WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

Психолого-педагогические характеристики обучающегося как субъекта образовательной деятельности представлены в работах Б.Г. Ананьева, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Т.А. Платоновой, В.А. Якунина и др. Как социальная группа студенчество характеризуется профессиональной направленностью, устойчивым отношением к будущей профессии, которое основывается на адекватном представлении студента о выбранной профессии. Учет интеллектуальной и социальной зрелости лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности.

Понятие позиции субъектов педагогического взаимодействия рассматривается в основном как социальный статус (ученик, учитель) и фигурирует при описании «барьеров» в педагогическом взаимодействии, общении и учебно- педагогической деятельности, в которые входят статусно- позиционно- ролевые затруднения (И.А. Зимняя). Эти затруднения обусловлены такими факторами, как семейное воспитание, атрибуты роли, статус образовательного учреждения, позицией в общности и т.д. и возникают «в условиях асимметрии статусов, позиций, в ситуациях нарушения прав и обязанностей конвенциональных ролей». Например, согласно конвенциональным ролям, право учителя – спрашивать, а обязанность ученика отвечать. Статус учителя выражается в его авторитете личности и авторитете роли. Если конвенциональные роли дополняются негативными межличностными отношениями, то это соответствующим образом влияет на деятельность.

Позиция субъекта применительно к профессиональному общению изучалась в работах Л.И. Божович, А.Я. Варга, А.Б. Добровича, М.Д. Лаптевой, Л.П. Федоровой, Т.А. Флоренской и др. М.Д. Лаптева изучает содержание данного понятия и определяет позицию в профессиональном общении как взаимосвязь трех составляющих:

1) социальной позиции; 2) позиции личности; 3) ролевой позиции.

Социальную позицию или позиционный статус исследователь связывает с системой ожиданий как общества в целом (в виде официально культивируемых представлений о профессиональных ценностях и в виде нормативно закрепленных прав и обязанностей), так и отдельной социальной группы (в виде ценностей, функционирующих на уровне обыденного сознания и в виде ролевых ожиданий). В позиции личности проявляется отношение человека к действительности в виде установок и ценностей, это - «внутренняя позиция» (по Л.И. Божович). Человек вступает во взаимодействие с другим(и) с определенной целью и с определенной общей позиции, независимо от смены более частных позиций в актуальных ситуациях общения. В плане педагогической деятельности к общим А.К. Маркова относит такие позиции учителя, как «предметник», «организатор общения», «психотерапевт», «воспитатель», «эксперт» и т.д.

Позиция субъекта в отдельной ситуации взаимодействия в научной литературе обозначается как «ролевая позиция», «роль», «модель общения», «состояния Я», «коммуникативная установка», т.е. поведение субъекта здесь и сейчас (по А.Б. Добровичу).

А.Б. Добрович соотносит идеи Э.Берна с идеями теоретика театра П.Е. Ершова и устанавливает соответствие между позициями в общении (Взрослый, Родитель, Ребенок) и пристройками актера к партнеру при взаимодействии на сцене: Взрослый – «пристройка рядом», Родитель- «пристройка сверху», Ребенок – «пристройка снизу». В связи с этим автор выделяет и иерархизирует уровни общения, которые выбирает субъект (примитивный, манипулятивный, стандартизованный или «контакт масок», конвенциональный, игровой, деловой, духовный).

Исследователи полагают, что успешность профессионального общения и культура общения в целом состоит в том, чтобы суметь с любого уровня перейти на один из высших (выше конвенционального). Однако необходимо учесть, что проблема позиции в данном случае рассматривается в рамках одной национальной культуры. Интерес, на наш взгляд, представляет позиция субъекта речевой деятельности как носителя культуры и то, как она проявляется и осваивается в обучении иностранному языку.

Понятие позиции субъекта речевой деятельности вводится И.Б. Ворожцовой, которая развивает идеи личностно- деятельностного подхода в перспективе культурологического макроподхода и включает позиционный компонент. Суть данного компонента состоит в том, что субъект образовательной деятельности, являясь носителем культуры, вступает в диалогическое взаимодействие в соответствии с позицией субъекта речевой деятельности, освоенной им в рамках родной культуры.

Понятие позиции субъекта речевой деятельности опирается на глубинный смысл общения как реализации диалогичности личности. Общение является взаимодействием, в котором регулируются межличностные отношения и в котором заложены исходные позиции в единстве «Я-Ты». Это единство рассматривается в теории диалогического взаимодействия (М.М. Бахтин), в философской антропологии (М. Бубер), в семиотике культуры (Ю.М. Лотман). Общение является проявлением взаимодействия, в котором заложены исходные позиции в единстве «Я-Ты». В данном исследовании мы опираемся на положение, разработанное И.Б. Ворожцовой, о том, что, исходя из диалогической природы человека, возможны два типа диалогической ориентации в культуре: Я-позиция и Ты-позиция.

Я-позиция в общении определяется как стратегия «выстраивания диалогического взаимодействия от Я, выражающаяся в том, что субъект высказывает свои суждения, оценки, отношение к предмету речи, предполагая – чаще всего неосознанно – что адресат уже включен в ситуацию общения и разделяет его знания о ситуации и предмете речи (И.Б. Ворожцова). В коммуникативной деятельности Я-позиции свойственна функция воздействия, которая проявляется в первичности ценностей над фактами, оценки над информированием, эмоционального над рациональным.

Подтверждение тому мы находим в исследованиях А.Вежбицкой, В.Г. Гака, Ю. М. Лотмана, Э.Сепира.

Ты- позиция субъекта в общении определяется как способ выстраивания диалогического взаимодействия с включением адресата (Ты) в контекст взаимодействия, в котором каждый имеет свое собственное пространство (И.Б. Ворожцова). Ты- позиция состоит в том, чтобы создать общее для обоих коммуникантов поле, в котором информирование (факты) первично, а воздействие осуществляется в большей степени через рациональное (ситуативные опоры).

Итак, позицию субъекта речевой деятельности мы определяем как способ выстраивания диалогического взаимодействия и выделяем аспекты, по которым различаются Я- и Ты-позиции субъекта речевой деятельности. В речевом поведении можно выделить два аспекта: информационный и модальный, которые в речевом высказывании определяются как номинативное содержание, отражающее факты реальной действительности, событийный ряд, информацию о действующих лицах, и коммуникативное содержание, представляющее собой оценки, суждения, отношение к предмету высказывания или участникам ситуации (В.Г. Гак).

В культурологии представлено положение о том, что человек благодаря языку с рождения погружен в культурную среду (Ю.В. Ананьев, Н.Д. Арутюнова, В.С. Библер, Ю.М. Лотман и др.). Мы полагаем, что освоение социальных позиций и формирование личностной позиции происходит на основе культурно обусловленной позиции субъекта речевой деятельности. Понимание этого особенно важно для обучения иностранному языку, но также и для обучения другим предметам гуманитарного цикла.

Во 2-ой главе «Содержание образовательной деятельности в условиях языкового вуза» представлена письменная речь как особый вид речевой деятельности, которую Л.С. Выготский называет «алгеброй речи».

Основными особенностями, отличающими ее от устной речи, являются:

максимальная развернутость и произвольность, сознательность. В письменной речи ситуация, которая представляет собой предметное содержание, должна быть подробно восстановлена. Являясь развернутой, письменная речь ориентирована на максимальную понятность для другого.

Произвольность письменной речи проявляется в том, как субъект представляет в тексте предметное содержание, исходя из своей позиции в общении. Н.И. Жинкин развивает идеи Л.С. Выготского и выявляет такую особенность письменной речи, как упреждение предстоящего текста (Т.Ю. Губарева, Т.М. Дридзе, Б.С. Мучник). Характерным признаком письменной речи является также учет адресата и прогнозирование коммуникативного эффекта, т.е. понимание текста реципиентом адекватно замыслу коммуниканта. Все эти признаки непосредственно связаны со способом построения диалогического взаимодействия, т.е. с включенностью адресата (Ты) в контекст взаимодействия. В том, как пишущий учитывает адресата в своем тексте, отражается автономность или симбиотичность Я и Ты в общении. Что касается ожидания предполагаемой реакции получателя, то расхождение здесь заключается в том, что, занимая Я-позицию, пишущий оказывает прямое воздействие на адресата через выражение оценки, отношения к предмету речи до (или без) обозначения фактов. Занимая Тыпозицию, автор воздействует косвенно через констатацию фактов.

В качестве единицы обучения письменной речи в современной дидактике выступает текст. В широкой трактовке текст - не только построенная по авторской воле система, это «явление культуры, создаваемое не одним человеком, а эпохой» (Т.Ю. Губарева). И автор, и адресат являются членами общества, поэтому их социальное бытие определяется сформированной этим обществом культурой как способом осуществления деятельности, в том числе и речемыслительной. Чтобы текст адекватно воспринимался носителями языка, представителями того или иного культурного сообщества, необходимо содержательно и формально выстраивать его так, как это принято в данном сообществе. В представленной работе в качестве социокультурного фактора мы рассматриваем культурно обусловленную позицию субъекта речевой деятельности и полагаем, что при обучении иноязычной письменной речи, т. е. создании письменных текстов, необходимо выстраивать учебный процесс с учетом позиционного компонента.

Умение занимать Ты- позицию мы рассматриваем как составляющую коммуникативной культуры личности, сложного, многокомпонентного образования. Согласно И.А. Зимней и И.А. Мазаевой, оно отражает культуру: а) личности в совокупности интериоризированных ценностей и отношений, а также культуру саморегуляции; б) интеллектуальной деятельности, которая проявляется, в частности, в логическом построении высказывания, а также в освоении способов решения коммуникативных задач; в) речи как способа формирования и формулирования мысли;

г) социального взаимодействия человека с другими людьми, включающего поведенческий комплекс и культуру общения.

По нашему мнению, формирование Ты-позиции субъекта речевой деятельности посредством обучения иноязычной письменной речи способствует формированию коммуникативной культуры и в целом развитию личности студента языкового вуза.

Одно из активно развивающихся в последние десятилетия направлений исследования речевых актов представлено теорией речевых жанров, опирающуюся на концепцию М.М. Бахтина. В данном исследовании мы придерживаемся точки зрения М.М. Бахтина о том, что человек говорит только определенными речевыми жанрами, т.е. все наши высказывания обладают определенными и относительно устойчивыми типическими формами построения целого. Мы владеем богатым репертуаром устных и письменных речевых жанров, которыми уверенно пользуемся ежедневно, часто не осознавая это. Речевые жанры даны человеку так же, как ему дан родной язык, ребенок свободно пользуется языком еще до изучения его грамматического строя. Это подтверждают исследования представителей Женевской психолингвистической школы, которые выявили, что жанровые рамки усваиваются гораздо раньше морфологических форм (J.-P. Bronckart, B. Schneuwly, М.-C. Rosat, J-M. Adam, J-N. Foulin). В данном исследовании мы опираемся на утверждение Ж.-П. Бронкара и Б. Шневли о том, что освоение письменной речи происходит через изучение разножанровых текстов и обобщение текстовых характеристик, присущих тому или иному жанру. Умение распознавать типы текста и создавать их способствует тому, что обучающиеся легче интегрируются в языковой среде. Анализ отечественной и зарубежной научной литературы и личный опыт преподавания в вузе автора приводят к выводу о том, что для эффективного обучения письму лингводидактическим материалом служат разножанровые тексты или тексты различных функциональных типов.

Основываясь на взаимосвязи языка и культуры, ряд исследователей рассматривают обучение письменной речи как обучение средству межкультурной коммуникации. Мы разделяем точку зрения некоторых иследователей о том, что необходимо обучать умению структурировать и оформлять письменный текст согласно схеме, принятой в данном культурном сообществе, для того, чтобы текст, продуцируемый неносителем языка, адекватно воспринимался его носителями (Л.Г. Кузьмина, В.В.

Сафонова, Л.П. Тарнаева, С.Г. Тер-Минасова и др.). Достижение этой цели, на наш взгляд требует сформированности позиции субъекта речевой деятельности, которая может быть достигнута при определенной организации образовательного процесса.

Глава 3. «Содержание экспериментальной программы формирования позиции субъекта речевой деятельности через обучение письменной речи» В качестве основного дидактического материала для формирования позиции субъекта речевой деятельности были выбраны три типа текста – резюме, реферат и синтез текстов. Эти тексты входят в письменные задания международных сертификационных экзаменов DELF (Diplme d’tudes en langue franaise), диплом, свидетельствующий о достаточном уровне владения французским языком, и DALF (Diplme approfondi de langue franaise), диплом, свидетельствующий об углубленном знании французского языка. Вышеназванные типы текста включены в программу, входящую в общий курс французского языка для специальности «Филология» и культуры речевого общения (КРО) для специальности «Межкультурная коммуникация» с целью – научить аналитической работе, предполагающей вычленение информации, обобщение, связное и структурированное изложение, что в значительной степени способствует формированию у студентов Ты-позиции в выстраивании диалогического взаимодействия.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»