WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

Резюме (rsum) есть вторичный текст объективно и кратко передающий содержание исходного текста, что по форме и требованиям к написанию близко к реферату (compte-rendu). Если резюме и реферат передают содержание одного исходного текста, то синтез текстов (synthse) представляет собой более сложный анализ 2-4 документов, объединенных общей проблематикой и иногда разных по жанру. Общим для всех трех типов текста является сокращение до заданного количества слов, объективность, перефразирование. Отличие заключается в том, что резюме не предполагает дистанцирования от исходного материала, как реферат и синтез, в синтезе пишущий сам группирует и иерархизирует идеи базовых документов, обязательно делает введение и заключение по проблеме. Технологически разработка этих текстов выстраивается в несколько этапов: 1) первое ознакомление с базовым документом с целью выявления основной информации, т.е. номинативного содержания; 2) аналитическое чтение, выявление связи между идеями исходных текстов (для синтеза); 3) написание вторичного текста; 4) редактирование. Обучение письменной речи на материале рассматриваемых типов текста способствует, по нашему мнению, формированию Ты- позиции, доминирующей, в частности, во французском дискурсе, субъектной позиции, которая выстраивает взаимодействие через план сообщения (информирование).

Педагогический эксперимент проводился автором исследования с 1997 по 2003 г.г. За указанный период в эксперименте приняли участие 120 студентов 3-го курса и 40 студентов 5-го курса отделения французского языка ИИЯЛ (Института иностранных языков и литературы) УдГУ, в общей сложности выборка составила 160 человек. В каждой из шести экспериментальных групп было проведено по 70 аудиторных часов. Верификация результатов обучения проводилась методом контент-анализа продуктов учебной деятельности студентов, т.е. текстов. Всего проанализировано студенческих письменных работ. Контрольную выборку составили студенты- пятикурсники (1998г. и 1999г. выпуска), не обучавшиеся по данной программе. Созданные ими тексты послужили данными для сравнения, а для выявления динамики проводились предэкспериментальные, текущие и постэкспериментальные срезы в каждой группе.

Итак, содержание экспериментального обучения представляет собой поэтапную разработку трех типов текста информативного характера: резюме, реферата и синтеза. Цель эксперимента – теоретически обосновать и экспериментально доказать эффективность формирования позиции субъекта речевой деятельности при обучении письменной речи. Также решалась задача выявления динамики формирования Ты- позиции, т.е. субъектной позиции, которой свойственна первичность плана сообщения и избегание прямых оценок, суждений и выражения отношения, в условиях обучения письму на французском зыке.

Для верификации результатов обучения использовалась методика контент- анализа, предложенная И.Б. Ворожцовой, cогласно которой в каждом тексте, в данном случае и в исходных, и во вторичных текстах, выделяется план сообщения, т.е номинативное содержание, и план модальности, т.е. модальное содержание. Параметрами номинативного содержания выбраны кванты информации, модального содержания – кванты модальности. Количество квантов обоих планов подсчитывалось в ходе контент- анализа текстов. Один квант информации получает обозначение отдельного факта (имя, предмет, дата, место, время события и т.д.). Один квант модальности засчитывается словарной единице или группе единиц, содержащей модальные компоненты в своем значении, такие как оценка, выражение отношения, суждение. К плану модальности мы относим также привнесенные во вторичные тексты элементы, выходящие за рамки исходных текстов, даже если они соответствуют проблематике. Кванты подсчитывались следующим образом: например, в тексте объемом 580 слов содержится 142 кванта информации и 61 квант модальности, т.е. в среднем 0,25 кванта информации и 0,11 кванта модальности на одно слово.

С помощью описанной выше процедуры измерения информации и модальности были исследованы студенческие письменные работы, представляющие собой вторичные тексты, и для сравнения исходные аутентичные тексты на французском языке. В каждой группе были осуществлены срезы на трех этапах эксперимента. На констатирующем этапе проводился анализ текстов (резюме, реферат синтез, эссе), написанных представителями контрольной выборки и студентами экспериментальной выборки до начала обучения. Задания сопровождались традиционными краткими инструкциями (consignes). На формирующем этапе анализировались тексты, созданные после выполнения серии подготовительных упражнений, основанных на требованиях к написанию данных текстов. На контрольном этапе осуществлялся анализ текстов по окончании эксперимента.

Таким образом, выявлялась динамика формирования субъектной позиции через анализ номинативного и модального содержания в создаваемых студентами текстах. Некоторым группам предлагались эти же задания через год после прохождения данного курса обучения, в том числе и на русском языке. Кроме того, в ходе обучения осуществлялись замеры на материале текстов других жанров, более творческого характера.

Результаты эксперимента представлены в таблицах в виде среднеарифметических данных по каждой группе. Для сравнения приводится количество квантов информации и модальности в базовых текстах. Результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволяют проследить повышение уровня информативности содержания текстов и снижения уровня оценочности. В качестве дидактического материала использовались тексты из учебных пособий, материалы экзаменационных сессий DALF 2001-2003 г.г., а также тексты из франкоязычной прессы. Единицей измерения был квант.

Результаты эксперимента. На констатирующем этапе эксперимента результаты среза в контрольных группах и предэкспериментального среза в каждой экспериментальной группе существенно не отличаются. Анализ данных показал следующее:

1) количество квантов модальности и информации в создаваемых студентами вторичных текстах примерно одинаково (0,2 / 0,19), тогда как их соотношение в исходных текстах составляет примерно 1/5 (0,/ 0,37); число квантов модальности во вторичных текстах превышает тот же показатель в исходных текстах в 2-3 раза (0,19 / 0, 07), а количество квантов информации ниже в 1,5-2 раза (0,2 / 0,37);

2) в текстах более творческого характера (эссе, описание иконографического документа) содержится почти в два раза больше элементов модальности, чем элементов информации (0,12 / 0,21).

В результате проведенного исследования выявлено, что при написании текстов студенты пользуются в основном Я- стратегиями, т.е. привычными способами построения высказывания. Об этом свидетельствует то, что основная информация базовых документов, как правило, предъявляется не в полной мере или отходит на второй план, поскольку в первую очередь пишущие выражают свое отношение к проблеме и оценивают факты, содержащиеся в исходных текстах. Это проявляется в следующем:

1) введение представляет собой не четкое обозначение проблематики, а «общее место», лишенное информации (Aujourd’hui il y a beaucoup de problmes diffrents (Сегодня существует множество различных проблем); La science joue un rle important dans notre vie (Наука играет важную роль в нашей жизни) и т.д.), что, возможно, связано со школьным опытом студентов в написании сочинений на родном языке;

2) выражаются категорические суждения по поводу предмета высказывания (il faut/ il ne faut pas (надо/не надо) ; on peut / on ne peut pas (можно/нельзя) ; c’est important de... (важно…), personne ne doit...

(никто не должен…) и т.п.);

3) информация не обобщается, а подается в виде, следующих друг за другом цитат;

4) в текстах отсутствует связность;

5) проявление авторской модальности в исходном(ых) тексте(ах) переносится во вторичный текст без ссылок и подается как собственное суждение, также не идентифицируется авторское речевое действие, т.е.

используются в основном две формулировки l’auteur dit que…, l’auteur parle de... (автор говорит, что…);

6) опускаются имена участников ситуации, фигурирующие в тексте, вместо этого используется местоимение on, что может соответствовать русской безличной конструкции, т.е. используется привычный способ анонимного обозначения ситуации;

7) используются всевозможные вводные словосочетания, имеющие также оттенок суждения и оценки (bien sr (конечно), peut tre (может быть), il faut dire que… (надо сказать, что…), on (tout le monde) sait que (известно, что…) и т.д.);

8) привносятся дополнительные элементы, выходящие за рамки содержания исходного текста, с помощью сочетаний par exemple (например), a veut dire (то есть) и т.д.;

9) делаются выводы далекие от исходного материала, иногда в выводах искажается смысл базовых текстов.

Анализ эссе и описания иконографических документов на констатирующем этапе также свидетельствует о преобладании модального содержания по сравнению с номинативным. Это проявляется в том, что пишущие сначала высказывают свое отношение к проблеме, размышляют на данную тему и лишь затем задают ситуативные опоры базового документа или же не делают этого вовсе. При описании фактов в текстах подобного типа авторы часто проецируют свой опыт на поведение героев, оправдывая, объясняя, осуждая и т.д. их действия. Все это свидетельствует о преобладании Я-позиции у студентов как субъектов речевой деятельности и несформированности позиции, ориентированной на Другого. Кроме того, данные констатирующего этапа показали, что студенты, как правило, не соблюдают заданный объем при написании текста (около 75%), часто не потому, что игнорируют это ограничение, а потому, что не фиксируют на нем внимание. В этом в определенной степени также проявляется Я- позиция субъекта.

Результаты контрольного этапа эксперимента показали следующее:

1) количество квантов информации в создаваемых студентами резюме, рефератах и синтезах значительно возросло и практически приблизилось к показателю исходных текстов (0,33 / 0,37), а число квантов модальности во вторичных текстах существенно снизилось, что также приближает их к аутентичным текстам (0,09 / 0,07);

2) другие тексты (эссе, описание иконографического документа, хроника происшествий) также стали более информативными, т.е. в них номинативное содержание представлено в большей степени (0,кванта), чем модальное (0,08 кванта).

Исходя из данных постэкспериментального среза можно констатировать следующие умения, приобретенные студентами в ходе обучения:

1) написанные студентами резюме, рефераты и синтезы, практически не содержат фраз, не несущих информации; во введении определяется общая проблематика;

2) идеи исходных текстов обобщаются;

3) в текстах в гораздо меньшей степени присутствуют суждения и оценка (модализаторы долженствования, возможности, глаголы эмоций и т.д.), т.е. они практически не содержат комментариев пишущих;

4) тексты становятся более связными;

5) присутствуют ссылки, идентифицируются проявления модальности в базовом документе, речевые действия автора более четко обозначаются (l’auteur affirme que (автор утверждает), l’auteur souligne (автор подчеркивает), M. Х indique… (Г-н …указывает...) и т.д.);

6) пишущие не выходят за рамки содержания исходного материала;

7) делаются объективные выводы, соответствующие содержанию.

В других типах текста на данном этапе присутствует гораздо больше ситуационных опор, наблюдается попытка выразить отношение и оценку через констатацию фактов. Особенно показательны тексты хроники происшествий на основе реальных событий и на основе текстов песен, которые являются максимально информативными и объективными (в среднем 0,37 кванта информации и 0,005 кванта модальности).

Обобщенные результаты эксперимента можно представить в следующих гистограммах:

Констатирующий этап 0,0,Кванты 0,0,Тексты Информация Модальность 1- Исходные тексты 2- Резюме, рефераты, синтезы 3- Другие типы текста Рис. 1. Обобщенные результаты экспериментального обучения Контрольный этап 0,0,Кванты 0,0,Тексты Информация Модальность 1- Исходные тексты 2- Резюме, рефераты, синтезы 3- Другие типы текста Рис. 2. Обобщенные результаты экспериментального обучения Приведенные данные показывают, что в ходе обучения информативность создаваемых студентами текстов повышается в полтора - два раза, а количество квантов модальности уменьшается в два раза, а в некоторых типах текста - почти в три раза по сравнению с теми же показателями до начала обучения. Таким образом, значительный качественный разрыв между показателями констатирующего и контрольного этапов эксперимента свидетельствует о положительной динамике формирования Ты- позиции субъекта речевой деятельности. Поскольку главным варьируемым условием экспериментального обучения являлась программа, основанная на типологии текстов информативного характера, есть основания утверждать, что именно она повлияла на выявленную динамику.

В заключении подведены итоги проведенного исследования.

Цель исследования, которая заключалась в теоретическом обосновании и экспериментальном подтверждении возможности формирования субъектной позиции у студентов языкового вуза для овладения профессионально значимыми умениями, была достигнута. Данные педагогического эксперимента подтвердили выдвинутую в исследовании гипотезу.

Обобщение и анализ результатов теоретического и экспериментального исследования дают возможность сформулировать представленные ниже выводы.

1. Формирование субъектной позиции обучающегося как субъекта речевой деятельности способствует овладению профессионально значимыми для будущих преподавателей иностранного языка и переводчиков умениями (выявление, обобщение, ясное и безоценочное изложение информации), которые предполагают способность субъекта занимать позицию, ориентированную на Другого.

2. Эффективному формированию позиции субъекта речевой деятельности способствует акцентирование предметного содержания, представленного в текстах информативного характера, к которым мы относим резюме, реферат, синтез текстов. В создании вышеназванных текстов проявляется Ты- позиция субъекта речевой деятельности, выражающаяся в следующих характеристиках: информативная насыщенность, безоценочность, связность, четкая структура, соблюдение заданного объема. Процесс формирования субъектной позиции ориентирует будущих специалистов по языку на способ выстраивания речевого взаимодействия, принятый в данной языковой и культурной среде, что повышает эффективность профессиональной подготовки.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»