WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены последовательной реализацией методологической основы исследования; логически непротиворечи­ вым теоретическим анализом проблемы; целенаправленным исполь­ зованием системы взаимозаменяющих методов педагогического ис­ следования; сочетанием количественного и качественного анализа;

практическим подтверждением основных положений исследований в экспериментальной работе.

Структура диссертации соответствует логике научного исследова­ ния и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность проблемы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы иссле­ дования, его основные этапы, приведены основные результаты экспе­ римента, сформулированы положения, выносимые на защиту, обо­ снована апробация результатов исследования.

В первой главе «Информационная компетентность учителя как проблема исследования» проводится теоретический анализ формиро­ вания понятия информационная компетентность, рассматриваются основные подходы к определению исследуемого понятия, разрабаты­ ваемые в психологических и педагогических исследованиях, и на этой основе выявляется структура информационной компетентности учи­ теля и содержание ее структурных компонентов.

Первый параграф «Феномен информационной компетентности учителя» посвящен рассмотрению сущности исследуемого понятия в логике близких ему: компетентность, профессиональная компетент­ ность, профессионально-педагогическая компетентность учителя, ин­ формационная компетентность учителя.

В рамках обшей психологии понятие компетентности не исследу­ ется, а отдельные виды компетентности (коммуникативная и соци­ альная компетентность, компетентность в контексте теории самоакту­ ализации, в контексте исследования интеллектуальной одаренности личности, компетентность в совместном творчестве и т.д.) рассматри­ ваются рядом авторов. В научной литературе по педагогике чаще всего, обращаясь к общей психологии, используют определения поня­ тия компетентность, которые дают М.А. Холодная, Е.Е. Вахромов, А.В. Растянников и Дж. Равен. Анализ литературы показывает, что ключевым моментом в определении является — эффективное приме­ нение знаний в практической деятельности человека. Определение М.А. Холодной является основополагающим в диссертационном ис­ следовании. Рассматривая психологические механизмы компетентно­ сти, она приходит к выводу, что «компетентность — это особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффек­ тивных решений в определенной предметной области деятельности».

В диссертационном исследовании проведен обзор научных работ, посвященных изучению вопросов формирования профессиональнопедагогической компетентности учителя. Наиболее полно основные положения и структура профессионально-педагогической компетент­ ности учителя представлены в работах Н.В. Кузьминой и Л.М. Митиной, в которых ученые анализируют необходимые знания и педагоги­ ческие способности учителя для организации эффективной профессио­ нальной деятельности, отмечая важность методической и предметной подготовки, умение строить педагогическую деятельность как основ­ ной показатель профессионально-педагогической компетентности.

Исследуя феномен информационной компетентности учителя, мы анализируем профессионально-педагогическую компетентность учи­ теля как квалификационную характеристику, связанную с профессио­ нальной деятельностью специ&тиста, и информационную компетент­ ность учителя как непрофессиональную компетентность специалиста, отличие которой от профессиональной информационной компетент­ ности отличается кругом и типом решаемых задач.

Рассматривая понятие информационной компетентности учителя, можно зафиксировать разные подходы.

Первый связан с формированием понятия информационная компе­ тентность в соответствии с цепочкой понятий: компьютерные техно­ логии (новые информационные технологии) ~» информационная ком­ петентность. В данном случае основной смысл понятия информаци­ онная компетентность идет от технического компонента, акцент ста­ вится на умении использовать технические средства для хранения, об­ работки и передачи информации при выделении данного процесса в деятельности учителя.

Второй подход определяет информационную компетентность пре­ подавателя в контексте информационного подхода, в котором исход­ ным является термин информация и рассматривается процесс воспри­ ятия информации человеком, операции с информацией в профессио­ нальной деятельности учителя. О.Н. Шилова определяет информаци­ онную компетентность преподавателя в данном случае следующим образом: его способность решать задачи формирования и освоения ин­ формационно-педагогической среды как профессионально-педагогиче­ ской деятельности на базе теоретических знаний и выработанных на их основе практических способах использования современных инфор­ мационных технологий. Данное определение включает необходимые в деятельности преподавателя знания и профессионально-педагогиче­ ские способности.

В исследовании показано, что структура определяемой таким об­ разом информационной компетентности выражается через компонен­ ты, ориентируемые на работу с информационным потоком, которые в соответствии с системным подходом предполагают синтез теоретиче­ ских знаний и практических навыков, ориентируемых на использова- • ние современных информационных технологий, и включают ряд спо­ собностей профессионально-педагогической компетентности учителя.

Теоретические знания согласно определению компетентности М.А. Холодной носят как фактуальный, так и концептуальный харак­ тер. Это:

• методологические основы работы с информацией, которые вклю­ чают законы организации информационного потока и информа­ ционного взаимодействия, психологические законы восприятия, понимания, усвоения информации человеком, гносеологические корни методов обработки, хранения и передачи информации;

• дидактические основы представления не только учебной инфор­ мации на уроке, но и эффективные методы и методики обучения, образовательные технологии, назначение которых — организация обучающего процесса наиболее оптимально с точки зрения пред­ ставления, передачи и присвоения информации учащимися;

• теоретические основы представления и организации информаци­ онных потоков с использованием персональных компьютеров на уроке.

Практические навыки:

• направлены на реализацию теоретических знаний по организации и проведению уроков с представлением различного вида учебной информации с использованием современных технических средств, систем обучения и новых информационных технологий для пере­ дачи, получения, обработки и хранения информации;

• включают те способности профессионально-педагогической ком­ петентности учителя, которые обеспечат эффективность построе­ ния урока, т.е. умение строить педагогическую деятельность.

Исследования теоретических вопросов развития компетентности специалиста в системе непрерывного образования взрослых (Е.Е. Вахромов, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, Дж. Равен, А.В. Растянников, М.А. Холодная) и проблем развития профессионально-педа­ гогической компетентности учителя (О.А. Акулова, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, Л.Н. Захарова, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, С.А. Писарева, В.В. Соколова, В.М. Соколов) показали возможность достижения педагогом новых профессиональных и личностных качеств посредством развития компетентностей, понимаемых в более узком смысле, или целенаправленно развиваемых способностей, со­ ставляющих феномен компетентности, в данном случае структурных компонентов информационной компетентности.

Следуя этой идее, синтез теоретических знаний и практических навыков мы представляем в виде трех структурных компонентов:

• методологического компонента;

• методического компонента;

• компонента компьютерной грамотности.

Во втором параграфе исследуется содержание выделенных компо­ нентов информационной компетентности учителя.

С целью выявления научных принципов и способов познания ин­ формации человеком мы обращаемся к понятию информации (Н. Ви­ нер) и рассматриваем методологический компонент информационной компетентности учителя в логике уровней изучения человека, выде­ ленных А.Л. Леонтьевым: биологическом уровне, психологическом и социальном. Проведенный теоретический анализ философских и пси­ холого-педагогических исследований (П.К. Анохин, Д.И. Дубровский, П.В. Копнин, А.Л. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, А.Д. Урсул и др.) показывает, что на физиологическом уровне возможности отражения информации обусловлены устройством органов чувств человека (его сенсорными способностями); на психологическом уровне восприятия, как отмечают ученые, все психические процессы связаны с соверше­ нием логических операций.

Рассматривая диалектически процесс познания объективной ре­ альности (информации) П.В. Копнин определяет фундаментальное положение развития логических форм мышления «суждение — умо­ заключение — теория» для развития теоретического мышления как диалектического. Отталкиваясь от этого, он доказывает, что логика, вскрывая законы и формы следования суждений из ранее образовав­ шегося знания, развитие мышления приводит к тому, что человек на­ чинает познавать не только внешний мир и его закономерности, но и сам процесс познания, процесс мышления. Данное положение стало основополагающим для разработки логико-информационного подхо­ да (Л.М. Перминова, Б.И. Федоров) в обучении и обосновании его как методологической основы представления учебной информации в соответствии с требованиями логики.

Проведенный теоретический анализ позволяет сделать заключе­ ние, что методологический компонент информационной компетент­ ности учителя включает знание законов организации информационного потока, психологические законы восприятия, понимания, усвое­ ния информации человеком, гносеологические корни методов обра­ ботки, хранения и передачи информации, а также предполагает со­ блюдение логических требований к представлению учебной информа­ ции и осознанное применение логических соотношений. Если первыенеобходимые знания являются элементом профессионально-педаго­ гической компетентности учителя, то соблюдение требований логикоинформационного подхода в педагогической деятельности к представ­ лению учебной информации указывает непосредственно на уровень сформированности информационной компетентности учителя. Мы выделили в качестве ключевых наиболее часто рекомендуемые автора­ ми (В.Ф. Берков, В.Н. Брюшинкин, Е.К. Войшвилло Е.К., А.Д. Еетманова, Д.В. Зайцев, А.А. Ивин, Б.И. Федоров, И.В. Усачева, А.В. Усо­ ва) для изучения, которые чаще всего используются при обработке информации, следующие 10 логических соотношений: 1 — выделение ключевых слов в тексте, 2 — определение существенных признаков термина, 3 — логическое отношение «род-вид», 4 — описание струк­ туры термина с помощью отношения «часть-целое», 5 — описание функциональных свойств объекта, обозначаемого конкретным терми­ ном, 6 — логическое отношение «причина-следствие», 7 — логические операции «пересечение», «объединение», «отрицание», 8 — индуктив­ ное умозаключение, 9 — дедуктивное умозаключение, 10 — процедура выбора аргументов.

Эти логические соотношения составили основу для разработки анкеты и системы критериев оценки уровня сформированности ин­ формационной компетентности учителя.

Содержание методического структурного компонента определя­ лось на основе работ И.Я. Лернера и В.В. Краевского, рассматриваю­ щих процесс обучения как целостную систему взаимосвязанных дей­ ствий учителя и ученика. Современный подход к организации обуча­ ющего процесса, как отмечает М.В. Кларин, отличается разработкой ряда образовательных технологий с ориентацией не только на исполь­ зование технических средств обучения или компьютеров, а с выявле­ нием принципов такого обучения и разработкой приемов оптимиза­ ции образовательного процесса путем анализа факторов, повышаю­ щих образовательную эффективность.

В диссертационном исследовании анализируются следующие воз­ можности технологии развития критического мышления как техноло­ гии обучения при организации уроков с использованием компьютеров в контексте логико-информационного подхода:

• психолого-педагогические особенности технологии, основанные на исследованиях Дж. Брунера, Р. Теннисон и О. Парка, посвящен­ ные восприятию объектов и явлений, группировке частных, конк­ ретных впечатлений в обобщенные категории, а так же возможно­ сти данной образовательной технологии при организации этапа присвоения информации учащимися (Д. Халперн);

• особенности реализации предложенных учеными моделей, раз­ работанных группой исследователей под руководством дидакта X. Табы, посредством системы приемов и стратегий, которые на­ правлены не только на усвоение учебной информации, но и на формирование мышления;

• информационная функция технологии развития критического мышления, присутствующая на всех стадиях урока (И.О. Загашев, СИ. Заир-Бек), которая предполагает активное информационное взаимодействие в дидактических отношениях «учитель — ученик», «ученик — ученик», что способствует преодолению информацион­ ных барьеров, которые выделяет В.З. Коган.

Данная образовательная технология ориентирована на организа­ цию учебной работы с аудио-, видео- и текстовой информацией представленной на всех выделенных стадиях урока с использованием приемов, назначением которых является реализация методологичес­ ких принципов (логических требований и соотношений) при обра­ ботке информации. Мы выделили следующие приемы технологии раз­ вития критического мышления: 1 — определение ключевых слов, 2 — верные/неверные утверждения, 3 — мозговой «штурм», 4 — перепу­ танные логические цепочки, 5 — инсерт, 6 — кластер, 7 — построение денотатного графа, 8 — »тонкие» вопросы, 9 — »толстые» вопросы, 10 — составление сводной таблицы, 11 — игровое поле («всегдаиногда-никогда»), 12 — прием «Фишбоун» (Fishbone), 13 — эссе, 14 — синквейн, 15 — перекрестная дискуссия, 16 — дерево прогноза.

Приведенные приемы составляют основу методического компо­ нента информационной компетентности учителя, а методический ком­ понент информационной компетентности учителя является частью его профессионально-педагогической компетентности, включающей способность учителя реализовать возможности образовательных тех­ нологий, таких, например, как технология развития критического мышления, в контексте логико-информационного подхода, с целью осуществления наиболее эффективного процесса передачи/присвое­ ния информации.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»