WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

При рассмотрении компонента компьютерной грамотности были проанализированы зафиксированные учеными (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.Г. Кинелев, A.M. Короткое, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.И. Солдаткин, Н.Ф. Талызина) три типа компьютерного обучения и определены следующие существенные от-" личия рассматриваемого нами четвертого типа:

• использование компьютерного класса с наличием локальной сети и выхода в Интернет на уроке и возможностью организации рабо­ ты учащихся на компьютере индивидуально, в парах и при необ­ ходимости в группах;

• хранение, обработка, передача учебной информации производится учителем и учащимися сообразно требуемому цифровому формату (аудио, видео и др.) с помощью ПК;

• учебным процессом урока управляет учитель в режиме активного общения с учащимися, при этом допускаются элементы управле­ ния учебной деятельностью компьютером с применением инте­ рактивных обучающих программ;

• процесс присвоения учебной информации учащихся организуется учителем соответственно законам психологии и методологическим принципам представления и обработки информации.

Проанализировав возникающие при внедрении компьютерного обучения теоретические и практические проблемы, на которые обра­ щают внимание Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.Н. Каптелин, A.M. Короткое, Е.Н. Машбиц, Н.Ф. Талызина, и рассматривая ин­ форматизацию обучения не только как компьютеризацию, а как осо­ бый подход к организации обучения, мы предлагаем решение данных проблем через синтез образовательной технологии и новых информа­ ционных технологий.

Организация обучающего процесса в режиме синтеза технологий предполагает практическое владение компьютером не только с целью создания методического и дидактического материала для урока, но также для осуществления управления интегрированным уроком, что является содержанием компонента компьютерной грамотности.

Ориентируясь на выделенные логические соотношения методо­ логического компонента и приемы для обработки учебной информа­ ции технологии развития критического мышления, посредством кото­ рых они реализуются (методический компонент), мы разработали анкеты и критерии для определения уровня сформированности ин­ формационной компетентности учителя. Система анкет, критериев, программа развития информационной компетентности учителя через совершенствование выделенных компонентов и анализ полученных результатов эксперимента приведены во второй главе «Совершенство­ вание структурных компонентов информационной компетентности пе­ дагога» диссертационного исследования.

В первом параграфе анализируется исходный уровень информаци­ онной компетентности учителей экспериментальной группы, опреде­ ляемый с помощью анкетирования. Разработанная анкета состоит из трех частей, каждая из которых направлена на обработку ответов учи­ теля по одному из трех компонентов: методологическому, методиче­ скому и компоненту компьютерной грамотности.

С целью определения рефлексивного понимания учителем мето­ дологических принципов представления и обработки информации в анкете, определяющей уровень развития методологического компо­ нента (глава I, § 2), мы вычленяем логические соотношения, являю­ щиеся основой известных эффективных приемов и методов обучения, и предлагаем учителю указать, на какой стадии урока он следует вы­ бранным законам. Работая с анкетой, учитель заполняет матрицу, в которой по строкам выделены три стадии урока, а по столбцам данной матрицы указаны 10 различных логических соотношений.

Методический компонент определяется степенью заполнения матрицы разнообразия, в которой предложено отметить выделенные приемы образовательной технологии развития критического мышле­ ния на трех стадиях урока. В анкете указаны только приемы техно­ логии, наиболее часто используемые при обработке информации (глава I, § 2). Учителю предлагается заполнить матрицу, в которой по строкам выделены три стадии урока, а по столбцам данной матрицы указаны 16 вычлененных приема технологии развития критического мышления.

Для проведения анализа результатов анкетирования методологи­ ческого и методического компонентов были разработаны следующие критерии.

1. Полнота (П) — количество различных логических соотноше­ ний (не более 10 различных) или приемов технологии развития крити­ ческого мышления (не более 16 различных), которые отметил учитель.

2. Общее количество логических соотношений (В) или приемов технологии развития критического мышления, отмеченных в сумме на всех трех стадиях, так как одно логическое соотношение, так же как и какой-либо прием, можно применять на разных стадиях урока.

3. Соответствие степени заполнения матрицы методологического составляющего матрице методического составляющего. Этот крите­ рий является контент-анализом двух матриц разнообразия, который проводится сопоставлением логических соотношений методическим приемам, используемым на одной стадии урока.

Так, например, если в первой матрице отмечено только 2 или различных логических соотношений при использовании их только на 1 стадии урока или 1 логическое соотношение на 3 стадиях урока, а во второй, методической отмечены все 16 предложенных приема на различных стадиях урока, то можно предположить, что учитель не осознает методологических принципов, составляющих основу приме­ нения того или иного приема технологии развития критического мышления на данной стадии урока. Аналогична обратная ситуация — густо заполненная первая матрица не соответствует мало заполненной или не заполненной второй. Анализ данных анкетирования может быть использован как определяющий для работы с учителем, он по­ зволяет составить индивидуальный образовательный маршрут по со­ ответствующей разработанной программе.

Например, анкета учителя может выглядеть так (табл. 1, 2).

Таблица Матрица методологического компонента Таблица Матрица методического компонента Компонент компьютерной грамотности информационной компе­ тентности учителя отражает не только уровень развития компьютер­ ной грамотности преподавателя, но главным образом заключается в оценке эффективности использования возможностей современной компьютерной техники на уроке. Для определения степени сформи­ рованное™ данного компонента предложена закрытая анкета (25 во­ просов), состоящая из 4 разделов:

1) о навыках работы пользователя на персональном компьютере (ПК);

2) о навыках работы в Интернет;

3) о месте ПК в учебном процессе учителя;

4) о знании и понимании влияния ПК на здоровье пользовате­ лей, принципов организации безопасной работы школьников в компьютерном классе.

Критерий, определяющий степень сформированное™ компонента компьютерной грамотности, определяется по количеству набранных баллов ответов на вопросы.

Полученные в результате анкетирования данные были статисти­ чески обработаны на проверку достоверности средних показателей на основании t-критерия Стьюдента для малых выборок, при котором величина доверительного интервала зависит не только от вероятно­ сти, но и от объема выборки в соответствии с методами исследований профессиональной педагогики, рекомендованными А.А. Каверялгом и В.И. Журавлевым.

Выявленные в результате статистического анализа аномальные на­ блюдения по одному из компонентов информационной компетентно­ сти учителя, в целом не выходящие из пределов доверительных гра­ ниц для отдельных наблюдений, свидетельствуют о неоднородности выборки и, следовательно необходимости разработки индивидуально­ го подхода к обучению учителей.

Второй параграф «Программа развития структурных компонентов информационной компетентности учителя и проверка её эффектив­ ности» посвящен разработанной профамме развития компонентов информационной компетентности учителя, состоящей соответственно из трех модулей. Важно отметить, что образовательный маршрут каж­ дого участника экспериментальной группы строится в логике взаимо­ пересечения модулей программы. Он определяется на основании ре­ зультатов контент-а нал и за данных анкет по выявлению уровня сфор­ мированное™ у учителей методологического и методического компонентов, а также компонента компьютерной грамотности их информа­ ционной компетентности. Таким образом, в исследовании делается попытка анализа саморефлексии учителя, понимания им особенно­ стей восприятия информации учеником, соответствия методов, ис­ пользуемых учителем на уроке, поставленным целям урока и практи- * ческих возможностей для проведения урока на основе синтеза техно­ логий.

Например, по заполненным (результаты анкеты учителя на кон­ статирующем этапе) матрицам методологического и методического компонентов результаты контент-анализа следующие (табл. 3).

Таблица Контент-анализ матриц методологического и методического компонентов констатирующего этапа Вызов логические соотношения приемы технологии обучения 1 — выделение ключевых слов в тексте 1 — выделение ключевых слов в тексте 2 — определение существенных при­ 2 — верные/неверные утверждения знаков термина 3 — логическое отношение «род-вид» 3 — мозговой «штурм» 4 — перепутанные логические цепочки Объяснение логические соотношения приемы технологии обучения 1 — выделение ключевых слов в тексте 1 — выделение ключевых слов в тексте 2 — определение существенных при­ 2 — верные/неверные утверждения знаков термина 3 — логическое отношение «род-вид» 3 — мозговой «штурм» 4 — описание структуры термина с 4 — перепутанные логические цепочки помощью отношения «часть-целое» 5 — описание функциональных 5 — инсерт свойств объекта, обозначаемого конк­ ретным термином Рефлексия логические соотношения приемы технологии обучения 1 — определение ключевых слов 2 — верные/неверные утверждения По данной карте можно сделать следующие предположения:

• Учитель, выделяя на стадии вызова прием технологии развития критического мышления «мозговой штурм», не выделяет при этом такие логические соотношения, как индуктивное умозаключение, дедуктивное умозаключение и процедура выбора аргументов, что свидетельствует о недооценке перечисленных логических соотно­ шений.

• Указанные учителем логические соотношения и приемы соответ­ ствуют целям урока, направленным на формирование у учеников навыков узнавания и объяснения материала, но это не все воз­ можные, широко распространенные для этого приемы из предло­ женных в анкете.

• Учитель, возможно, не уделяет должного внимания стадии реф­ лексии как части урока, на которой также проводится деятель­ ность учащихся по обработке информации. Стадии урока, на кото­ рой завершается процесс присвоения новой информации.

Таким образом, полный анализ предложенной анкеты позволяет составить индивидуальный образовательный маршрут учителя, вклю­ чающий необходимые темы из 3 предложенных разделов: методологи­ ческого, методического и компьютерного компонентов.

В результате освоения слушателями индивидуальных образова­ тельных машрутов предполагается не только совершенствование на­ выков их практической работы на ПК и использование при этом зна­ ния теоретических законов обработки информации, но и эффектив­ ное применение всей полученной суммы знаний при проектировании и проведении урока. Этому способствует разработка, организация и проведение учителями модельных уроков. В диссертации приведены образцы модельных уроков, реализующих некоторые стандартные учебные ситуации, и проведен их анализ на соответствие методологи­ ческого и методического компонентов и их реализации в контексте синтеза образовательной технологии критического мышления и но­ вых информационных технологий.

Модельные уроки демонстрируют также возможности образова­ тельных технологий как активной формы обучения, которая выража­ ется в интенсивности инфовзаимодействия учитель/ученик/компью­ тер — 3 сторонних субъект-объектных отношений, что имеет важное значение, так как в рассматриваемых уроках учитель управляет про­ цессом обучения.

По завершении индивидуальных образовательных маршрутов, было проведено вторичное анкетирование. В третьем параграфе сравниваются результаты развития информационной компетентности учи­ телей-участников экспериментальной группы на констатирующем этапе и контрольном этапе эксперимента.

Первый этап обработки результатов изменений проводился от­ дельно по каждому компоненту экспериментальной группы учителей' до и после курса обучения, применяя методы, рекомендуемые в профессиональной педагогике В.И. Журавлевым, А.А. Кыверялгом.

В статистических расчетах был использован t-критерий Стьюдента для малой выборки одной группы. Эффективность проведенной работы проверялась с 5% уровнем достоверности, что означает эффектив­ ность обучения 95%.

Анализ результатов сформированности методологического компо­ нента проводился по двум критериям: полноте (количеству различных логических соотношений) и общему количеству логических соотно­ шений, указанных на разных стадиях урока. Были выявлены следую­ щие тенденции развития экспериментальной группы.

1. Если до занятий выявлено 32% показаний, в которых просле­ живается равенство полноты используемых логических соотно­ шений и их общего количества (т.е. одно логическое соотно­ шение используется учителем только на одной стадии урока, что, возможно, является результатом привычки или стереоти­ па), то после занятий показаний такого типа — 0, что свиде­ тельствует о переходе учителя к вариативному использованию известных логических соотношений.

2. Если учитель во входной анкете отмечает почти 10 различных логических соотношений, то после курсов наблюдается рост использования этих логических соотношений на разных стади­ ях урока.

Аналогичная ситуация изменений показаний наблюдалась при анализе методического компонента.

Статистическая обработка результатов проведена по общему пока­ зателю методологического и методического компонентов, так как по­ казатель полноты (количество различных) входит в показатель общего количества указанных логических соотношений/приемов. Эффектив­ ность обучения составила 95%.

Изменения по компоненту компьютерной грамотности составили 84% с уровнем достоверности 5%.

Рассматривая все показатели в совокупности (методологический компонент, методический компонент и компонент компьютерной грамотности) и тенденцию их развития, можно заметить, что показатели контрольного этапа почти в 2 раза превышают показатели кон­ статирующего этапа. Таким образом, выявлена общая тенденция по­ вышения по трем компонентам в совокупности (рис. 1).

Для проверки достоверности средних значений было проведено сравнение показателей экспериментальной группы, контрольной группы и группы экспертов.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»