WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 ||

2. Резко негативно воспринимали упражнения группы №1; замыкались в себе в №№2,3; жаловались на усиление чувства усталости и бессмысленности, ощущали «вредность для себя в пустом времяпрепровождении», испытывали чувство опустошения в №4, не видели «полезности и надобности» использования данной практики в своей профессиональной деятельности; реакция характерна для испытуемых с высоким уровнем ЭВ.

3. Поведение в целом являлось демонстративным; аффективнокогнитивные реакции были отстранёнными во всех упражнениях; проявляли внимание только к отдельным заданиям, занимались поиском в предложенном музыкальном репертуаре «полезной» музыки (особенно при наличии начального музыкального образования); отличались рационализацией; пытались «обучать» других участников группы, как правильно нужно слушать музыку и т. д. В заключении ожидали похвалы от руководителя курса за «компетентность и воспитанность», т.е. были ориентированы на социальное одобрение; реакция характерна для испытуемых со средним показателем ЭВ.

4. Толерантное отношение к упражнениям группы №1, но при этом проявлялось чувство тревоги, вызванное тем, что в реальной жизни, они не хотели бы оказаться в подобных ситуациях; поведение отличалось высокой степенью адаптированности на протяжении всего курса; аффективные реакции носили шаблонный и неярко выраженный характер; при прохождении упражнений №4, многие испытуемые демонстрировали отсутствие инициативы, а иногда даже терялись в выполнении заданий, мотивируя тем, что «не знают как нужно…»; по завершении курса, в своих отзывах использовали высказывания общего характера, например: «познавательно для всех…, необходимо как обмен опытом т. д.»; реакция характерна для испытуемых со средним показателем ЭВ.

5. Проявляли повышенный интерес и открытость переживаний на протяжении всего эксперимента; в упражнениях группы №1 одинаково положительно воспринимались как позитивные, так и негативные аффективные переживания, имели значение только их сила и яркость; поведение в целом носило спонтанный и экспрессивный характер, проявлялись такие реакции, как: слезы, громкий смех, танцевальные движения и др.;

участники старались расширить музыкальный репертуар своими темами, проявляя креативность; иногда на занятия они приносили свои рисунки и стихи, написанные, под впечатлением прошедших встреч; по завершении эксперимента, в отзывах акцентировали внимание на том, что им «не хватило времени». Многие из них (в особенности психологи) пытались сами сочинять задания, результаты своей творческой работы выносили на общее обсуждение, например: упражнение «Музыкальные зарисовки» в цикле №4, было создано коллективно и опробировано самостоятельно;

реакция характерна для испытуемых с низким уровнем ЭВ.

Таким образом, интерпретируя данные эксперимента о связи типов поведения и аффективно-когнитивных реакций испытуемых с уровнем ЭВ, можно предположить, что:

- испытуемым с высоким уровнем ЭВ свойственно: на поведенческом уровне – реакция избегания (ухода) или принятия и самораскрытия;

аффективный компонент переживания значительно преобладает над когнитивным, аффекты имеют либо резко негативную, либо сильно позитив ную окраску; коррекция ЭВ заключается в перестройке актуальноценностной сферы;

- поведение испытуемых со средним уровнем ЭВ отличается ориентацией на социальное одобрение, отличается либо демонстративностью, либо приспособительностью; когнитивный компонент переживания явно превосходит аффективный, при выполнении экспериментальных заданий преобладала либо критическая, либо шаблонная когнитивная оценка;

коррекция ЭВ возможна частично, либо невозможна вообще;

- поведение испытуемых с низким уровнем ЭВ характеризуется инициативностью, экспрессивностью и креативностью; соотношение аффективного и когнитивного компонентов переживания является пропорциональным и взаимообусловленным; коррекция ЭВ не нужна, музыкальное воздействие выполняет профилактическую функцию, заключающуюся в укреплении и подтверждении значимости актуальных ценностей.

Соответственно результатам исследования наиболее конструктивным представляется использование упражнений для участников с различным уровнем развития синдрома, в следующем порядке:

- с высокими показателями СЭВ - №3; №2; №4; №1.

- со средними показателями СЭВ - №3; №2; №1; №4.

- с низкими показателями СЭВ - №1; №2 (№4); №3.

В ходе эксперимента (в течение 5 недель), проводились периодические измерения: уровня «эмоционального выгорания» (методика Бойко);

представлений личности о себе (методика «Q – сортировка» В. Стефансона). Тестирование проходило в самом начале курса профилактической работы (до использования музыкальных психологических средств воздействия), затем, повторялось через каждые 1,5 недели. Общее количество прохождений данного блока тестов было 4 раза.

Исследовались экспериментальная и контрольная группы при общем количестве участников - 54 человека (27 в одной группе и 27 в другой). Распределение участников по группам осуществлялось методом рандомизации. В качестве математико-статистических методов обработки данных эксперимента использовались: критерий r Фридмана и L-критерий Пейджа. Результаты представлены в таблице 3.

Таблица Результаты математического анализа экспериментальных данных с использованием методик диагностики уровня ЭВ и Q-сортировки Мат.Экспериментальная Контрольная Тестовая стат.

группа группа методи- метод ка Кри- Ур. Кри- Ур.

Эмп. Эмп.

тич. знач. тич. знач.

Кр. r Не ФридДиаг. ЭВ 34,4 11,345 0, 01 2,91 7,знач.

мана Q-сор-ка 43,1 *** *** 0,03 *** *** L-кр. Не Диаг. ЭВ 283,5 272 0,01 259 Пей- знач.

Q-сор-ка джа 287,5 *** *** 255,5 *** *** Полученные результаты математического анализа указывают на то, что данные музыкальные психологические средства могут быть использованы в рамках профилактического и коррекционного курса эмоционального выгорания.

В третьем параграфе «Циклы музыкальных психологических средств воздействия» представлены подробные описания упражнений (рекомендованный инструментарий и возможный репертуар музыкальных тем), предназначенных для работы с педагогами в условиях общеобразовательных учреждений.

В четвертом параграфе «Инструкция к применению и значение организационно-методического комплекса профилактики и коррекции эмоционального выгорания в условиях профессиональной деятельности педагогов» проводится описание этапов профилактико-коррекционной работы, рассматриваются преимущества использования музыки в качестве эффективного психологического средства устранения синдрома эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагогов.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, сделаны выводы о подтверждении гипотезы и достижении цели, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы, сформулированы следующие выводы:

1. Разработана типология субъективного восприятия музыки на основе гуманистической концепции А. Маслоу о «Б-бытийном» и «Ддефицитарном» типов восприятия мира.

2. Опытно-экспериментальным путем доказано, что музыкальное воздействие как психологическое средство, обладает особенностями: фасилитировать аффективно-когнитивные процессы психики; диагности ровать актуальные потребности и ценности; конструктивно влиять на формирование актуально-ценностной сферы личности.

3. Исследовано, что качество восприятия музыки в рамках представленных типов «Б-бытийного» и «Д-дефицитарного», имеет связь с динамикой развития эмоционального выгорания.

4. Обосновано, что эффективность психопрофилактики и психокоррекции эмоционального выгорания педагогов с помощью музыкальных психологических средств воздействия определяется с учётом индивидуальных особенностей развития актуально-ценностной сферы личности.

5. Разработан и апробирован организационно-методический комплекс музыкальных средств психопрофилактики и психокоррекции эмоционального выгорания, состоящий из пяти этапов, рекомендуемый для работы с педагогами и направленный на приобретение конструктивных навыков саморегуляции актуально-ценностной сферы личности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Губина С.Т. К вопросу о формировании развивающейся личности //Вопросы духовно-творческого развития молодёжи: Материалы 1-й междунар. науч. конф.. – Воткинск, изд. Эльна, 2000.- С.67-71.

2. Губина С.Т. К вопросу восприятия музыки в контексте философского познания //Достижения науки и практики – в деятельность образовательных учреждений. Тез. докл. 6-й регион. науч.-практ. конф. – Глазов, изд. Гл. гос. пед. ин-та, 2004. – С.57-58.

3. Губина С.Т. Значение восприятия музыки в решении проблемы личностного кризиса //Проблемы вузовской и школьной педагогики: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. «Шестые Есиповские чтения».

– Глазов, изд. Гл. гос. пед. ин-та, 2005. – С.115-116.

4. Губина С.Т. К вопросу повышения толерантности к психологическому стрессу в профессиональной деятельности учителя // Проблемы школьного и дошкольного образования: Материалы 8-й регион. науч.практ. конф. «Достижения науки и практики – в деятельности образовательных учреждений». - Глазов, изд. Гл. гос. пед. ин-та, 2006. - С.138.

5. Губина С.Т. Восприятие музыки как средство, стимулирующее рефлексивные внутриличностные процессы, направленные на осознание предельных экзистенциальных беспокойств // Проблемы школьного и дошкольного образования: Материалы 8-й регион. науч.-практ. конф. – Глазов, изд. Гл. гос. пед. ин-та, 2006. – С.22.

6. Губина С.Т. Эмоциональное выгорание как показатель субъективного запроса изменения неактуальных жизненных ценностей // Парадигмы образования: Материалы межд. научн.-практ. – Ижевск, изд. Уд.

Гос. ун-та, 2006. – С.263-265.

Изд. лиц. ИД № 06035 от 12.10.2001.

Подписано в печать.09.06. Напечатано на ризографе. Формат 60х841/16.

Усл. печ. л. 0,95. Тираж 100 экз. Заказ № - 2006.

Глазовский государственный педагогический институт 427621, г. Глазов, ул. Первомайская,

Pages:     | 1 | 2 ||






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»