели введены такие же градации изучаемого материала, как в модели Б.У. Родионова и А.О. Татура, но расположенные в обратном порядке: от «сверхпрограммного» до «минимального». Это объясняется тем, что незнание сверхпрограммного материала менее важно, чем незнание базового или минимального.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»